Libro N° 13576. Fundamentos De La Escuela Del Trabajo. Pistrak, M.

 

© Libro N° 13576. Fundamentos De La Escuela Del Trabajo. Pistrak, M. Emancipación. Marzo 8 de 2025

 

Título Original: © Fundamentos De La Escuela Del Trabajo. M. Pistrak

 

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© Edición, reedición y Colección Biblioteca Emancipación: Guillermo Molina Miranda

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FUNDAMENTOS DE LA ESCUELA DEL TRABAJO

M. Pistrak

 (1888 - 1940)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fundamentos De La Escuela Del Trabajo

M. Pistrak

(1975)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANTOLOGÍA PARA EL MAESTRO

 

Presentación

 

Un movimiento Pedagógico está en marcha entre nosotros, con la resistencia colectiva, el esfuerzo cotidiano y la voluntad de hacer del proceso educativo un acto de creatividad y realización humana, dando vida a los gérmenes de la nueva escuela. En nuestras iniciativas en ciernes, descansa la posibilidad de trascender la reproducción rutinaria y crítica de los planes predeterminados por los centros de poder financiero transnacional, por las autoridades educativas y en los últimos años por las corporaciones que como franquicias gratuitas tienen en nuestras escuelas un mercado cautivo con grandes ganancias aseguradas.

 

Junto a la ofensiva contra el normalismo y la desaparición de las licenciaturas en educación preescolar y primaria en la UPN, es decir a la desprofesionalización del magisterio, se han impuesto en la escuela nuevos niveles de pragmatismo, conductismo e instrumentalismo, como elementos de una estrategia de destrucción de la docencia. La tarea de reproducir pautas, conocimientos dados como verdades absolutas que no admiten réplica porque así lo dice el programa computarizado hecho por alguien desconocido y hasta enigmático, el hastío de la rutina, de hacer todos los días lo mismo, inhibe el hábito de estudio, el gusto de leer, la capacidad de asombro, la actividad indagatoria, el deseo de descubrir, de conocer y de transformar. Otros planean por nosotros, preparan clases, formulan lecciones, elaboran exámenes, definen parámetros de evaluación en función del tipo de sociedad que les interesa formar; nos suplantan paulatinamente intentando reducir nuestra labor a ser sólo interventores o facilitadores educativos.

 

La reforma educativa neoliberal tiene como una de sus líneas estratégicas, desarmar al docente del conocimiento de la cultura universal, del manejo racional de la ciencia, pero sobre todo despojarlo de siglos de cultura pedagógica, cuya semilla viene de esa vocación de nuestros pueblos originarios, de cultivar a sus nuevas generaciones en una relación de respeto con la naturaleza y con sus semejantes, de amor al trabajo creador y creativo, de búsqueda incesante de respuestas a los fenómenos sociales y naturales, disposición a la participación activa y consciente en la organización y las actividades comunitarias. Aunque la ofensiva es gigantesca y envolvente, no estamos derrotados, la batalla de las ideas no está terminada.

 

Nuestro Movimiento Pedagógico en marcha es la reserva ética y cultural de los educadores populares; es la braza que se niega a extinguirse, es la memoria histórica que nos convoca a la coherencia y a la consecuencia, a la acción y la recuperación del derecho a conocer y a pensar. Nunca serán suficientes o plenos nuestros saberes para entender el mundo y transformarlo, para ir al ritmo del desarrollo cultural, construyendo la trascendencia, lo inédito, y en ello y con ello forjando las nuevas generaciones. Con esta Antología, pretendemos promover el diálogo-debate con planteamientos que problematizan las razones de educar, las tareas de la escuela y de los educadores, en contraste con nuestra práctica concreta; como acto de repensar y en su caso de reformular nuestros saberes.

 

Esta Antología forma parte de la Biblioteca del Maestro, que pretendemos colectivamente integrar, convencidos de que necesitamos bastos saberes para construir una nueva perspectiva económica, política, social y educativa, es decir, para ir delineando el horizonte de la patria justa, libre y democrática.

 

Fundamentos de La Escuela del Trabajo

Pistrak

 

 

 

"¿Qué tipo de hombres en la etapa revolucionaria en que vivimos actualmente (y que será probablemente muy larga) exige de nosotros la sociedad? A la pregunta podemos darle la siguiente respuesta: La fase en que vivimos es una época de lucha y de construcción que se hace de abajo hacia arriba, y que sólo será posible y benéfica en la medida en que cada miembro de la sociedad comprenda claramente lo que es preciso construir y cómo es preciso hacerlo. La solución del problema exige la presencia y el desarrollo de las siguientes cualidades:

 

1)     Aptitud para trabajar colectivamente y para encontrar espacio en un trabajo colectivo.

 

2)       Aptitud    para    analizar    cada    problema    nuevo    como organizador.

 

3)   Aptitud para crear las formas eficaces de organización." PISTRAK

 

 

 

 

INDICE:

 

Presentación                                                                    7

Prefacio del autor                                                            13

Teoría y práctica                                                             15

La escuela del trabajo en la fase de transición------------ 19

El trabajo en la escuela------------------------------------------ 29

La enseñanza                                                                  69

La auto-organización de los alumnos----------------------- 99

 

 

PRESENTACIÓN

 

M. M. Pistrak (1888-1940) fue un educador del pueblo ruso. Sobre su biografía casi no existen registros. Lo que sabemos es que sus reflexiones pedagógicas, elaboradas a partir de su propia práctica de profesor y de militante socialista, tuvieron mucha influencia en la educación de la República Soviética, especialmente al final de la década de este siglo XX que se despide, en pleno proceso de la construcción de la sociedad revolucionaria. En una fase posterior, bajo la conducción stalinista, la obra de Pistrak dejó de ser divulgada, lo que tal vez explique por qué sabemos tan poco sobre él.

 

Pistrak es considerado un seguidor de ideas políticas y pedagógicas de Nadezhka Krupskaya, compañera de Vladimir I. Lenin, y junto con él una de las grandes dirigentes del proceso revolucionario de octubre de 1917. Krupskaya fue una de las primeras pedagogas marxistas, y participó activamente en la construcción de lo que sería un sistema público de educación vinculado al proyecto de la sociedad socialista.

 

Fue también contemporáneo de Antón Makarenko, de Pavel Blonsky, de Vassili Lunatcharsky y de Vassili Sujomlinsky, grandes educadores y pedagogos ligados a este proyecto. Cada uno con sus prácticas, estudios y reflexiones, y también con algunas polémicas entre sí, ayudaron a construir lo que hoy se conoce en la historia como una pedagogía socialista: una pedagogía centrada en la idea del colectivo y vinculada al movimiento más amplio de transformación social.

 

La obra Fundamentos de la Escuela del Trabajo, escrita en 1924, después de una primera versión que circuló en Rusia un año antes, es la única contribución de Pistrak que llegó hasta nosotros, y que fue editada en lengua portuguesa. Ella sistematiza su experiencia pedagógica en la conducción de la Escuela Lepechinsky, y en el contacto con otras escuelas primarias de su época, buscando traducir para el plano de la pedagogía escolar los ideales, las concepciones, los principios y los valores del proceso revolucionario inicial en la Unión Soviética.

 

Su mayor contribución fue haber comprendido que para transformar la escuela, y para ponerla al servicio de la transformación social no basta alterar sus contenidos de la enseñanza. Es necesario cambiar el objetivo de la escuela, sus prácticas y su estructura de organización y funcionamiento, volviéndola coherente con los nuevos objetivos de formación de ciudadanos, capaces de participar activamente en el proceso de construcción de la nueva sociedad. Esta visión de Pistrak, hoy ya incorporada a diversas prácticas y reflexiones sobre la escuela, no era consenso entre los pedagogos soviéticos de su época. La mayoría de ellos estaban más preocupados en cómo modificar el programa de estudios de las escuelas de modo que fueran un espacio de difusión de las ideas socialistas.

 

Fundamentos de la Escuela del Trabajo es un libro bastante estudiado en los cursos de formación de profesores especialmente en las últimas décadas. Los tres aspectos centrales de la obra de Pistrak que son objeto de discusión de los educadores: las reflexiones sobre la relación entre la escuela y el trabajo; la propuesta de auto -organización de los estudiantes; y la organización de la enseñanza a través del sistema de complejos temáticos, siendo este último el que llama más la atención, por la relación que tiene con la reflexión sobre los temas generadores, propuestos por Paulo Freire.

 

Para que podamos hacer una interlocución pedagógica con Pistrak hoy, es necesario disponerse a entender su pensamiento, así como su lenguaje, en el contexto en que fue elaborado. O sea, leer a Pistrak pensando en lo que significó para él y para otros pedagogos de este mismo movimiento político pedagógico, estar discutiendo sobre pedagogía escolar, en un momento post-revolucionario, en que los esfuerzos se concentraban en el objetivo de consolidar una revolución, a través de dos tareas básicas: la reconstrucción de las organizaciones sociales y del Estado; y la lucha permanente contra la reacción capitalista mundial  y  las  fuerzas  reaccionarias  internas  al  propio bloque de países que componían, en aquella época, la llamada Unión Soviética.

 

Es en este contexto que se puede comprender por qué Pistrak identifica, dos aprendizajes principales que se deben esperar de los educandos: saber luchar y saber construir. Es también en este contexto que se comprende por qué discutir sobre una escuela del trabajo y por qué definir como sus dos grandes fundamentos: las relaciones de la escuela con la realidad actual y la auto-organización de los estudiantes. La gran preocupación de Pistrak era cómo la escuela podría ayudar a consolidar la revolución socialista, y para esto lo fundamental que veía era la formación de los sujetos desde este proceso, no en el futuro, sino en el presente. Para Pistrak, los niños y los jóvenes tenían un lugar destacado en la construcción de la nueva sociedad soviética. Pero para esto necesitaban ser educados al mismo tiempo con mucha firmeza ideológica y política en los principios y valores de la revolución, y con mucha autonomía y creatividad para ayudar a recrear las prácticas y las organizaciones sociales.

 

En este sentido, la obra de Pistrak no debe ser leída como un manual más, sino como el registro de un proceso de construcción pedagógica, o construcción de una pedagogía social, como él mismo decía. La actualidad de la obra de Pistrak está especialmente en el diálogo que se puede hacer en torno a las cuestiones que movieron su práctica y su pensamiento pedagógico. Estas cuestiones, tal vez más que respuestas dadas, continúan siendo retos extremadamente actuales. La principal de ellas dice cómo vincular la vida escolar, y no sólo en el discurso, con un proceso de transformación social, haciendo de ella un lugar de educación del pueblo para que se asuma como sujeto de construcción de la nueva sociedad. ¿Hay cuestión más actual para todos los que estamos discutiendo un proyecto popular para el país?

 

Las reflexiones de Pistrak sobre la escuela forman parte de un movimiento pedagógico muy fecundo, porque está inspirado y es inspirador de prácticas sociales que no comienzan ni terminan en la escuela en sí misma. En este sentido hay algunos legados que se pueden extraer de su obra en su propio tiempo, y que sirven como interlocución para nuestra práctica de educadores. Me gustaría destacarlas en una pequeña síntesis:

 

1.- Pensar y hacer una escuela que sea educadora del pueblo.

 

En aquel momento de transición, donde todo estaba siendo reconstruido, estaba claro que para los dirigentes, -Y Lenin especialmente defendía esto,- de que la escolarización del pueblo era la base de las transformaciones culturales necesarias en el proceso de construcción colectiva de la nueva sociedad. Sin un proceso educativo intencional del Estado Soviético el pueblo podría quedar alienado del movimiento de transformación y entonces la revolución no se consolidaría. Pistrak fue uno de los educadores de este período que se impuso como reto reconstruir también la escuela, de modo que dejase de ser un espacio de las elites, y fuera en cambio un lugar de formación del pueblo, todo el pueblo, preparándolo para una actuación social más activa y crítica. La Escuela del Trabajo de Pistrak es la escuela de los trabajadores, de la clase trabajadora, vista como sujeto social de la revolución, y con demandas de educación propias de este desafío histórico.

 

2. Educación es más que enseñanza.

 

Pistrak defendía que era necesario superar la visión de que la escuela es solo un lugar de enseñanza, o de estudios de contenidos, por más revolucionarios que éstos sean. El dijo: es necesario pasar de la enseñanza a la educación; de los programas a los planos de vida. O sea, en su propuesta pedagógica la escuela solamente atiende los objetivos de educación del pueblo, si consigue relacionar los diversos aspectos de la vida de las personas. Decía que la escuela necesitaba volverse un centro de vida infantil, donde el trabajo, el estudio, las actividades culturales y políticas formaran parte de un mismo programa de formación, y que la escuela debería ser lo suficientemente dinámica para ir ajustando este programa a las necesidades de los educandos y de los procesos sociales en cada momento.

 

3.- La vida escolar debe estar centrada en la actividad productiva.

 

Esta es una de las grandes lecciones que podemos interpretar de su obra. En la medida en que la escuela asume la lógica de la vida, y no de una supuesta preparación teórica para ella, es necesario romper con una pedagogía de la palabra, centrada en el discurso y en el repaso de contenidos (diríamos, una pedagogía "de la saliva y del gis") y construir una pedagogía de la acción. En la Escuela del Trabajo de Pistrak los niños y los jóvenes se educan produciendo objetos materiales útiles, y prestando servicios necesarios a la colectividad. A través de estas actividades productivas es que buscan desarrollar un estudio más profundo y significativo de la llamada realidad actual, al mismo tiempo que van aprendiendo habilidades, comportamientos y posturas necesarias para su desarrollo humano, y su integración social.

 

4.- La escuela necesita vincularse al movimiento social y al mundo del trabajo.

 

No se trata pues, de construir en la escuela una vida aparte, con actividades que sean meros artificios didácticos. Pistrak decía que una escuela-laboratorio nunca conseguiría sustituir a la realidad palpitante de la vida. Por esto su pedagogía incluía algunos aspectos fundamentales en esta perspectiva: el trabajo social de la escuela, el desarrollo de los estudiantes mayores en actividades productivas de la sociedad en general, la preocupación por la apropiación del conocimiento de la ciencia del trabajo y de su organización, el vínculo de la auto-organización de los educandos en la escuela con el llamado movimiento de los pioneros, o con el movimiento de la Juventud Comunista, que fueron las formas organizativas construidas en la época, para una participación activa y específica de los niños y los jóvenes en la construcción de la sociedad socialista.

 

5.- La auto-organización de los educandos como base del proceso pedagógico de la escuela.

 

Pistrak argumentaba que esta era una gran transformación histórica a ser realizada en la escuela: la participación autónoma, activa y creativa de los niños y jóvenes, de acuerdo con las condiciones de desarrollo de cada edad, en los procesos de estudio, de trabajo y de gestión de la escuela. Por auto-organización Pistrak entendía la construcción de colectivos infantiles o juveniles a partir de la necesidad de realizar determinadas acciones prácticas, que pueden empezar con la preocupación de garantizar la higiene de la escuela, y llegar a la participación efectiva en el Consejo Escolar, ayudando a elaborar los planes de vida de la escuela. O sea la auto-organización de los niños no debe ser vista como un juego, sino como una necesidad, una ocupación seria de quien está encargado de las responsabilidades sentidas y comprendidas. El gran objetivo pedagógico de esta cooperación infantil consciente era efectivamente educar para la participación social igualmente consciente y activa. La valoración era que solamente teniendo un espacio propio de organización, no tutelado, sino acompañado por los educadores, los educandos efectivamente se asumirían como sujetos de su proceso educativo. Observaba entonces que el colectivo infantil no podría ser algo impuesto, pero sí una construcción de abajo hacia arriba, a partir de una intencionalidad pedagógica gradual, y que produjese el involucramiento real de los niños. El vínculo con las organizaciones políticas más amplias, a su vez, garantizaría la unidad con los objetivos, principios y valores de la revolución.

 

6.- Pensar en la manera de desarrollar una enseñanza que sea coherente con el método dialéctico de interpretación de la realidad.

 

La opción construida por Pistrak fue lo que llamó sistema de los complejos, que en verdad, era para él más que un método de enseñanza; era un intento de organizar el programa de la escuela pensando en la dimensión del estudio íntimamente ligada al trabajo técnico, a la auto- organización de los educandos, y al trabajo social de la escuela. Se trata de organizar la enseñanza a través de

 

temas socialmente significativos, y a través de ellos estudiar la dinámica y las relaciones existentes entre aspectos diferentes de una misma realidad, educando así a los estudiantes para una interpretación dialéctica de la realidad actual. Y a medida que se consigue establecer vínculos entre varias dimensiones de la vida escolar, podemos tener estudios desdoblados en acciones, y acciones produciendo necesidades de estudio. También podemos garantizar que sean los propios colectivos de estudiantes los que aseguren la organización necesaria para las actividades de enseñanza e investigación. En su libro Pistrak hace un desarrollo didáctico detallado de todo este sistema, que hoy ya tiene diferentes experiencias prácticas de interpretación. La lección principal es la que afirma que es posible y necesario encontrar formas de sustituir la enseñanza libresca y academicista, por una enseñanza realmente preocupada por el estudio de la realidad y de su transformación. Es decir la relación entre los temas a ser estudiados, la forma de hacer este estudio, y sus relaciones con el conjunto de las prácticas que constituyen la vida de una escuela.

 

7.- Sin teoría pedagógica revolucionaria no hay práctica pedagógica revolucionaria.

 

Según Pistrak, quienes deben construir la nueva escuela son los educadores, junto con los educandos y sus comunidades. Pero para esto los educadores no pueden ser tratados como meros ejecutores o seguidores de manuales simplificados. Deben ser estimulados y preparados para dominar las teorías pedagógicas que permiten reflexionar sobre la práctica de tomar decisiones propias, construyendo y reconstruyendo prácticas y métodos de educación. En este sentido Pistrak demuestra en su obra que fue ejemplo de lo que defendía. Como educador buscó mejorar su práctica a través del estudio riguroso de la dialéctica marxista, y también de las diversas teorías pedagógicas discutidas en su época. No sólo construyó una nueva práctica, sino también elementos de una nueva teoría pedagógica de inspiración socialista y marxista.

 

Estas lecciones, que ciertamente no agotan el legado pedagógico y político de Pistrak, pueden servir como referencia para nuestra interlocución con su obra y, principalmente para la reflexión sobre nuestra práctica de educadores, o para la observación de las escuelas y otros espacios de educación que conocemos. Tenemos la responsabilidad humana y social con el mejoramiento efectivo de la educación del pueblo, y esto es lo que está en juego al hacer la lectura y relectura de libros como éste.

 

Porto Alegre, mayo de 2000 Roseli Salete Caldart.

 

PREFACIO DEL AUTOR *

 

En este libro incluí conferencias, intercambio de opiniones, relatorías concernientes a la educación social, realizados en reuniones o cursos de actualización para profesores de educación primaria.

 

Por otro lado, se trata del resultado del trabajo práctico del autor en la comunidad escolar subordinada al Narkompross (Comisariado de Instrucción Pública) también llamada Escuela Lepechinsky. Por tanto, el libro no es un manual puramente práctico, sino, es antes que todo, la expresión de la doctrina de la pedagogía social que se desarrolló y probó su validez a través del trabajo práctico y de los problemas que el puso en cada momento a la escuela.

 

Cuando empezamos el trabajo de la escuela, con un grupo de compañeros pedagogos, no teníamos ni el programa ni la base teórica precisa que habrían sido necesarios para resolver los problemas; no sabíamos muchas veces exponerlos ni formularlos, y tampoco nos dábamos cuenta de la existencia de determinadas dificultades concretas. Pero teníamos una voluntad apasionada de estudiar, como marxistas, las cuestiones pedagógicas fundamentales y de educar a nuestros niños en el espíritu comunista. En la medida en que procurábamos este objetivo general, enfrentando las dificultades prácticas, fuimos descubriendo toda una serie de ideas de pedagogía social: y ellas se fueron volviendo cada vez más sólidas en el proceso de nuestra lucha y de los encuentros que tuvimos con los maestros de educación primaria en diversos momentos y en diferentes lugares, permitiendo que tomáramos conciencia de la experiencia de otras escuelas y demás instituciones infantiles.

 

Como autor de este libro, me limité a formular, a sintetizar ideas fundamentales para el público: mis compañeros de trabajo, en ciertos espacios, podrán encontrar sus pensamientos, palabras, y en ciertos momentos, sus fórmulas.

 

Sentí la necesidad de escribir el libro no solamente porque el traduce el pensamiento de algunos de mis compañeros de trabajo, de un grupo de pedagogos marxistas, sino también porque el contacto permanente con los maestros de primaria me convence cada vez más de que nuestras ideas son comprendidas por el maestro soviético, son accesibles a él, faltando sólo una formulación precisa de las propias ideas.

 

Por eso me vi obligado a escribir el libro de prisa: y así, en muchos momentos, falta claridad y precisión en la redacción, lo que provoca que la esencia de nuestra concepción no sea integralmente desarrollada. Algunas veces me vi obligado a limitarme a la exposición de una serie de ideas, en vez de dedicarme al estudio profundo de la concepción de la escuela, como habría sido deseable y necesario.

 

Agosto de 1924. PISTRAK

 

* El texto de la actual edición francesa es el texto de la segunda edición rusa (1925) corregido y resumido por el autor. (Nota del editor francés).

 

TEORÍA Y PRÁCTICA

 

En reuniones que tuve en los últimos años con muchos compañeros en congresos, conferencias, cursos, debates, etc., siempre observé un mismo fenómeno: el maestro de primaria procura ávidamente respuestas detalladas a una parte de cuestiones prácticas, metodológicas, didácticas y otras. "¿Cómo actuar en este caso?". "¿Cómo aplicar ésta o aquella parte del programa?". "¿Cómo organizar en la escuela éste o aquel trabajo?", etc.

 

Estudiando centenares de preguntas hechas por escrito a los relatores en diferentes lugares, se percibe fácilmente que el grueso de los maestros se apasionen principalmente por cuestiones prácticas; pero la teoría los deja indiferentes, fríos, par no hablar de estados de ánimo todavía menos receptivos.

 

En principio, no son hostiles en relación a la teoría: la indiferencia de la mayoría de maestros en relación a nuestra pedagogía teórica es simple consecuencia del hecho de que ésta se basa aun en las antiguas teorías pedagógicas que nos fueron transmitidas por los pedagogos reformistas pequeño-burgueses, de la escuela progresista de Alemania o de América.

 

Todavía son populares entre nosotros las concepciones de Kerschensteiner, de Ley, de Duy, de Scharrelman y de otros más; aparecen lado a lado con las nuevas concepciones relativas a la escuela soviética del trabajo. Las innovaciones introducidas entre nosotros son consideradas como correcciones inevitables debidas a la revolución, pero no pasan de simples correcciones de las verdaderas teorías pedagógicas, sin que las correcciones puedan alterar los principios de estas teorías. De ahí deriva un amplio eclecticismo y la certeza aparente de que la teoría necesaria es conocida y asimilada hace ya mucho tiempo.

 

Por otro lado, la mayoría de los maestros considera a la teoría como una creación autónoma de la psicología, de la pedología y de la pedagogía experimental, como un sistema

 

independiente objetivando su propio desarrollo sin relación con la práctica.

 

La mayoría de los maestros no tienen una conciencia clara del hecho de que la pedagogía marxista es y debe ser, antes que nada, una teoría de pedagogía social, ligada al desarrollo de los fenómenos sociales actualmente dados e interpretados desde el punto de vista marxista.

 

"Nuestro trabajo en el dominio escolar consiste en derribar a la burguesía, y declaramos abiertamente que la escuela fuera de la vida, fuera de la política, es una mentira y una hipocresía", así hablaba Lenin en el Primer Congreso de Enseñanza (25 de Agosto de 1928).

 

"En toda la línea de la educación, nos parece imposible conservar la antigua concepción de una educación apolítica; nos parece imposible poner el trabajo cultural fuera de la política".

 

"Esta concepción dominaba y domina la sociedad burguesa, pero la idea de una educación apolítica o neutra no pasa de una hipocresía de la burguesía, un medio de engañar a las masas. La burguesía dominante en los países capitalistas entretiene cuidadosamente este engaño".

 

"En todos los estados burgueses, son muy íntimas las relaciones entre el aparato político y la enseñanza, aunque la sociedad burguesa no pueda ¡reconocerlo (subrayado por el autor); entre tanto, esta sociedad educa a las masas a través de la iglesia y por intermedio de todas las organizaciones que se basan en la propiedad privada."

 

"No podemos dejar de plantearnos francamente la cuestión, reconociendo, abiertamente, a pesar de las viejas mentiras, que la educación no podría ser independiente de la política." (Lenin, discurso en la Conferencia de los educadores políticos 3-12-1920).

 

Bastan estas pocas líneas en que, como de costumbre, Lenin expone este punto brutal, clara y simplemente, para comprender que no podemos actualmente poner ningún

 

problema escolar abstraído de las cuestiones de política general.

 

Mientras tanto, frecuentemente aún, usamos arcaísmos pedagógicos sin someterlos a un análisis cuidadoso. Admitimos una serie de "axiomas" heredados del régimen pre-revolucionario, y los aceptamos como la verdad absoluta, y sólo tratamos de adaptarlos a las necesidades revolucionarias.

 

Es evidente que el maestro ruso, que hasta ayer consideraba las tendencias pedagógicas americana y reformista europea como innovadoras, acepte sin una crítica seria estas tendencias supuestamente nuevas; contra esto es que debemos luchar.

 

Para trabajar en forma útil y con éxito en la nueva escuela soviética, es fundamental comprender lo siguiente:

 

Primero, sin teoría pedagógica revolucionaria, no puede haber práctica pedagógica revolucionaria. Sin una teoría de pedagogía social, nuestra práctica nos llevará a una acrobacia sin finalidad social utilizada para resolver los problemas pedagógicos en base a las inspiraciones del momento, caso a caso, y no con base en concepciones sociales bien determinadas.

 

Es necesario desconfiar y enfrentar con certeza los antiguos valores, toda la enseñanza debe sufrir una revisión de valores a la luz de la pedagogía social, justificada en función de la escuela soviética. Sin una justificación previa de este tipo, es imposible preguntar, por ejemplo, cómo debe ser impartida esta o aquella materia.

 

Porque, antes de hablar sobre métodos de enseñanza específicos de cualquier disciplina, es preciso en primer lugar, demostrar por qué ella es necesaria; después, con base en las respuestas, definir cuáles deben de ser enseñadas y sólo después habrá que atender el problema del método adecuado. Y se puede tener la certeza de que la respuesta a la cuestión de saber si tal o cual materia son necesarias y por qué lo son, será completamente diferente

 

nuestra escuela de lo que se estipulaba en la antigua escuela.

 

Constatamos entonces, a propósito de los problemas de la vida escolar, que sólo la teoría nos da el criterio indispensable para optar, evaluar y justificar todo lo que hacemos en la escuela. El educador que no dispone de este criterio no podrá trabajar de forma útil en la escuela; el se perderá sin encontrar el camino, sin guía, sin saber el objetivo a ser alcanzado.

 

En segundo lugar (y en consecuencia de lo que ya fue dicho), la teoría marxista debe ser adoptada como una nueva arma capaz de garantizar la transformación de la escuela, y es preciso adoptarla sin modificaciones en la práctica de todo trabajo escolar.

 

El objetivo fundamental de la re-educación, o simplemente, de la educación del maestro, no es proporcionarle un conjunto de indicaciones prácticas, sino armarlo de manera que él mismo sea capaz de crear un buen método, basándose en una teoría sólida de pedagogía social; el objetivo es encaminarlo a la senda de esta creación.

 

Este método, ¿no es natural por el simple hecho de que nuestra escuela está viva, es activa, y no académica ni escolástica? No podemos aplicar las mismas reglas a todas las condiciones escolares: sería un comportamiento contrario a la propia esencia de nuestra escuela. Pero, si esto es verdad, es evidente que un buen método para una escuela sería tal vez, malo para otra; es necesario, por lo tanto, desarrollar en el maestro, a toda costa, la aptitud para la creatividad pedagógica; si no, será imposible crear la nueva escuela.

 

En la mayoría de los casos, según algunos autores, los pedagogos no son creativos, sino artesanos. No se les puede exigir una invención creadora. Pero esta opinión no nos parece inexacta. Todo hombre es más o menos creativo, y es cierto que, en una colectividad, todos somos creativos. Es claro que un maestro aislado, abandonado a sí mismo, no encontrará nunca la solución indispensable al problema

 

al cual se enfrenta; pero si se trata de un trabajo colectivo, de análisis colectivo del trabajo de una escuela, el esfuerzo no dejará de ser un trabajo creador, y esto ya fue probado por la experiencia de las reuniones regionales de maestros de primaria.

 

En tercer lugar, la teoría pedagógica comunista sólo se volverá activa y eficaz cuando el mismo maestro asuma los valores de un militante social activo. Para esto el antiguo régimen no nos preparó: en vez de conocimientos sociales exactos, recibimos muchas nociones escolásticas inutilizables y quedamos abrumados con su peso, que nos empuja hacia atrás, impidiéndonos crear libremente y liberarnos de los preconceptos nocivos.

 

Necesitamos tener esto en consideración en el programa de reeducación y ya desde hace tres años, la mitad del tiempo de trabajo esta dedicada a la preparación sociológica de los maestros.

 

En relación a esto, es necesario dejar claro que, independientemente de los resultados generales dados por la re-educación de los maestros o por su co-educación los resultados de su educación marxista serán buenos. Y el conocimiento del método marxista debe significar más de la mitad del conocimiento de la teoría y las concepciones comunistas sobre la educación.

 

Es necesario que cada educador se vuelva un militante social activo; se trata de una obligación no sólo del maestro de primer grado (ya convencido de esta necesidad), no sólo del profesor responsable del curso de sociología en la escuela de segundo grado (esto es obvio), sino también de cualquier especialista: matemático, físico, químico o naturalista . Dentro de uno o dos años, la experiencia demostrará que, sin esta condición, será imposible trabajar en el seno de la nueva escuela.

 

¿"Pero dónde está, entonces, esta teoría comunista de la educación"?, se preguntará el lector". "O su libro no formula una teoría que sea sólida, rigurosa y clara." Nuestro objetivo no es formular esta teoría: sólo ahora es que ella

 

comienza a surgir para nosotros, en el contexto de nuestra práctica escolar guiada por el marxismo. Todavía no está escrita y apenas empieza a hacerse sentir. Este libro no pretende formular una exposición al respecto, se trata solo del resultado de la práctica pedagógica y de la perspectiva de divulgar una experiencia determinada. En el libro, intentamos poner una serie de cuestiones escolares, escogidas entre los más importantes, analizándolos desde e l punto de vista de nuestros objetivos pedagógicos. No pretendemos dar las respuestas; y mucho menos pretendemos resolver los problemas. Nos limitamos a formularlos, seguros de que será más fácil resolverlos con una exposición más clara."

 

LA ESCUELA DEL TRABAJO EN LA FASE DE TRANSICIÓN.

 

¿Qué es la escuela del trabajo? ¿Qué debe ser actualmente, durante la fase revolucionaria de la dictadura del proletariado cercada por la dictadura imperialista? Esta es la única manera posible de formular la cuestión pedagógica.

 

En la medida en que la escuela no es un fin absoluto, tampoco puede tener finalidades educacionales absolutas, y por eso mismo no tendría condiciones de crear una individualidad armónica abstracta, basándose en métodos invariables dictados por la ciencia de los niños (psicología y paidología) para realizar sus objetivos. La escuela reflejó siempre su tiempo y no podría dejar de reflejarlo; siempre estuvo al servicio de las necesidades de un régimen social determinado y, si no fuese capaz de eso, habría sido eliminada como un cuerpo extraño inútil.

 

La escuela siempre fue un arma en las manos de las clases dirigentes. Pero éstas no tenían ningún interés en revelar el carácter de clase de la escuela: las clases dirigentes no pasaban de una minoría, una pequeña minoría subordinando a la mayoría a sus intereses, y es por eso que se esforzaban por enmascarar la naturaleza de clase de la escuela, evitando colaborar en la destrucción de su propia dominación.

 

Al contrario, uno de los problemas de la revolución social es exactamente el demostrar la naturaleza de clases de la escuela en el contexto de una sociedad de clases.

 

Desarrollar la educación de las masas, condición de la consolidación de las conquistas y de las realizaciones revolucionarias, significa hacerlas comprender sus intereses de clase, las cuestiones vitales y urgentes que derivan de la lucha de clases, significa darles una conciencia más clara y más exacta de los objetivos sociales de la clase victoriosa.

 

La revolución y la escuela deben actuar paralelamente, porque la escuela es un arma ideológica de la revolución.

 

De esta forma debe formularse la cuestión de saber lo que debe ser la escuela del trabajo.

 

¿Pero cómo encontrar respuesta a esta interrogante? ¿En los embriones de escuela del trabajo que se formaron en Europa Occidental o en América? ¿Habrá una relación de continuidad entre el ideal de los mejores pedagogos reformistas de la burguesía y la escuela del trabajo soviética? En la realidad, sólo se puede hablar de continuidad, desde punto de vista que nos interesa: en la medida en que se establezca una continuidad entre el régimen burgués y la revolución proletaria. Entre la escuela nueva y las mejores escuelas antiguas hay apenas una continuidad dialéctica y revolucionaria, de la misma forma que el nuevo régimen nace del antiguo, gracias a sus contradicciones internas.

 

Ciertas concepciones, cierta terminología, ciertas formas exteriores y secundarias pueden transmitirse de la antigua a la nueva escuela; pero el objeto de la educación, su organización, sus objetivos deben ser nuevos; las ideas y los métodos relativos al trabajo, a la auto-dirección, que la nueva escuela hereda de la pedagogía burguesa, deben ser esclarecidos, comentados e interpretados bajo una nueva luz que se enraíza en los nuevos objetivos de la educación, que a su vez, depende enteramente de los problemas y de los objetivos de la construcción revolucionaria considerada en su conjunto .

 

La esencia de estos objetivos es la formación de un hombre que se considere como miembro de la colectividad internacional constituida por la clase obrera en lucha contra el régimen agonizante y por una vida nueva, por un nuevo régimen social en el que las clases sociales no existan más. En términos más concretos, es necesario que la nueva generación comprenda, en primer lugar cuál es la naturaleza de la lucha sostenida actualmente por la humanidad; y en segundo lugar, cuál es el espacio ocupado por la clase explotada en esta lucha; en tercer lugar, cuál es el espacio que debe ser ocupado por cada adolescente; y finalmente,  que  cada  uno  sepa,  en  sus  respectivos

 

espacios, sostener la lucha por la destrucción de las formas inútiles, sustituyéndolas por una nueva edificación.

 

La educación comunista debe orientar a la escuela en función de estos objetivos, tomándolos como base de su trabajo pedagógico.

 

Por lo tanto, en la base de la escuela del trabajo de la actual fase deben encontrarse los siguientes principios:

 

1.     Relaciones con la realidad actual;

2.     Auto-organización de los alumnos.

En los últimos años, el pensamiento pedagógico comunista afirmó varias veces lo que se debería entender por realidad actual. Repitámoslo rápidamente una vez más. La realidad actual es todo lo que, en la vida social de nuestra época, está destinado a vivir y a desarrollarse, todo lo que se agrupa alrededor de la revolución social victoriosa y que sirva en la organización de la vida nueva. La realidad actual es también la fortaleza capitalista asediada por la revolución mundial. En resumen, la realidad actual es el imperialismo en su última fase y el poder soviético considerado como ruptura con el frente imperialista, como brecha en la fortaleza del capitalismo mundial. (Definición de Schulguine).

 

Estos dos fenómenos deben ser estudiados como constitutivos de los dos polos de la realidad actual; pero ésta debe ser comprendida con el concepto de lucha en torno a la ruptura, una lucha cada vez más amplia, cada vez más profunda y cada vez más áspera hasta la victoria de la revolución. Todo lo demás sólo puede ser calificado como los resquicios en el seno de la realidad actual. Son las ruinas del pasado en el presente: el telégrafo, la electrificación, la Internacional Comunista, las comunicaciones aéreas Moscú-China, los acontecimientos en China, todo esto es la realidad actual. La religión, el trabajo rural basado en el arado manual, la rotación trienal, significan las ruinas del pasado.

 

El objetivo fundamental de la escuela es, por tanto, estudiar la realidad actual, penetrarla, vivir en ella. Esto no quiere

 

decir, ciertamente, que la escuela no deba estudiar la ruinas del pasado: no, debe estudiarlas, pero con la comprensión de que sólo son eso, ruinas del pasado y de que su estudio debe ser iluminado a la luz de la realidad actual en el sentido indicado arriba, a la luz de la lucha contra el pasado y de la transformación de la vida que debe llevar a su liquidación.

 

Pero no basta estudiar la realidad actual; el lector dirá que toda y cualquier escuela lo hace: la escuela debe educar a los niños de acuerdo con las concepciones, el espíritu de la realidad actual; ésta debe invadir la escuela, pero de una forma organizada; la escuela debe vivir en el seno de la realidad actual, adaptándose a ella y reorganizándola activamente, esto nos permite formular ciertas deducciones al respecto del carácter de la enseñanza comprendida como el estudio de la realidad actual.

 

La primera deducción se relaciona con el objetivo de la educación: nuestro concepto de la realidad actual nos obliga a revisar el objetivo de la enseñanza tradicional, heredado de la escuela antigua, y nos capacita a abandonar sin piedad toda una serie de disciplinas, o aspectos del curso, siempre y cuando tornen difícil la comprensión de la realidad actual, apartándose de las nociones esenciales sin las cuales no se podría comprender la realidad actual. Esto no se refiere sólo a la historia en general o a la historia de la literatura: todo el mundo entiende la necesidad de modificar completamente estas disciplinas; no se trata tampoco de negar simplemente las tendencias "clásicas" de nuestra antigua escuela. Ahora se trata de una revisión completa del propio objetivo de enseñanza, de la introducción en el programa de los estudios necesarios, la correcta comprensión de la realidad actual, de la introducción de nuevas disciplinas desconocidas para las escuelas de hasta este momento: la concepción marxista de los fenómenos sociales, el programa de historia necesario para la comprensión de la explicación de la realidad actual, las ciencias económicas, las bases de la técnica, los elementos de la organización del trabajo, todo esto debe comenzar inmediatamente a formar parte de la escuela; la enseñanza de las ciencias naturales, de la física,

 

de la química, deben ser concebidas de una forma diferente, con visión a nuevos objetivos; el estudio de los fenómenos naturales será un punto muy importante para su utilización en la industria y en la producción. La antigua actitud contemplativa adoptada para estudiar las ciencias naturales debe ser superada.

 

Las mismas matemáticas pueden deshacerse de todo lo que servia, según los antiguos metodólogos, para pulir el cerebro y agilizar el pensamiento (lo que las matemáticas elementales de la escuela antigua eran precisamente incapaces de hacer); por otro lado, ellas recogerán en las matemáticas superiores recopilarán todo lo que es esencial en cualquier estudio de las ciencias naturales contemporáneas que, a la vez, asumen en la nueva escuela: como ya afirmé, un carácter productivo.

 

La segunda deducción se refiere a los métodos de trabajo.

 

El objetivo que los alumnos deben atender no sólo se refiere a estudiar la realidad actual, sino también dejarse impregnar por ella. La consecuencia es que los antiguos métodos de enseñanza ya no sirven más, es necesario estudiar los fenómenos en sus relaciones, su acción y la dinámica recíprocas, es necesario demostrar que los fenómenos que están aconteciendo en la realidad actual son simplemente partes de un proceso inherente al desarrollo histórico en general, es necesario demostrar la esencia dialéctica de todo lo que existe, pero una demostración de este tipo sólo es posible en la medida en que la enseñanza se concentre alrededor de grupos de fenómenos constituidos en objetos de estudio; así la cuestión de la enseñanza unificada, de la concentración de la enseñanza por complejos, se torna, en una cuestión candente; el tema del método que ahora está en vigor no es simplemente la de una cuestión de una asimilación mejor y más completa de estos o aquellos estudios; se trata de un asunto que se relaciona con la esencia del problema pedagógico, con el conocimiento de los fenómenos actuales en sus relaciones y dinámica recíprocas, esto es, con la concepción marxista de la pedagogía.

 

La investigación de los métodos de enseñanza unificada, el asunto de la concentración de la enseñanza, apasionaron a los pedagogos en los últimos años. Es una señal de los tiempos que vivimos. Pero es necesario que las investigaciones tengan una base teórica; es necesario saber claramente porque se realizan, cuáles son los objetivos de la enseñanza unificada, por qué ello es necesario. Respondemos que es necesaria para poder educar a los combatientes al servicio de los ideales de la clase obrera, de los constructores de la nueva sociedad.

 

El estudio del dinamismo, de los cambios, y de la acción recíproca de los fenómenos lleva al problema de la enseñanza activa o pasiva, a la necesidad de aplicar el principio de investigación al trabajo escolar. Aquí también la escuela busca arduamente nuevos caminos.

 

Nuestra concepción de base nos indica la dirección a seguir en las investigaciones, y también el asunto del objeto de la enseñanza; nuestra concepción, aquí también, nos permite proponer fundamentos sólidos, impidiendo errores.

 

La tercera deducción se refiere a la educación en general. Todo el mundo está de acuerdo en que es imposible separar la educación primaria de la educación en general. Mientras tanto, no pensamos que estas dos partes del trabajo pedagógico tengan la misma base socio-pedagógica, que el conjunto de los objetivos sociales sea claro para el pensamiento pedagógico. Nuestro punto de vista determina claramente este trabajo.

 

Refiriéndonos a la realidad actual, decíamos que era el imperialismo y la URSS. Pero la escuela puede enfrentar el estudio de la realidad actual de dos formas: o la estudia como un objeto exterior, sin determinar la propia posición en relación a ella- y entonces tendremos una escuela de enseñanza libresca; o por otro lado la escuela tomará posición frente a la realidad actual, por lo tanto el presente será estudiado desde un punto de vista bien determinado; entonces, y sólo entonces, la escuela será capaz de educar al niño porque, le dará a cada alumno la posibilidad de contestarse a la interrogante "yo, alumno, ¿qué espacio

 

debo ocupar en la realidad actual, en la lucha que contiende entre reacción y revolución, entre el pasado y el presente?,"- Es necesario, de hecho, llevando el estudio de la realidad actual hasta este punto, inculcar en la nueva generación que cada adolescente debe ser, el mejor, ya es un soldado involucrado en la lucha, debiendo asumir el objetivo de armarse de los conocimientos necesarios para apoyar la lucha, estudiando convenientemente las armas del adversario y aprendiendo a emplearlas en el interés de la revolución, y sabiendo también al mismo tiempo, utilizar prácticamente sus propias armas: en otras palabras, su objetivo debe ser adquirir la ciencia.

 

El proletariado mundial se arma para la lucha, el trabajador ruso asegura con un brazo el fusil que sirve para defender sus conquistas, o sea, en conclusión, las conquistas de la revolución mundial, y con otro brazo asegura el cincel y el martillo que sirven para la reedificación lenta y obstinada de lo que fue destruido y también para la edificación de lo que aún no ha sido intentado. Lucha y construcción al mismo tiempo: luchar y construir,- esto debería ser aprendido por cada uno de nuestros alumnos; la escuela debe explicar a cada uno los objetivos de la lucha, contra lo que debemos luchar y con qué medios, lo que cada alumno debe crear y construir, y cómo. Si resumiéramos ahora las deducciones que formulamos al respecto de la enseñanza, diremos que el contenido de la enseñanza debe servir para armar al niño para la lucha y para la creación del nuevo orden, que los métodos de trabajo deben permitir la utilización práctica de estas armas y que los objetivos de enseñanza y de educación consisten en una transformación de los conocimientos y las concepciones activas. Tales deducciones permiten resolver toda una serie de problemas escolares. Así, y en particular, pueden ser justificadas:1.- la asimilación de las nociones fundamentales de la filosofía marxista, pero esta asimilación, lejos de ser abstracta y dogmática, debe de consistir en un ejercicio activo, diríamos así mismo que debe consistir en una transformación del mundo - y esta concepción se halla en la base de nuestros programas escolares; 2.-La necesidad de la educación activa que concretice la ciencia, permitiendo asimilar el método científico de acuerdo con los objetivos

 

fijados- y esto introduce el trabajo en la escuela; 3.- La formación y la dirección de las preocupaciones infantiles- o sea, lo que llamamos de organización de la apropiación de la vida por los niños.

 

El marxismo no sólo nos da un análisis de las relaciones sociales, no solamente el método de análisis para comprender la esencia de los fenómenos sociales en sus relaciones recíprocas, sino también el método de acción eficaz para transformar el orden existente en un sentido determinado por el análisis.

 

Es por eso que la escuela debe educar al niño en el espíritu marxista, haciendo lo necesario para que el alumno perciba orgánicamente el método marxista y también el sentido de su acción.

 

Es evidente que la escuela no podrá enseñar una completa y sólida concepción del marxismo científico y filosófico, ni puede tampoco transformar en un sistema completo y sólido las ideas materialistas acumuladas por los alumnos a través de sus experiencias y hábitos cotidianos, pero, si la propia escuela de segundo grado no es capaz de llegar a este resultado, puede y debe al menos educar a los alumnos en el espíritu marxista, con el objetivo de darles el sentido marxista, la “intuición” marxista indispensable para analizar y estudiar todos los fenómenos sociales.

 

El trabajo de la escuela, como base de educación, debe estar ligado al trabajo social, a la producción real, a una actividad concreta socialmente útil, sin que pierda su valor esencial, su aspecto social, reduciéndose, de un lado a la adquisición de normas técnicas, y, de otro a procedimientos metodológicos capaces de ilustrar este o aquel detalle de un curso sistemático. Así, el trabajo se volvería anémico, perdería su base ideológica.

 

Analizaremos un poco más el sentido de las preocupaciones del niño. Es necesario, de una vez por todas, liquidar toda una serie de prejuicios "científicos" todavía profundamente arraigados en la pedagogía. Siempre recibimos las siguientes críticas: "Ustedes violentan al niño, ustedes no

 

toman en consideración las cosas que interesan a una determinada edad, ustedes ignoran la biogénesis (desarrollo de la vida), la ciencia demuestra que un niño en una edad determinada, se interesa por esto o aquello y ustedes quieren forzarlo a interesarse por la política y por la Revolución. Este es un asunto de adultos. Sólo más tarde el niño aprenderá."

 

Sería ridículo negar que, en edades diferentes, el niño visualiza indistintamente los fenómenos exteriores, concibiéndolos de forma diferente.

 

Es evidente que cada edad tiene sus particularidades y esto debe ser seriamente considerado por la escuela. Pero hay una distancia entre esta verdad y la determinación de las preocupaciones del niño de acuerdo con su edad. Las formas de intelecto infantil son simplemente las formas asumidas por las preocupaciones del niño, pero estas preocupaciones en sí mismas, son alimentadas por la vida exterior, por el medio social del niño; se trata simplemente de las formas en las cuales se procesa un cierto contenido, pero de ningún modo el contenido depende de las propiedades del cerebro en desarrollo; depende completamente de los fenómenos exteriores de la existencia, y antes que nada, de los que resultan de las relaciones sociales establecidas entre los hombres.

 

La escuela tiene el derecho de hablar de la formación y de la dirección de las preocupaciones del niño, en un sentido determinado, si es que desea educar al niño.

 

No vemos por qué la escuela deba tomar la psicología actual del niño y sus preocupaciones eventuales como base y punto de partida de su trabajo; esta psicología y estas eventuales preocupaciones son simplemente productos de muchas influencias desorganizadas y frecuentemente contradictorias entre sí.

 

Pensamos que la escuela debe asumir el control de la mayor parte de estas influencias, organizándolas en un sentido determinado y haciendo su trabajo sobre una base que ésta domina.

 

Tomando una vez más, la realidad actual como referencia, encontramos la dirección perfectamente determinada con base en la cual debemos conformar las preocupaciones del niño.

 

Todo lo que se dijo permite comprender nuestra actitud en relación a la Juventud Comunista y al movimiento comunista de niños, que nosotros consideramos como factores pedagógicos muy poderosos con una gran evidencia, y no regresaremos al asunto.

 

La cuestión de la realidad actual está íntimamente ligada a la realidad de la autoorganización de los niños (o auto- dirección); la concepción de autoorganización en sí misma no tiene nada de nuevo, pero, en relación a esto, como en relación al punto anterior, el problema de los objetivos desempeña un papel primordial.

 

Cuando la pedagogía burguesa imaginaba el concepto de autoorganización de los niños, pretendía basarse solamente en las particularidades psicológicas de los niños y, en consecuencia, excluir la política de la escuela, pero, en la práctica, ella sólo se adaptaba a las exigencias de un régimen social determinado.

 

La auto-organización de los alumnos en las escuelas occidentales y norteamericanas pretende alcanzar objetivos específicos de la educación de clase, aunque lo niegue. La afirmación que hacemos aquí es exacta, suficientemente reconocida y, desde el punto de vista marxista, se trata de una cosa enteramente natural.¹

 

Para facilitar nuestra exposición, pensamos que es necesario formular esta cuestión de la forma más clara posible, determinando su aspecto social y también los objetivos de la escuela soviética.

 

 

 

1 1 Schulguine. Cuestiones fundamentales de la educación social.

 

¿Qué tipo de hombres, en la época revolucionaria en que vivimos actualmente (y que será probablemente muy larga) exige de nosotros? A la pregunta podemos dar la siguiente respuesta: La etapa en que vivimos es una etapa  de lucha y de construcción, que se hace de abajo hacia arriba, y que eso sólo será posible y benéfica a condición de que cada miembro de la sociedad comprenda claramente lo que es preciso construir (y esto exige la educación en la realidad actual) y cómo es necesario construir. La solución del problema exige la presencia y el desarrollo de las tres siguientes cualidades: 1) Aptitud para trabajar colectivamente y para encontrar espacio en un trabajo colectivo; 2) Aptitud para analizar cada problema nuevo como organizador;

3) Aptitud para crear las formas eficaces de organización.

 

La aptitud para trabajar colectivamente sólo se adquiere en el trabajo colectivo; se trata, por lo tanto, de un problema que la escuela tendrá que enfrentar. Pero la aptitud para trabajar colectivamente significa también que se sabe dirigir cuando es necesario y obedecer cuando es preciso. Para atender este objetivo es necesario en la auto- organización de los niños, que todos, en la medida de lo posible, ocupen sucesivamente todos los lugares, tanto las funciones dirigentes como las funciones subordinadas.

 

La aptitud para analizar cada problema nuevo como organizador presupone hábitos de organización adquiridos durante el desempeño de diversas funciones ejercidas por el niño en el contexto de diferentes organismos. Este resultado sólo puede alcanzarse en una auto-organización de formas muy flexibles, adaptándose incesantemente a los nuevos problemas y a los nuevos objetivos, lo que es posible cuando la escuela no es algo cerrado, sino que, por el contrario, vive y está en contacto con la realidad, que está siempre presentando nuevos problemas de una diversidad muy grande.

 

Es inútil insistir mucho tiempo sobre la importancia que conferimos a la aptitud para crear formas eficaces de la organización. Sus características sólo podrán ser desarrolladas en nuestros niños en la medida que ellos

 

gocen de una libertad y de una iniciativa suficiente para todos los asuntos relativos a su organización.

 

De hecho, todos estos resultados sólo serán atendidos si la autoorganización es admitida sin reservas. Es necesario reconocer de una vez por todas que el niño y, sobre todo el adolescente, no se preparan sólo para vivir, sino que ya viven una verdadera vida. Deben consecuentemente organizar esta vida. La auto-organización debe ser para ellos un trabajo serio, comprendiendo obligaciones y serias responsabilidades. Si quisiéramos que los niños conserven el interés por la escuela, considerándola como su espacio vital, como su organización, es necesario nunca perder de vista que los niños no se preparan para volverse miembros de la sociedad, ellos ya lo son, ya tienen sus propios problemas, intereses, objetivos, ideales, ya están ligados a la vida de los adultos y del conjunto de la sociedad.

 

La consecuencia de todo lo que fue dicho es que, para nosotros la autoorganización tiene una importancia fundamental desde el punto de vista de la pedagogía social, pretendiendo objetivos determinados, y esto es lo que define la posición de la escuela a este respecto.

 

Acabamos de indicar a grandes rasgos las consideraciones en las cuales se debe basar el trabajo de la escuela en la fase de transición. Más adelante desarrollaremos los diferentes aspectos del problema escolar, pero el asunto que pusimos al inicio del capítulo queda resuelto.

 

Los dos factores: realidad actual y auto-organización, que determinan el carácter de la escuela soviética del trabajo, se basa en el mismo principio: la concepción marxista y revolucionaria de los objetivos de la escuela durante nuestra fase histórica de desarrollo vertiginoso.

 

La organización de la escuela en esta bese ofrece a los niños un medio sólido en el cual se desarrollará un espíritu social fuerte, alegre y capaz de crear la nueva generación.

 

"¿Pero dónde está el trabajo? Se preguntará el lector. Fue intencionalmente que tratamos ligeramente este asunto,

 

(que parece tan importante) de "la relaciones entre el trabajo y la ciencia", cuestión tan discutida en el mundo pedagógico y cuya respuesta se desprende todo lo anteriormente dicho. Abstraer del problema del trabajo en la escuela de todo el programa de estudios escolares, aislando la cuestión de las relaciones entre el trabajo y ciencia, significa renunciar a encontrar una solución mínima aceptable para el problema. En función de la forma como abordamos el problema general, el trabajo ocupa un lugar esencial en el tema de la realidad actual. En el fondo, podríamos definir la realidad actual de la siguiente forma: Luchas por las reformas sociales nuevas del trabajo. A partir de ahí el trabajo se encuentra en el centro del debate, introduciéndose en la escuela como un elemento de importancia social y socio-pedagógica destinado a unificar a su alrededor todo el proceso de educación y de formación.

 

EL TRABAJO EN LA ESCUELA

 

1.- La práctica de los años anteriores

 

La cuestión del trabajo en la escuela es una de las más importantes. Sin embargo, es exactamente la cuestión menos estudiada y la experiencia de ocho años adquirida sobre el asunto por nuestras escuelas es la menos conocida. Es más, se trata de una cuestión que apenas comienza a tener la importancia debida.

 

Pero no podrá quedar mucho tiempo sin respuesta. Las nuevas corrientes de la pedagogía comunista la sitúan cada vez en primer plano y, a partir de ahora, es necesario prepararse para discutirla en gran escala, en todas las escuelas. Lo primero que hay que hacer es descifrar la experiencia acumulada.

 

¿Cómo se situó la cuestión del trabajo desde la proclamación, entre nosotros, del principio de la escuela del trabajo? Podemos distinguir tres etapas o corrientes principales.

 

La primera corriente, que es una corriente "pedagógica," tomó prestada la solución del problema de ciertos pedagogos reformistas burgueses. Desde su punto de vista se trata antes que nada, de un problema de metodología. La cuestión se plantea de la siguiente forma: la escuela tiene un programa de enseñanza anticipadamente definido, esto es, una lista de temas que deben ser estudiados en esta o aquella disciplina. La "disciplina" determinada es estudiada de varias maneras: libro, excursión, laboratorio, etc. Pero la pedagogía nos enseña que es recomendable, para asimilar lo que se enseña, además de las impresiones visuales y acústicas, el empleo de impresiones musculares; es necesario, por tanto, recurrir al trabajo manual, de ahí a la escultura, al diseño, al trabajo con papel, diferentes tipos de modelado, trabajo manual en general.

 

Este punto de vista fue ampliado durante los primeros años de revolución: las diferentes formas de trabajo manual citadas  anteriormente,  contribuyeron  al  aumento  del

 

trabajo físico, al cual se debe su carácter "productivo" (en el sentido más estrecho de la palabra), quiere decir, se crearon algunos talleres en la escuela.

 

El método se basaba en la concepción según la cual, para asimilar el curso, era necesario ilustrar para el trabajo el mayor número posible de momentos de una determinada disciplina, buscando identificar los trabajos manuales correspondientes a los cursos.

 

Era así que se buscaba establecer las "relaciones entre el trabajo y la ciencia". Más, en la práctica, el trabajo entraba en la escuela de forma desordenada, sin ningún plan de conjunto, sin ninguna concepción teórica; ocupaba un lugar completamente secundario, desempeñando sólo un papel auxiliar en los estudios.

 

Lo que importaba en la escuela era el programa de estudios; el trabajo se subordinaba y se adaptaba a él.

 

Es evidente que el trabajo no tenía ninguna continuidad, ninguna unidad, dividiéndose en una serie de pequeños trabajos sin ninguna relación.

 

Esta manera de exponer el asunto no resuelve en absoluto el problema de las relaciones entre el trabajo y la ciencia. El problema aquí es sustituido uno por otro: el de la relación entre los diferentes cursos y algunos pequeños trabajos. Son cuestiones completamente diferentes.

 

La segunda corriente era más audaz: Situaba en la base del trabajo escolar un trabajo manual cualquiera tomado en su integridad, un oficio al cual se adaptaba todo el programa de enseñanza.

 

Tales intentos fueron hechas en varios lugares con modificaciones más o menos considerables, pero no dieron buenos resultados en ninguna parte.

 

La causa del fracaso era la misma que la primera corriente: era el propio problema que no estaba correctamente situado.  En ambos casos se sustituía la relación entre el

 

trabajo y la ciencia por la relación de los diferentes cursos con el trabajo del taller, con la diferencia de que, en el último caso, era el trabajo manual realizado en los talleres, el que dominaba, subordinando el programa de enseñanza (que también era definido anticipadamente) y adaptándolo a sí mismo. En ausencia de principios con directores comunes, los dos ramos del trabajo escolar, trabajo manual y clases teóricas, eran independientes uno en relación a otro, y su enlace era puramente eventual, cuando se producía, pero no era ni podía ser constante.

 

Además de eso, la propia base del método no era buena, porque los mejores talleres, y la misma industria, se consideraron como un sistema técnico cerrado, como un órgano de producción aislado, si fueran abstraídas del conjunto de la economía soviética e introducidas en la escuela sin ser incorporadas a la dinámica de la realidad actual, perderían a tal punto todo y cualquier valor que el trabajo perderá su carácter social.

 

La tercera corriente, que es la más difundida, es también la más simple, porque sólo quiere resolver el problema de la ciencia y del trabajo en la escuela, tratando de demostrar su inexistencia.

 

La teoría es verdaderamente simple: el trabajo, cualquier trabajo, es una base excelente de educación, permite resolver los problemas de educación exclusivamente, más no los de enseñanza. Gracias al trabajo el hombre se vuelve disciplinado y organizado: es necesario enseñar el amor y la estima por el trabajo en general. El trabajo eleva al hombre y le trae alegría; educa el sentimiento colectivista, ennoblece al hombre y es por eso que el trabajo, y particularmente el trabajo manual de cualquier tipo, es precioso como medio de educación.

 

La ciencia queda aparte. No es necesario buscar la relación entre el trabajo y la ciencia. Si la relación existe en casos aislados, muy bien, en caso contrario, no tiene importancia.

 

Los resultados arrojados por estas tres corrientes no permitieron  resolver  el  problema;  es  más,  su  fracaso

 

produjo una cuarta corriente, que apareció durante los dos o tres últimos años terribles de guerra civil y de hambre: nuestra escuela se reestablece y se fortalece, pero hasta el momento el trabajo todavía desempeña en ella un papel muy pequeño. Es hasta ahora que se empieza a hablar seriamente del trabajo en la escuela. El cuerpo docente, en su mejor parte, estudia decididamente los nuevos programas, pero estudia sólo la parte referente ala enseñanza.

 

La falla puede ser explicada por los fracasos sucesivos experimentados en este camino y también por el hecho de que los órganos centrales y las escuelas dedicaron todos sus esfuerzos a la revisión del objetivo de enseñanza a la luz de los nuevos programas.

 

2.     Posición del problema

 

Cada una de las corrientes anteriormente explicadas, evidentemente tienen características positivas, pero ninguna de ellas por sí mismas, o juntas son capaces de resolver el problema del trabajo en la escuela contemporánea, y esto simplemente porque todas consideran el trabajo de una forma abstracta, como una disciplina aislada y separada de su aspecto principal, que es la preocupación por la realidad actual. De la misma forma que es imposible imaginar una escuela soviética aislada, separada de la vida y situada en las condiciones ideales de una isla deshabitada, también es imposible imaginar el trabajo manual en la escuela a no ser como una parte del problema general del trabajo de los niños y los adolescentes en el sistema soviético, como una parte del trabajo social.

 

Si el problema es analizado de esta forma, la cuestión de la relación entre el trabajo y la ciencia pierde todo el sentido, o mejor dicho, se vuelve parte de un problema general. El problema sólo pudo ser observado cuando la enseñanza se separaba de la educación. Nuestra escuela debe eliminar esta separación. El trabajo es un elemento integrante de la relación de la escuela con la realidad actual, en este nivel hay una fusión completa entre la enseñanza y la educación.

 

No se trata de establecer una relación mecánica entre el trabajo y la ciencia, pero sí de convertirlos en dos partes orgánicas de la vida escolar, esto es, de la vida social de los niños.

 

Los nuevos programas permiten la resolución parcial del problema: ellos surgen como el método marxista para enseñar a conocer y a dominar la realidad actual por medio de la escuela. Y es por eso que la columna vertebral de estos programas ² comprende el estudio del trabajo humano. No se trata de estudiar cualquier tipo de trabajo humano, cualquier tipo de dispendio de energías musculares y nerviosas, sino de estudiar el trabajo socialmente útil, que determina las relaciones sociales de los seres humanos. En otras palabras, aquí se trata del valor social del trabajo, como ya fue referido antes, esto es, de la base sobre la cual se edifican la vida y el desarrollo de la sociedad. El programa habla sólo del estudio del trabajo humano. Pero esto no significa estudiar exclusivamente el trabajo exterior a la escuela, el trabajo de los adultos; si la escuela queda en estos limites, no recibirá ningún beneficio del valor educativo del trabajo; es necesario modificar esta concepción, y la modificación necesaria puede quedar formulada de la siguiente forma: en la base del trabajo escolar deben estar el estudio del trabajo humano, la participación en ésta o aquella forma de trabajo, y el estudio de la participación de los niños en el trabajo.

 

En la revisión de los nuevos programas, es necesario responder a las siguientes preguntas:

 

1.- ¿Qué forma y qué tipo de trabajo podemos indicar para cada edad?

 

2.- ¿En qué aspecto de un cierto tipo de trabajo será necesario concentrar la atención? ¿Cuál es el valor relativo de los diferentes aspectos del trabajo?

 

 

 

 

2 2 Formulados en tres columnas: La Naturaleza del Hombre, el Trabajo, la Sociedad, en edición rusa y francesa.

 

3.- ¿Cuál es la relación existente entre esta o aquella forma de trabajo ejecutado en la escuela y el trabajo de los adultos en general, o sea, cuáles las finalidades sociales de un trabajo escolar determinado?

 

4.- ¿Cómo armonizar el trabajo y el programa escolar, o sea, cómo realizar la síntesis entre la enseñanza y la educación?

 

5.- ¿Cuáles métodos generales de educación deben ser observados en el trabajo?

 

3.     Los trabajos domésticos

 

Durante los primeros años de la Revolución, en muchas escuelas, y principalmente en las escuelas infantiles, los trabajos domésticos fueron establecidos por principio: no existía más personal que el estrictamente pedagógico, ¡no hay en absoluto necesidad de personal técnico!. Era necesario que todo fuese hecho por cada quien; cocinar, lavar la ropa, plancharla, juntar leña, etc. Es difícil decir si el método era una consecuencia de nuestra pobreza material o de las concepciones nuevas. Nos inclinamos por la primera razón, pero creemos también que la necesidad de utilizar el trabajo de los niños se transformó en principio y que se buscó a toda costa fundamentarlo en una teoría. El tiempo pasó y, como el péndulo de un reloj, regresamos para el otro extremo: en las escuelas infantiles los trabajos domésticos pasan cada vez más a un segundo término y, en las escuelas, no existen más.

 

No somos partidarios de ninguno de estos puntos de vista. Los trabajos domésticos ejecutados por los niños son frecuentemente nocivos para su salud, perdiendo un tiempo precioso para el estudio: se trata, por tanto, de algo inaceptable. Generalmente, tales trabajos no son agradables y si, además de eso, son cansados, se vuelven rápidamente en una pesada carga obligatoria, un presidio en miniatura, cuyo resultado es exactamente lo inverso de aquello que se pretende, porque las tareas, en vez de despertar  el  amor  por  el  trabajo  (que  puede  ser

 

desarrollado por una tarea de fácil ejecución), provocan la repugnancia de los niños.

 

Por otro lado, pensamos que es imposible renunciar a todo tipo de trabajo doméstico, porque éste permite adquirir una serie de buenos hábitos, que introducen la civilización en el seno de la familia y sin los cuales sería imposible pensar en la creación de un “nuevo modo de vida” del que se habla tanto en este momento. Ahora, el “nuevo modo de vida” es uno de los pasos más importantes en el camino de la nueva civilización.

 

Es necesario entonces imaginar los trabajos domésticos desde el punto de vista de la lucha que se entabla para alcanzar una fase superior o, para ser exactos, como un terreno favorable al florecimiento de esta fase superior.

 

La higiene personal (cuidado del cuerpo, los dientes, la ropa, la cama, los libros, los útiles en general, etc.) se debe tornar un hábito, una cosa esencial, sin la cual no se pueda vivir, un hábito tan sólido que sea imposible volver a la suciedad, a las condiciones de vida anti-sanitarias. Desde el punto de vista social, esta condición es indispensable en la lucha contra las epidemias, contra las enfermedades contagiosas, los parásitos, las enfermedades sociales, el despoblamiento, etc. Y este punto de vista social, que es un aspecto de la lucha entablada por el poder soviético contra la pesada herencia de la ignorancia y el oscurantismo, debe guiar siempre la opción por los hábitos que el trabajo doméstico puede suscitar, implantar y desarrollar. La formación de los hábitos así definidos debe estar íntimamente ligada a la cultura física; cada norma debe ser explicada al niño y comprendida por él como una norma necesaria para la salvaguarda social de la salud.

 

Hábitos y normas deben ser pensados en relación con los nuevos programas formulados para los primeros años de la escuela, porque estos programas conforman abundante documentación útil para la enseñanza y la ejecución del trabajo doméstico. También en relación a la aplicación de nuevos programas, el trabajo doméstico introduce entonces, de forma gradual en el conjunto de las tareas

 

escolares; el trabajo doméstico se amplía y se profundiza constantemente, y no debe, bajo ninguna hipótesis, terminar al final del complejo que le corresponda: el estudio del complejo definido como: "salvaguarda de la salud", es sólo el comienzo, una introducción al trabajo doméstico correspondiente.

 

La suciedad, la falta de higiene, el desprecio por la organización en la vida cotidiana, deben ser vencidos en la escuela, con la "racionalización" del trabajo doméstico.

 

Los resultados pueden y deben ser alcanzados sin que los niños necesiten ejecutar todas las tareas domésticas, y éstas deben ser analizadas desde el punto de vista de su valor social.

 

Los trabajos colectivos se limitan a la limpieza de las habitaciones, a la manutención del orden y de la limpieza, a la participación en las tareas de la cocina y en el servicio durante las comidas (distribución, etc). No hay ninguna necesidad de que los niños realicen todas las tareas, porque serán malhechas, en la medida en que algunas exigen una real especialización (por ejemplo la cocina). Es necesario atender a las necesidades particulares de cada institución infantil para escoger las tareas que pueden ser realizadas colectivamente y que son capaces de desarrollar hábitos de vida colectiva, sin olvidar que se trata también de escoger formas de trabajo que no sean penosas, agotadoras, evitándose de esta manera resultados negativos constatados cuando se abusó del método.

 

La vida colectiva todavía es una aspiración de realización bastante difícil para nosotros. Entretanto, es claro que esta aptitud es ahora particularmente necesaria porque significa no sólo una mejoría de las condiciones actuales de vida, sino también la posibilidad de comenzar un nuevo modo de vida.

 

Si quisiéramos desarrollar la vida colectiva, los comedores colectivos, los clubes, restaurantes, etc., debemos formar entre los jóvenes no solamente la aptitud para este tipo de vida,  sino  también  la  necesidad  de  vivir  y  de  trabajar

 

colectivamente sobre la base de la ayuda mutua, sin coacciones recíprocas. Este es el único terreno que podemos escoger si quisiéramos obtener resultados positivos en la lucha que se entabla por un nuevo modo de vida.

 

La costumbre de vivir colectivamente puede y debe ser formada entre los niños teniendo como base las tareas domésticas colectivas, desarrollándose entre ellos el sentimiento y la comprensión de la necesidad y de la utilidad social de estas tareas: es necesario que los niños perciban el gran papel social desempeñado por todos estos pequeños hábitos en la transformación del conjunto de nuestra vida.

 

Es necesario, por lo tanto, que todas las tareas domésticas útiles y que pueden ser hechas por niños, sean organizadas desde el punto de vista de su utilidad y necesidades sociales. Pero no se puede perder de vista -y esto es igualmente importante- la explicación científica de las diferentes etapas del trabajo. Generalmente, esta cuestión ni siquiera llega a ser contemplada. Lavamos, limpiamos, barremos, pero nos preguntamos ¿por qué lo hacemos? ¿Y cómo podríamos volver estas fases del trabajo más fáciles, más higiénicas, etc.? Es necesario suscitar todas estas preguntas entre los niños, facilitándoles las respuestas correspondientes; es necesario que el cerebro de ellos trabaje en el sentido de la explicación científica del trabajo doméstico.

 

Sería un engaño defender la abolición de las tareas domésticas porque serían una forma de trabajo ultrapasada, destinada a ser rápidamente sustituida por formas más modernas como, por ejemplo, comedores colectivos, lavanderías colectivas, guarderías, etc. No se puede creer que estas cosas bonitas sean vulgarizadas en poco tiempo, olvidándose de las ciudades pequeñas y de los poblados donde vive la mayor parte de la población y donde estas cosas buenas sólo se desarrollarán mucho más tarde, en último lugar, y hasta que más de una generación haya pasado por la escuela. En fin, la existencia de instituciones sociales de este tipo no dejará de obligarnos a

 

un mínimo de tareas domésticas. También es necesario afirmar claramente que el control social del funcionamiento de instituciones de este tipo solo será efectivamente eficaz si los hombres que se interesan por ellas se entendieran para organizarlas racionalmente.

 

Constatamos por lo tanto, la gran importancia de las tareas domésticas en la escuela, en la medida en que podamos utilizarlas para transmitir a los niños ciertos hábitos socialmente útiles, influenciando tal vez a la familia por medio de los niños. Pero es necesario evitar que las tareas sean penosas. Es necesario dosificarlas, de manera que los resultados no sean lo contrario de lo que se pretende, pero también es necesario no caer en el polo opuesto, excluyendo estas tareas de la escuela: el método consiste en considerarlas desde el punto de vista de su utilidad social.

 

4.              Trabajos    sociales     que    no    exigen     conocimientos especiales

 

Es la segunda forma de trabajo que la escuela puede realizar. Puede ser considerada como una ampliación de las tareas domésticas.

 

Basándonos en el mismo principio de utilidad social, podemos y debemos inducir a los niños a toda una serie de tareas, por ejemplo, la limpieza y la conservación de jardines y de parques públicos, la plantación de árboles (Día del Árbol), la conservación de las bellezas naturales, etc.

 

Estas tareas no son necesariamente constantes ni periódicas: frecuentemente son trabajos eventuales, y esta es una razón de más para inducir a los niños a cumplirlos, formando la comprensión de su significado social. Podremos estimular la participación en la preparación de clubes de obreros o de jóvenes, en ocasiones festivas, en la organización de campos de juegos y de deportes, en una u otra campaña política, etc.

 

En este sentido la provincia es más rica en posibilidades que la gran ciudad, porque la escuela aparece en el poblado

 

como un centro cultural de gran importancia, permitiendo que se vean más claramente las posibilidades de su utilización. En relación a esto, conviene enfatizar el papel que la escuela desempeña en los poblados desde el punto de vista de la medicina y la higiene sociales.

 

Todas estas formas de trabajo extraescolar, en su conjunto, terminan constituyendo el trabajo social de la escuela como centro cultural. El campo del trabajo social en la escuela es mucho más amplio para nosotros y, si enfatizamos aquí los trabajos que no exigen conocimientos especiales, fue porque resolvimos considerar sólo las formas de trabajo accesibles para los niños de casi todas las escuelas de primer grado.

 

Para que los trabajos de este tipo tengan éxito, no basta simplemente la iniciativa de la propia escuela: es necesario que todas nuestras instituciones sociales y todos los organismos estatales, que todas las organizaciones comprendan el gran papel que la escuela puede desempeñar en relación a este punto, revelando más iniciativas cuando se trate de usar la escuela para estos trabajos; es necesario, por lo tanto, que la iniciativa sea bilateral.

 

Es evidente que los resultados aislados están lejos de ser suficientes. Es necesario que la concepción de la educación social penetre en las más amplias masas, así como en todas las organizaciones sociales y en todas las instituciones estatales.

 

Es necesario que cada ciudadano considere a la escuela como un centro cultural capaz de participar en una u otra actividad social; la escuela debe conquistar el derecho de control social en cualquier campo, el derecho y el deber de decir su palabra en relación a todos los acontecimientos, y el deber de modificar la vida en una dirección determinada.

 

Cuando este punto de vista sea admitido por todo el mundo, nuestra escuela se tornará viva.

 

Regresaremos a este asunto mas tarde, en relación a otro aspecto del trabajo escolar.

 

5.     Los talleres

 

La cuestión de los talleres escolares ha sido ampliamente discutida desde hace mucho tiempo. Están muy de moda en nuestras escuelas, con resultados positivos bastante discretos. La institución pasó por varias fases sucesivamente y merece la atención general.

 

La concepción de los talleres escolares se impuso naturalmente como una preocupación esencial cuando, después de la Revolución de Octubre, fueron proclamados los principios de la escuela del trabajo, sobre todo después de la publicación del reglamento sobre la Escuela única del trabajo (Octubre de 1918), en que se hablaba de trabajo productivo en el interior de la escuela. La concepción, digámoslo así, se reafirmaba por sí mismo ante el educador.

 

Las escuelas y los establecimientos para niños se lanzaron en la organización de los talleres escolares de todo tipo. No se podía concebir a la escuela del trabajo de otro modo.

 

De hecho, los talleres son necesarios a la escuela, sirviendo como instrumentos de educación basada en el trabajo, si no quisiéramos limitar a la escuela a un estudio puramente teórico del trabajo humano.

 

Evidentemente, si queremos que los niños comprendan verdaderamente lo que es la técnica de la gran industria, no podemos limitarnos a mostrarla o facultar a la lectura de todo lo que se dice al respecto. Los niños deben tocar el material, convenciéndose por la práctica de las ventajas y del grado de perfección que esta o aquella forma de trabajo conlleva, deben comprender las diversas variantes del progreso al nivel de las máquinas-herramientas y de las máquinas-motrices. Es necesario participar del trabajo para comprender la esencia de la división del trabajo. Para comprender el trabajo de una máquina, se requiere sentir directamente lo que es de hecho la mecanización de la

 

producción. Ahora, el taller profesional puede propiciar todo eso.

 

En función de la adquisición de ciertos hábitos en el contexto del taller, posibilitando cultivar en los niños una actitud activa en relación a la producción, el taller escolar aparece también como el punto de partida de una serie de hilos que conducen a la producción real. Y el interés de los niños se despierta exactamente por esas relaciones.

 

No se puede negar tampoco que el artesanado tiene una gran importancia, aún hoy, en nuestra producción.

 

El trabajo en un taller escolar puede estar ligado al estudio de los oficios artesanales urbanos y rurales, su valor específico en el conjunto de nuestra economía, de la ideología del artesano, etc. El taller aparece, por lo tanto, no como una etapa inferior en el camino de la gran industria, sino como un campo inmediato de experiencia y de comparaciones.

 

Pero, para que el taller pueda alcanzar esta finalidad, es necesario que satisfaga ciertas condiciones:

 

1.- Es necesario, de preferencia, organizar talleres donde se trabajen los productos más conocidos desde el punto de vista técnico y en la vida común, o, más simplemente, son prioritarios los oficios más conocidos. En primer lugar, los talleres donde se trabajen los metales y la madera porque, por un lado, tales materias primas son, en sí mismas muy difundidas, y por otro lado, tiene una importancia considerable en la fabricación de instrumentos y utensilios de todo tipo.

 

Para los niños menores (1º, 2º y, en parte, 3er año del primer grado), pueden ser empleados en el tejido, en el papel, en el cartón: corresponden bastante al gusto de los pequeños.

 

2.- El instrumental y los métodos de trabajo deben ser tan variados como sea posible. Desde el punto de vista técnico, se trata de una condición muy importante por las siguientes

 

razones: en el fondo, el instrumental necesario para poder trabajar la mayoría de los materiales se reduce a un número relativamente restricto de instrumentos simples; se trata sobre todo, de variaciones en el empleo y la adaptación del mismo instrumento en relación a la materia que se trabaja. El cincel, el escoplo, el cepillo, el formón, las tijeras, la guillotina o cortapapeles, la hoz, etc., no pasan de diferentes adaptaciones de cuña. Pero cuanto mayor sea la variedad del instrumental más recursos tendrá el alumno para comprender la mecánica, teniendo más facilidad para sentir la esencia del maquinismo, sobre todo si usa personalmente las diferentes herramientas.

 

Familiarizándose con un instrumental complejo, el alumno comprenderá fácilmente la correspondencia más conveniente entre una herramienta y un material específico, y también cuáles son los mejores medios para trabajar el material; comprenderá la razón de ser de los diferentes tratamientos aplicados a un mismo producto según los diferentes acabados (cepillado, ajuste, ensamble en un taller de ebanistería, por ejemplo). Así, el alumno dispondrá de una serie de hábitos, que podrán ser fácilmente extendidos a un conjunto más amplio de materiales; no tendrá ninguna dificultad para comprender la producción industrial, que no pasa de ser un tipo de producción un poco más complicado. Y el cambio de un material a otro estará íntimamente ligado al gusto del niño por la técnica que ya empezó a dominar en el taller.

 

Deben preferirse los talleres dotados de bancos el trabajo así desarrollado facilitan al alumno las condiciones para estudiar la técnica de la producción a gran escala, sobre todo si los bancos poseen una fuerza motriz cualquiera. Talleres de este tipo posibilitan el desarrollo de la iniciativa de la escuela en lo que a la técnica se refiere.

 

Desde el punto de vista del trabajo de la madera y el metal es totalmente válido, en cuanto a la costura y la zapatería no tienen ningún valor.

 

3.- Los talleres deben posibilitar a los niños la más amplia creatividad técnica. O sea, los diferentes objetos elaborados

 

en un determinado taller deben ser tan numerosos y variados como sea posible; es necesario tener la posibilidad de variar y de combinar de diferentes formas los materiales trabajados de acuerdo con diversos objetivos.

 

La consecuencia es que se debe dar entera libertad de desarrollo a la aptitud para la creación técnica. Partiendo de aquí, puede comprenderse porque, por ejemplo, un taller de zapatería no tiene ningún valor: con un instrumental ordinario ella sólo da condiciones para la fabricación del zapato; se puede, a lo más, variar el modelo. Mucho más variado, por ejemplo, es un taller que trabaje con papel, y aún incomparablemente más amplio es el campo de acción abierto por un taller de carpintería o ebanistería o un taller mecánico. Claro, su superioridad reside en el hecho de que estos talleres pueden no sólo producir objetos de consumo, sino también los más variados instrumentos de producción.

 

Conferimos una enorme importancia a la creación técnica. Toda la creación, técnica, científica, artística, es la aptitud para combinar subconscientemente los elementos constitutivos que contribuyen a la producción del objeto que se quiere crear, y a la aptitud para escoger instintivamente de una serie de combinaciones, aquellas que son mejores. Cualquier hombre posee tales aptitudes en mayor o menor grado: es necesario que la escuela las desarrolle por todos los medios a su disposición, y este es el objetivo de los nuevos métodos pedagógicos basados en la actividad y en la investigación de los alumnos. La creación técnica está lejos de ocupar el último lugar entre los diversos tipos de creación. Más este tipo de creación es particularmente importante en una época como la nuestra, caracterizada por una construcción rápida y por el establecimiento de las bases del nuevo régimen. Si no dispusiéramos de una juventud activa, curiosa, y totalmente apta para la creación técnica, una juventud capaz de construir el nuevo mundo más rápidamente y mejor que el de nosotros, será imposible transformar el conjunto de nuestra economía, para que supere, en el correr de los próximos años, el progreso técnico de la Europa Occidental y de América.

 

Es fácil constatar que las tres condiciones que deben caracterizar los talleres escolares están íntimamente ligadas entre sí, engendrándose mutuamente.

 

Y observamos que los talleres que atienden a estas condiciones trabajan la madera y los metales. Es recomendable para los grupos formados de alumnos menores (en función de su edad y de la naturaleza de sus preferencias) los talleres donde se trabaje con tejidos, tela, papel, cartón, madera comprimida.

 

La madera y los metales, además de su importancia como materiales de construcción, así como en la casa, sirven también de materias primas para la fabricación de herramientas, de medios de producción; ningún ramo de producción puede prescindir de talleres auxiliares mecánicos o de carpintería. El estudio del trabajo en madera o en los metales es la introducción a la técnica en general, la base de la técnica general.

 

El taller se utilizará en la escuela, antes que nada, para desarrollar en los alumnos hábitos de trabajo bien definidos, y necesarios, -esto es, en beneficio de la educación general, sobre todo en nuestro país, caracterizado por un modo de vida primitivo- tales hábitos nunca serían excesivos.

 

No negamos otra ventaja de los talleres: su eventual utilización desde el punto de vista de la enseñanza; o mejor aún, no negamos su papel didáctico al cual se ha dado la importancia predominante y exclusiva que ya mencionamos anteriormente.

 

Pero, si los talleres tienen una importancia capital, es porque sirven de punto de partida para el estudio y la comprensión de la técnica moderna y la organización del trabajo. Decimos “punto de partida”, porque los estudios de este tipo en la escuela de 2º grado deben concentrarse sobre todo en la gran industria; mientras tanto, sólo se llega a la gran industria después de pasar por métodos de producción más simples en el interior de un taller bien organizado y bien montado.

 

El trabajo inmediato en un taller, por sí mismo, en la medida en que proporciona el contacto directo entre el alumno y las herramientas y los materiales, prepara el terreno para un real estudio comparativo de las formas de trabajo más complejas.

 

En un taller escolar, se encuentran todos los elementos de la máquina moderna y todas las particularidades características de la producción industrial.

 

Y los niños podrán aprender estos elementos muy fácilmente, si el trabajo en el taller es correctamente organizado.

 

En relación a esto, es necesario, antes que nada, insistir en el estudio del instrumental y de los bancos de diferentes tipos; el taller constituye por sí mismo un objetivo independiente, no será algo auxiliar de la física, muy por el contrario. Se parte de conocimientos adquiridos sobre el instrumental y sobre los bancos, podremos alcanzar el grado siguiente para iniciar el estudio de los elementos de toda máquina. Tales conocimientos amplían el círculo de problemas que pueden ser propuestos al respecto de las máquinas-motrices y de las máquinas-herramientas de cualquier tipo de producción. El estudio de los métodos de trabajo en el taller (ofreciendo la posibilidad de llegar a la construcción técnica) posibilitará, tal vez, la organización del propio trabajo del taller escolar bajo la forma de la mecanización más simple, sobre todo cuando se intenta fabricar colectivamente ciertos objetos. Después de haber asimilado los principales métodos técnicos, se puede organizar la división del trabajo sobre una base mucho mayor, cuanto más variado sea el equipamiento del taller. Estudiando y registrando por escrito la intensidad y la productividad del trabajo, con o sin división de trabajo, se da un paso muy importante en la dirección de la producción industrial.

 

Es así que el taller escolar puede ofrecer, cuando se llegó a un cierto grado en la escuela (por ejemplo durante el sexto o  séptimo  año  escolar),  una  introducción  completa  y

 

suficiente a la técnica general de la producción moderna. Y esta es la finalidad capital del taller escolar.

 

La escuela tiene además un objetivo del mismo género: enseñar a organizar científicamente el trabajo y, en relación a esto, el taller constituye un campo de acción muy amplio; regresaremos al asunto más tarde.

 

De todo lo anteriormente dicho se concluye que el trabajo en el taller escolar debe ser productivo, y esta obligación, a su vez, determina la organización y el programa de los trabajos producidos en el taller.

 

En lo que se refiere al programa de trabajo, nunca será demasiado insistir en esta idea fundamental; todo lo que el taller hace está al servicio del estudio del trabajo, y el taller no produce objetos sin utilidad práctica.

 

Se trata de una necesidad ya aceptada por casi todo el mundo y, si insistimos en el asunto, es porque antiguos directores de trabajos de las escuelas profesionales no quieren reconocer aún lo que es obvio.

 

Es necesario que el taller escolar produzca objetos útiles y necesarios. ¿Serán utilizados para la organización de la escuela, de una oficina, de un club, o serán vendidos? Esto no tiene ninguna importancia. Sólo una cosa debe ser considerada: el trabajo de los niños necesita, a final de cuentas, producir un objeto material útil, siendo que la utilidad y la necesidad del producto aparezcan claramente en el espíritu de los niños. Los niños deben comprender claramente que, desde el punto de vista de sus propios intereses, los objetos son necesarios para su escuela, su club, su campamento de pioneros, etc., o para la venta organizada en beneficio de su empresa, sea cual fuere.

 

Esta concepción de programa de trabajo impone una selección metódica de las encomiendas hechas al taller, una selección metódica de los objetos necesarios, de forma que gradúen las dificultades de fabricación y la complejidad de los métodos. Así, la fabricación y el trabajo del taller podrán  volverse  cada  vez más  complejos,  llevándose  al

 

taller cada vez mas cerca de la gran industria, introduciéndose por ejemplo, la división del trabajo y la mecanización.

 

La condición de sólo fabricar objetos útiles y necesarios nos lleva a la cuestión de la organización del taller.

 

Si el alumno produce en el taller objetos totalmente terminados (las reparaciones son más difíciles y exigen conocimientos más amplios), puede y debe ser capaz de calcular el tiempo necesario para la fabricación de un determinado objeto, los materiales empleados en el taller, el consumo de materias primas provocado por la fabricación de un tal producto. Esta contabilidad nos llevará a una serie de nuevos conceptos, de nuevas cuestiones, como el cálculo de los materiales necesarios para la fabricación de un determinado objeto, y a partir de ahí, al previo establecimiento de un esquema de trabajo para la producción del objeto, a la preparación del esquema con todos los cálculos que esto supone, o sea, al ordenamiento detallado de la fabricación de un objeto encomendado; el tiempo empleado a la fabricación de un determinado objeto será comparado al tiempo empleado para el mismo trabajo por un compañero más experimentado, al tiempo exigido para llegar al mismo objetivo a través de un trabajo colectivo, por un sistema de división del trabajo, siendo que el conjunto de este estudio producirá una serie de datos a ser utilizados fuera de la escuela, en el contexto del estudio de la producción; además de eso, el alumno adquirirá gradualmente la facultad de prever el tiempo necesario para el cumplimiento de un trabajo encomendado. Si nos explayamos en lo que ya se dijo todos los informes relativos al precio de los materiales y al salario, tendremos todos los elementos que constituyen el cálculo y el presupuesto detallados y formulados previamente.

 

Llegamos así al punto de la organización económica del taller, a los elementos de la administración que deben ser conocidos por los niños. Todas estas cuestiones estudiadas y resueltas en el curso del trabajo realizado por los niños en el taller posibilitarán, más tarde la comprensión de ciertos problemas económicos y, particularmente, las bases de la

 

economía nacional. Evidentemente tales conocimientos deberán ser aún utilizados durante los estudios relativos a la gran industria.

 

En las regiones donde el trabajo a domicilio es desarrollado (Kustari), pensamos que sea racional la creación de talleres escolares correspondientes al tipo de trabajo a domicilio practicado en la región. Este punto es muy importante, porque corresponde a las decisiones tomadas por la XIV Conferencia del Partido y por el último Congreso de los Soviets en relación a la política de desarrollo de las cooperativas de producción: estas decisiones previeron la mejoría de las situaciones de los Kustaris y el desarrollo de su trabajo. No es posible olvidar también que aún durante mucho tiempo los Kustaris formaron la reserva donde la industria reclutará obreros altamente calificados.

 

En relación al desarrollo de la cooperación de producción y al trabajo de los Kustaris, la escuela, considerada como centro cultural, podrá desempeñar un papel reducido, pero sensible. Pero la organización de talleres especializados de este tipo sólo puede ser justificada en caso de que su ejemplo pueda influenciar favorablemente a la población, en que la escuela puede ofrecerles a la población indicaciones capaces de mejorar su trabajo, sus condiciones de vida (y la escuela hará esto mediante el estudio del trabajo local, valiéndose de la técnica más moderna).

 

Se trata, por lo tanto, de un problema muy difícil, porque supone, por un lado, una organización de talleres escolares especiales, mejores que los existentes en la región, y, por otro lado, la obligación de la escuela se vuelve un órgano de producción serio, una unidad de producción en el sentido más amplio de la expresión.

 

Si no se tiene la certeza de poder realizar este trabajo, es mejor no intentarlo para no comprometer a la escuela a los ojos de la población, perdiendo, así cualquier tipo de influencia cultural sobre ella.

 

6.- El trabajo agrícola

 

Esta forma de trabajo no suscitó ninguna discusión en un principio; probablemente porque nuestra agricultura es aún simple y las masas de campesinos, en su mayoría, usan para arar instrumentos simples. Es probable también que la discusión haya sido evitada porque esta forma de trabajo no es estrictamente profesional, más está ligada a la vida y a la actividad humana en una condición puramente naturales.

 

Mientras tanto, las escuelas o instituciones infantiles urbanas, y las escuelas de pequeñas poblaciones enfrentan condiciones absolutamente diferentes en relación al trabajo agrícola.

 

No hablaremos ahora de la Escuela de la juventud campesina, que empieza a surgir: lo que nos interesa es el trabajo agrícola en las escuelas "politécnicas" y de formación básica. Sólo nos referimos a la escuela de 1er grado y a todos los tipos de escuelas urbanas de 2º grado que, pueden tener un campo escolar en función de su localización geográfica en la periferia de las ciudades, o pueden transferirse al universo rural para continuar sus trabajos (trimestre primavera-verano y parcialmente otoño). Sería necesario aumentar, de un lado los albergues infantiles de la ciudad y, de otro, las comunidades infantiles situadas en las haciendas soviéticas, en los antiguos conventos, en las grandes propiedades agrícolas.

 

El segundo principio en el cual la escuela del primer grado del campo debe tener un área (de media a una hectárea), donde se trabaje racionalmente, es reconocido por todo el mundo. Si quisiéramos elevar seriamente el nivel de nuestra agricultura, si quisiéramos divulgar ampliamente los nuevos métodos perfeccionados de trabajo agrícola y de economía rural, la escuela deberá ser situada en la vanguardia de este trabajo, porque ésta es el centro cultural que influencia directamente al niño desde una tierna edad e indirectamente a toda la población campesina. No se trata, por tanto, de especialización agrónoma, sino simplemente de una escuela que enseñe a los niños a trabajar racionalmente, proporcionándoles un equipamiento  científico  general  suficiente  para  trabajar

 

racionalmente una pequeña área escolar, considerando su edad y fuerza.

 

El trabajo social principal del maestro y de la escuela debe consistir en la mejoría constante de la agricultura, de la economía rural y de las condiciones de vida de los campesinos; el trabajo debe ser hecho con la ayuda de la escuela y a través de ella. En la medida en que se atiendan las necesidades del agricultor, la escuela se volverá indispensable para él, desempeñando un gran papel en toda su vida; y así veremos desaparecer la desconfianza que se manifiesta en algunas partes en relación a ella. Cuando el campesino perciba que la escuela le es útil, que lo ayuda a mejorar su vida y su trabajo, el ausentismo escolar durante la primavera y el verano disminuirá rápidamente. Se constata, entonces, que el problema esencial es acercar a la escuela a las necesidades de la economía y de la vida campesina.

 

En lo que se refiere a la escuela de la ciudad, la cuestión se plantea de una forma completamente diferente. Consideramos incuestionable que en nuestra época, toda escuela debe estar, en menor o mayor medida, en contacto con la agricultura. Al asunto de la alianza entre los obreros y los campesinos, entre la ciudad y el campo, durante mucho tiempo será para nosotros una cuestión de actualidad candente. El trabajo de la escuela no se limitará, por lo tanto, a estudiar la economía rural, sino también a divulgar en el campo la influencia cultural de la ciudad. Todo ciudadano de la URSS debe conocer más o menos la economía rural, porque, de una u otra forma, deberá participar en el trabajo de fortalecimiento de la alianza necesaria entre la ciudad y el campo. Pero si la escuela no debe limitarse al estudio de la economía rural, cualquier tipo de escuela urbana debe, por mínimo que sea, participar directamente en el trabajo agrícola; cada alumno, que permanezca en la escuela, debe tener la posibilidad de comprender directamente lo que es el trabajo agrícola. Esto es posible y necesario no sólo durante el estudio de la naturaleza -realizado desde el punto de vista de la producción- sino también para conocer el campo y el trabajo social entre los campesinos.

 

Los obstáculos materiales vuelven la plena realización de este plan muy difícil, sobre todo en los grandes centros. Pero es necesario enfrentarlos gradualmente y de forma definitiva. Las dificultades materiales no deben servir de pretexto para el surgimiento de argumentos teóricos contra la organización de este trabajo, como ya se ve en ciertas escuelas de la capital que se refieren a la escuela de verano como una escuela aparte y diferente a la escuela de invierno, basándola en juegos, en actividades deportivas, en la cultura física, etc.

 

Todo esto es muy bueno, pero se vuelve muy malo si estos son los límites (aumentándose algunas excursiones al campo) del programa de trabajo de la escuela de verano; Pensamos también que el trabajo escolar no puede ser del mismo tipo durante todo el año: variar el carácter del trabajo y de la vida escolar en relación con las estaciones del año es para nosotros una de las condiciones importantes de la cultura física. La variación será sensible sobre todo durante el período de la escuela de verano, o sea, en la primavera y en el verano, mientras tanto, para ser más precisos, pensamos que, al mismo tiempo, debemos relacionar, en proporciones razonables, a la escuela de verano –al menos en lo que se refiere a una parte del efectivo escolar- al trabajo agrícola.

 

Es necesario retomar un poco el caso de las colonias de descanso, de las ciudades y comunidades infantiles que disponen de sus propias áreas en las haciendas soviéticas, etc. Se trata de un excelente tipo de organización infantil, siempre y cuando estas comunidades no se encierren en sí mismas, permaneciendo abiertas al mundo exterior. Por lo tanto, en este mismo caso, hay puntos que merecen un examen muy serio.

 

En primer lugar, y más de una vez, el mismo problema: se exagera en la superficie de las áreas asignadas a los niños, y en la práctica, frecuentemente, se concluye que el trabajo sobrepasa a sus fuerzas. Por exceso de celo, las administraciones locales, pretendiendo garantizar la vida material de los albergues infantiles, les atribuyen haciendas

 

demasiado grandes, olvidándose de que no pueden de forma alguna ser trabajadas exclusivamente por los niños. Un simple cálculo prueba que un niño de 10 a 15 años, después de haber trabajado en el salón de clases un tiempo determinado, y largo, no puede garantizar con el trabajo agrícola en la hacienda la comida, la ropa, el calzado, el mantenimiento del establecimiento, la luz, la calefacción, el material escolar y la remuneración de todo el personal técnico. Es imposible la realización integral en este plano, al menos actualmente, en función de nuestra técnica agrícola atrasada, de la falta de un capital de base suficiente, de la pobreza general de los precios relativamente bajos de los productos agrícolas; pero este resultado es parcialmente posible, y necesario. De ahí se derivan las siguientes consecuencias:

 

1.- La extensión de la hacienda no debe ser superior a la capacidad de exploración efectiva por parte de los niños. La extensión debe ser tanto más reducida cuanto los métodos de trabajo sean imperiosamente los más avanzados - por que esta hacienda debe servir de modelo- o sea, la intensidad de la exploración debe alcanzar el máximo posible.

 

2.- El trabajo agrícola debe ser considerado un problema pedagógico.

Esto no quiere decir que se van a subestimar las consideraciones administrativas; por el contrario, pensamos que el trabajo agrícola, como problema pedagógico, debe contener toda una parte administrativa y económica. Todo esto debe estar íntimamente ligado. Pero nuestro método excluye el posible agotamiento de los niños en trabajos manuales, perjudicial al aprendizaje teórico, en la medida en que estas dos formas de trabajo se relacionan entre sí; de hecho, la enseñanza es perjudicada actualmente por la independencia práctica entre estas formas de trabajo, en función de la presión de las necesidades económicas.

 

Lo que es necesario estudiar ahora es el objetivo del trabajo agrícola de la institución infantil en relación a la población, esto es, el objetivo del trabajo racional. El trabajo agrícola sólo se volverá un factor de educación social cuando sea

 

tomado como punto de partida, comparándose con el trabajo análogo realizado en otros lugares, en el sentido de comprender el rumbo y la importancia de nuestra lucha por las formas de trabajo perfeccionadas. Hablando más claramente, el trabajo en la escuela debe contribuir para la comprensión de la alianza entre la ciudad y el campo y, en función de esto, para la comprensión de todos los problemas contemporáneos principales. Observando estas condiciones, la escuela debe hacer lo posible por alcanzar este resultado. La situación de una colonia infantil con su respectiva área es mucho más favorable que la de la escuela urbana con su taller, porque la explotación del área puede y debe ser mejor que el de una hacienda cualquiera, en tanto el taller escolar de una escuela urbana siempre estará bajo una fábrica cualquiera. La agricultura en la escuela puede permitir el desarrollo de la idea de la cooperación, de perfeccionamiento del trabajo agrícola, de la intensificación de la agricultura, de la electrificación, etc.

 

La escuela urbana no tiene gran importancia como centro cultural, bajo la sombra en el contexto de otros centros, en tanto, en el campo, la escuela con su trabajo rural es el centro cultural más importante. El objetivo central no sólo es económico, sino, antes que nada, político, perteneciendo, en consecuencia, al dominio de la pedagogía social. Es así que se debe imaginar la exploración y el trabajo racional del área escolar: la escuela debe preparar a los organizadores de la sociedad del mañana. Este ángulo de análisis permitirá por un lado, transmitir al trabajo de los niños, el carácter social que le es indispensable y, por otro lado, sintetizar los aspectos económicos y pedagógicos de este trabajo.

 

Hay un criterio muy preciso para saber si el trabajo de los niños en la escuela cumple sus objetivos culturales: es el de la atención, el aprecio de la población; si la población aprecia, ama a su escuela, a su institución infantil, es porque la institución está a la altura de su tarea social; en caso contrario, tenemos la prueba de que el trabajo de la institución está mal organizado pedagógicamente.

 

La mayoría de las instituciones infantiles conquistó un lugar de honor a los ojos de los campesinos, obteniendo resultados alentadores. Se percibe, entonces, que damos una gran importancia al trabajo agrícola de la escuela. Esta importancia es tanto mayor cuando sabemos que, en primer lugar, vivimos en un país en que los campesinos pequeños y medianos forman la abrumadora mayoría de la población y, en segundo lugar, que la escuela puede hacer mucho mas que lo que el productor desde el punto de vista técnico, apareciendo como un auténtico guía para el perfeccionamiento de los métodos y de los instrumentos de producción de toda la economía rural.

 

7.     La fábrica

 

Es muy lamentable que debamos constatar que esta forma de participación de los niños en el trabajo no exista en la escuela de formación básica; en ningún lugar (excepto la escuela de fábrica) los alumnos trabajan en los bancos de las fábricas.

 

Pero esto es una exigencia de la lógica de los nuevos programas.

 

La participación de la escuela de trabajo de la fábrica es el problema primordial de la educación de la juventud contemporánea. Analicemos más de cerca el fundamento teórico del problema.

 

Si consideramos la fábrica antes que nada como un conjunto técnico, situando los aspectos técnicos de la producción que ahí se desarrollan en base a la "escuela de producción", es evidente que no tenemos ninguna cuestión de principio que resolver. Antes que nada porque, si consideramos a la fábrica de esta forma, ella no ejercerá ninguna influencia práctica en la educación social, no habiendo entonces dificultades desde este punto de vista. El asunto se analizará de la misma forma como ya se hizo al hablar de los talleres. Es más, los talleres convenientemente organizados presentaron desde el punto de vista de la "metodología de la enseñanza", un campo de acción más vasto que el de una fábrica especializada.

 

Pero nosotros consideramos que la fábrica debe ser analizada de una forma completamente diferente. Es necesario analizarla como un fenómeno típico de la realidad actual, ubicándola en sus relaciones amplias y complejas con la vida ambiental

 

La fábrica se manifiesta así, no como un fenómeno aislado a ser estudiado sin gran interés por la escuela, sino como un núcleo donde se concentra toda la realidad actual considerada en sus principales manifestaciones; como un arma de innumerables filos, articulando fenómenos aislados; como la encrucijada de numerosas entradas; como un gran pórtico abierto para el mundo.

 

La gran producción es antes de todo, el punto de unión entre la técnica y la economía, consideradas en su conjunto, y desde este punto de unión parten las puntas en dirección a los múltiples fenómenos de la vida.

 

Obsérvese, por ejemplo, la fuerza motriz de una fábrica. Su estudio o el estudio de la fuente de su energía nos lleva ala cuestión de la transformación de la energía en general; de las diferentes fuentes de energía, de las máquinas-motrices (técnica); de ahí pasamos a la geografía económica de las diferentes fuentes de energía y a la lucha mundial que se entabla por su dominio, lo que, a su vez se basa en las posibilidades técnicas contemporáneas de utilización de estas fuentes; a los problemas y a los objetivos que se propone la URSS en el dominio de la energética en general y de la electrificación en particular. La cuestión de la fuerza motriz de la fábrica se encuentra como se ve, íntimamente relacionada a las principales cuestiones económicas y políticas soviéticas y mundiales, incluyéndose ahí la lucha imperialista por la división del mundo con base en la distribución de la energía. Es por lo tanto evidente que estamos, a fin de cuentas, encarando los problemas existentes de la construcción socialista por el dominio de la energética.

 

Del estudio de las materias-primas -punto de partida de la producción-  pasamos  al  problema  de  su  control,  de  su

 

preparación, o sea, al estado de la geografía económica, de la agricultura y la economía rurales, de la elaboración de las materias-primas agrícolas; así, y más de una vez, la cuestión de la técnica y de la tecnología aparece ligada a la economía.

 

Los niños observan, por otro lado, que las necesidades de la industria nos muestran los problemas de la economía rural, y la cuestión de la alianza entre el proletariado y el campesinado será aclarada desde este punto de vista.

 

El estudio de la máquina-herramienta conlleva una serie de puntos económicos, sin hablar de la técnica, que, a final de cuentas, se basa en la física, en la mecánica, en las matemáticas y la química. Y esto nos lleva a las cuestiones relativas a la fabricación de las máquinas-herramientas, a las materias-primas, a su producción, a la extracción y el trabajo de los metales; al problema de la lucha mundial que se mantiene por el control de estas materias-primas, que se combina con la otra lucha por las fuentes de energía, constituyendo en el punto cardinal de la realidad actual conforme la definición dada con anterioridad. Aludimos en esta parte al fundamento de la lucha imperialista. Por otro lado, el tema de las máquinas-herramientas nos lleva al análisis del problema principal y vital de nuestra industria, esto es, a la elevación del rendimiento del trabajo y toda una serie de variados asuntos que se relacionan con esto, así como con el estudio de los medios para su realización.

 

Surgen más tarde los problemas relativos al producto fabricado, a su venta, al consumo, a los mercados, al comercio, a la cooperación; todos estos problemas nos hacen regresar de nuevo al tema de la alianza del proletariado con el campesino, punto fundamental de nuestra economía y nuestra política.

 

La relación entre una producción determinada y otra análoga, por intermediación de una sociedad, de un sindicato, una administración de la industria soviética, nos lleva al análisis de los fundamentos del régimen soviético. A la relación de una producción determinada con otras sin las cuales  ésta  no  puede  existir  (materias-primas,  energía,

 

máquinas, productos auxiliares) permite la comprensión de la relación intrínseca del conjunto de la economía de la URSS y de toda la economía mundial -esto es, de los temas relativos a las diferentes combinaciones industriales-.

 

Pero esto no pasa de ser sólo un aspecto del problema. Si tomamos ahora el estudio del obrero como punto de partida, encontramos también toda una serie de relaciones: el obrero, su salario, el sindicato, el obrero de hoy y el de antes, su vida, su relación con el campesino (esta vez desde el punto de vista de las condiciones de vida y no desde el punto de vista económico), el Partido, la juventud comunista, la situación de la mujer, el trabajo de las mujeres, etc.

 

Evidentemente, analizamos apenas una parte muy pequeña de las relaciones existentes entre la fábrica y la vida. Toda la realidad actual desemboca en la fábrica. Es necesario imaginar a la fábrica como el centro de una amplia y sólida tela de araña, de donde parten innumerables hilos, unidos entre sí para formar los múltiples nudos de la vida. Esta tela es el esqueleto, la armadura de toda la realidad actual, el objetivo central de la atención de nuestra escuela.

 

La actitud de la escuela en relación a la fábrica deriva de esta forma de analizar a la propia fábrica: la escuela no estudiara solo a la fabrica; consideramos que el trabajo principal de la escuela es hacer que el alumno comprenda y capte todos y cada uno de los hilos que se relacionan con la fábrica. Los estudios lo llevarán a varias cuestiones científicas o, más exactamente, a toda una serie de temas científicos y prácticos para los cuales la escuela deberá proporcionarle repuestas a través de la formación básica y de la educación. El trabajo escolar asumirá entonces a los ojos del alumno su plena justificación, su plena importancia, su carácter necesario, así como un significado social determinado y amplias perspectivas. Entonces será más fácil pasar al trabajo social de los niños y de toda la escuela.

 

Es así que se crea la síntesis tan buscada entre el trabajo y la ciencia. Esta no es obtenida de una forma directa, sino gracias a la educación en el trabajo.

 

La consecuencia de todo lo anteriormente dicho es que el estudio de la industria, de la fábrica no debe ser, bajo ninguna hipótesis, algo indiferente a la escuela, un estudio objetivo, exterior al alumno y a sus sentimientos. La fábrica no debe ser extraña para nosotros, sino, por el contrario muy próxima, de manera que se nos atienda de cerca, respondiendo a las preocupaciones de los niños, creando sus convicciones, que serán posteriormente desarrolladas por la escuela. Hablando más concretamente, los niños deben de interesarse por la fábrica y relacionarse íntimamente con ella.

 

El trabajo en la escuela bajo otras formas (trabajo en los talleres, trabajo agrícola, etc.) completa o prepara de variadas formas esta concepción de la industria.

 

Este es, por lo tanto, el problema fundamental.

 

¿Se puede resolver sin la participación directa de los niños en el trabajo de la fábrica? Consideramos que no.

 

Sólo el contacto directo y constante con la fábrica en su vida cotidiana, con el obrero, con el aprendiz- y desde que el alumno viene a la fábrica, no en calidad de espectador o de excursionista sino en calidad de trabajador que intenta comprender prácticamente el trabajo fabril- sólo un contacto semejante, reafirmamos, puede provocar las emociones necesarias a la educación social: en caso contrario, la enseñanza no tendrá alma, digámoslo así, o sea, la educación escolar estará mutilada de su mitad esencial.

 

De ahí por que, a nuestro ver, el asunto del trabajo -trabajo directo- en la fábrica es de extrema importancia.

 

La concepción que tenemos del problema nos posibilita aclarar así mismo las formas de trabajo.

 

Antes que nada, es necesario saber que el trabajo de la fábrica no puede de ninguna forma ser sustituido por el trabajo del taller, por muy bien organizados que éstos sean, como, por ejemplo, los talleres de la escuela de fábrica.

 

Es indispensable que el alumno participe en el trabajo productivo lado a lado con el obrero o con el aprendiz. Cualquier otra forma de trabajo no pasará de ser un sustituto incapaz de llegar al mismo objetivo.

 

En la selección de una fábrica (si fuera posible escoger), la variedad y la importancia de la técnica no deben ser consideradas. Claro que es bueno tomar una producción de técnica variada, por ejemplo, la textil o la metalúrgica. Pero pensamos que, en el fondo, esta cuestión no tiene gran importancia; la escuela de la especialidad tampoco desempeña un papel importante; dejemos este problema al criterio del médico que cuidará de la salud de los niños; lo que es importante, desde el punto de vista psicológico, es que los niños tengan el sentimiento de colaborar en la producción; lo que también es importante es que tengan la libertad de estudiar a la fábrica en todas sus partes.

 

Consideramos una condición indispensable el contacto íntimo de los niños con la población obrera de la fábrica, con su vida, su trabajo, sus intereses y preocupaciones; la participación en todas las manifestaciones de la vida de la fábrica (asambleas generales, cooperativas, clubes, juventud comunista, célula del Partido, fiestas revolucionarias, eliminación del analfabetismo, etc).

 

Nuestra manera de exponer el asunto nos posibilita también a discernir cuál es la mejor edad a partir de la cual los niños pueden participar en el trabajo de la fábrica. Considerándose el trabajo previo en los talleres, definido como propedéutico al trabajo de la fábrica, considerándose igualmente la edad impuesta por las condiciones del trabajo fabril y los amplios problemas expuestos por la fábrica a los niños, no se podrá hablar de trabajo en la fabrica a no ser después del 6º año de estudios, o más exactamente tal vez, a partir del 7º, por ejemplo, durante un trimestre (de invierno).

 

Pero tales condiciones están en un nivel teórico, y el lector preguntará si existen las condiciones para realizar estos principios en la práctica.

 

Desafortunadamente ellos son, aún hoy, irrealizables en una mayor o menor medida, pero en el futuro -y este futuro en condiciones favorables puede darse entre 3 a 5 años- estos principios constituirán la única pedagogía comunista conveniente a la escuela de siete años, en los grandes centros o en las proximidades de las grandes fábricas.

 

Las dificultades prácticas surgen de dos lados: de la escuela y de la fábrica. Si el trabajo del niño en la fábrica es un tema central para nuestra escuela, esto aún no ocurre en la fábrica; y considerándose la situación actual de nuestra industria, no pensamos que sea posible poner este tema a la orden del día. Actualmente, desde el punto de vista de la industria, se atiende sólo el nivel anterior a la guerra; es innegable que la recuperación se procesó al lado de la transformación de la industria, pero a pesar de todo, aún no encuentra una situación provisoria para el aprendizaje en que sea posible marchar tranquilamente para la reorganización comunista de la economía: no estamos aún en una progresión lineal, no hemos terminado nuestra penosa ascensión en medio de abismos y precipicios.

 

Después de lo que se ha dicho, podría parecer un lujo que nuestra industria se ocupara desarrollo general de un asunto que es secundario -pero esto es sólo una apariencia: lo que parece secundario hoy para nuestra industria está lejos de ser secundario para el de nuestra economía

 

Los problemas actuales no se limitan a la preparación de buenos especialistas, a la introducción de una técnica perfeccionada, a la formulación de estrategias industriales, a la relación de nuestra industria con la economía rural. Todos estos problemas pueden ser resueltos gracias al apoyo directo y enérgico de la masa de los trabajadores, interesados directa e indirectamente en nuestra economía: este es un axioma de nuestro régimen soviético. Pero es la escuela la que prepara el material humano de la industria.

 

Será indispensable el más íntimo contacto entre la escuela y la economía, si queremos tener hombres que comprendan claramente los principios de nuestra obra constructiva, participando activamente en su elaboración y asumiéndola como cosa suya.

 

Los problemas del tercer frente (formación básica) están íntimamente ligados a los del segundo frente (economía).

 

La tendencia a extender y a reforzar la relación de la escuela con la economía comienza a crecer. La iniciativa, como siempre, pertenece a la Juventud Comunista. De forma general, podemos decir que la idea va tomando forma: constatamos que ya existe un decreto del Narkompross sobre "la Escuela del Trabajo junto a la Fábrica", en que la conferencia Pan-Rusa votó a favor de una resolución detallada relativa a la escuela de 2º grado, ya en determinados lugares este tipo de escuela empieza a organizarse.

 

No hay todavía referencias al trabajo directo de los niños en la fábrica en ninguno de los documentos relativos a la escuela de 2º grado. Y mientras esto pasa, es evidente que la escuela debe estar ligada a la vida y las preocupaciones de la masa obrera, a la producción y al trabajo social de la fábrica. Pero pensamos que los decretos del Nakompross no serán suficientes para organizar y reglamentar este tipo de escuela; solamente la vida y la experiencia nos podrán indicar el método conveniente.

 

Sea como fuere, debemos prepararnos y preparar a la escuela para esta evolución. Es necesario que el Nakompross proponga el asunto al poder soviético, al Partido y al conjunto de los trabajadores; será necesario organizar una amplia campaña para la educación social, de manera que el administrador, el ingeniero, el intendente, el obrero, comprendan la importancia del trabajo infantil, la importancia de la escuela del trabajo; es necesario que la población se interese por la escuela y por los problemas escolares; debemos atender este resultado lo más pronto posible antes de avanzar más.

 

8.     El trabajo improductivo

 

Como el propio término lo dice, se trata de formas de actividad que no producen valores materiales. Pero la denominación no es válida; si nos servimos de ella, es porque no conocemos otra mejor.

 

Entran en la categoría de trabajos improductivos:

 

a)   El trabajo del funcionario del Estado o de las instituciones sociales: secretariado, oficinas, agencias, el aparato soviético, etc., y el trabajo de los que garantizan el funcionamiento de las empresas industriales: comité de fábrica, contabilidad y administración, oficina de estadística, órganos sindicales, etc.;

 

b)     El inmenso dominio de la cooperación en todas sus formas (consumo agrícola, crédito, producción), y el comercio del Estado;

 

c)     El trabajo del educador (escuela, centros infantiles, jardines de niños, biblioteca, clubes, etc.);

 

d)   El trabajo de salubridad y médico en todas sus formas.

 

Tales servicios necesitan de un ejército de trabajadores con aptitudes profesionales inferiores y medias. La formación racional y soviética de estos trabajadores constituye un asunto tan importante como la formación del obrero calificado. En la medida en que avanzamos, este asunto se vuelve cada vez más grave, revistiendo un carácter actual cada vez más claro.

 

La escuela no tiene el derecho de concebir esta formación de una forma estrecha, limitándose a inculcar en sus alumnos algunos hábitos técnicos que les permitan ganarse la vida. Si impusiéramos cuadros tan estrechos a la preparación profesional, transformaríamos a la escuela en cursos de “estenografía, dactilografía y contabilidad”, que serían idénticos a los cursos anteriores a la Revolución. La escuela, por el contrario, y antes que nada, debe aprender

 

a ver todas estas funciones como trincheras en las manos del proletariado comprometido con la construcción del nuevo régimen. Cada uno de los tipos de trabajo citados anteriormente, debe ser considerado por la escuela como una forma de actividad socialmente útil y necesaria. El alumno debe concebir todas estas formas de trabajo como partes integrantes de la obra constructiva de los soviets, como un trabajo útil y necesario en su respectivo lugar.

 

Si pusiéramos el tema en este nivel, sería evidente que los "trabajos improductivos" deben estar integrados a la escuela como elementos de educación social.

 

Pero este tipo de trabajo puede tener un espacio en la escuela de dos formas.

 

Antes que nada, podrá tratarse de una actividad unilateral de los niños, importante para la escuela, pero con la responsabilidad de los alumnos limitada a los propios órganos de la escuela.

 

Queremos hablar de esta actividad que es posible a partir de la escuela de 1er grado y que objetivamente no presupone aún una colaboración sensible de los niños para el trabajo social de los adultos (aunque subjetivamente los niños pueden tener la certeza de que están colaborando). Se trata, por ejemplo, de entrevistas e investigaciones de todo tipo que los niños (también los de 1er grado) realizan sobre varios asuntos. El objetivo de estos trabajos es interno a la escuela; los órganos y las instituciones exteriores a la escuela no consideran seriamente el trabajo de los niños; tales trabajos, digámoslo así, sirven a las necesidades de la escuela, tomando en consideración las finalidades de la educación. Pertenecen a este tipo los trabajos de los pioneros, por ejemplo, la documentación sobre los impuestos en géneros, la redacción de cartas para los analfabetas, las colectas de dinero para la Cruz Roja, etc. También se incluyen las tareas públicas de la escuela para las cuales ésta es colectivamente responsable, sin que los alumnos tengan responsabilidades personales definidas.

 

Este tipo de actividad empieza casi en el primer año de la escuela y se vuelve cada vez más complejo; en esta medida, se aumenta la responsabilidad de la escuela en el que se refiere a los órganos exteriores, volviendo a su trabajo gradualmente bilateral, esto quiere decir, socialmente útil y necesario.

 

Pero, si la actividad unilateral se desarrolla cada vez más en la escuela –y este tipo de trabajo será tanto más difundido en cuanto menos la escuela se encierre en sí misma-, la actividad bilateral sólo es abordada raramente en el orden del día, a pesar de su gran importancia. En lo que se refiere a la escuela de 2º grado, esta importancia aparece muy claramente en relación a los objetivos de este tipo de escuela.

 

Nuestro sistema escolar empieza a tomar una forma cuyo esbozo es el siguiente:

 

En la base, la escuela elemental del 1er grado, con una duración de cuatro años, es decir, la escuela de formación básica, que rápidamente se volverá obligatoria para todo el mundo.

 

En las regiones industriales es la escuela de siete años la que debe volverse obligatoria. La escuela de fábrica se concibe como continuación de la escuela de 7 años, asumiendo la responsabilidad de ofrecer, después de la formación básica de siete años, la enseñanza profesional suficiente para una determinada industria.

 

En el campo, la escuela elemental debe ser continuada por la escuela de la juventud campesina, con una duración de tres años: el conjunto forma una escuela específica de 7 años de formación agrícola y conforme a las necesidades de la economía rural.

 

Aún falta la discusión del 2º grado, el tema de la escuela de 9 años. ¿Cuál es su lugar?

 

Ante todo, la escuela de 2º grado no puede servir únicamente como grado escolar preparatorio a la enseñanza superior, y esto por diferentes razones.

 

La principal es que la gran mayoría de los alumnos de 2º grado no continúa sus estudios, quedándose en este.

 

El 2º grado debe, por esta razón, ser algo completamente diferente. ¿Se trata de un tipo más elevado de escuela elemental? Esto sucederá cuando nuestra situación material, cuando el nivel de nuestra información básica, cuando las condiciones políticas venideras exigieran este tipo superior de escuela elemental. Pero en este momento ella se limitaría a ser privilegio de una minoría insignificante, y semejantes privilegios no son concebibles.

 

Sólo una solución posible; se trata de conferir al 2º grado un objetivo determinado, correspondiente a los problemas y a las necesidades que aparecen en el curso de la construcción soviética

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Es evidente que no se trata de cerrar las puertas de la escuela superior a los alumnos provenientes del 2º grado: los alumnos más aptos deben tener condiciones para continuar sus estudios; pero éste no es el único objetivo del 2º grado; ni tampoco su objetivo principal.

 

La escuela del 2º grado debe buscar alcanzar un objetivo determinado; es por eso que su 2º ciclo debe comprender una serie de estudios prácticos que preparen a los alumnos para las tareas administrativas e intelectuales (trabajos materialmente improductivos). Todo esto ya está decidido, además, por el Narkompross. Pero la aplicación posterior de los principios adoptados puede ser imaginada de varias maneras, manifestando varios puntos sujetos a debate.

 

Un plan de estudios estrictamente profesional llevaría necesariamente al empobrecimiento de la formación general -la especialización realizada de esta manera quedaría carente de una visión indispensable sobre la realidad actual, sobre el problema general de la construcción soviética. El alumno tendrá todo el tiempo

 

para transformarse en algún engrane de una máquina muy compleja, pero correremos el riesgo de que él no tenga el tiempo necesario para conocer el lugar exacto que le corresponde como engrane de esta máquina y para comprender la estructura general y el funcionamiento total de esta máquina. Por el contrario, todas las formas de esta actividad "improductiva", conforme fueron descritas antes, exigen del 2º grado, en primer lugar, una buena preparación general, y sólo un cierto grado de preparación especial, porque el objetivo del 2º ciclo no es el mismo que el del instituto técnico: éste forma "jefes, directores, líderes" y el otro forma "auxiliares".

 

Otro tema polémico: el carácter de la propia especialización. La cuestión se plantea de la siguiente forma: si los estudios profesionales duran sólo dos años con un mínimo obligatorio de formación básica, ¿no sería mejor concentrarlos en una especialidad bien definida, o en un ramo particular de una determinada profesión? O, al contrario, teniendo en cuenta la necesidad de conservar un mínimo de formación básica, ¿no sería mejor que la escuela se limitara a preparar una especie de introducción de conjunto a la especialización práctica?

 

En el fondo, el problema puede ser resumido al siguiente punto: ¿De qué trabajador de base tenemos necesidad (se trata, es claro, de los trabajos "improductivos")? ¿Un trabajador de este tipo necesita de una preparación general suficiente o del dominio completo de una sola forma de trabajo? Pensamos que él necesita de las dos, o mejor, de las tres: de una buena preparación general, de una buena introducción de conjunto al estudio de una determinada profesión y de un conocimiento perfecto de una forma precisa de trabajo. De hecho, un maestro de primaria rural será mediocre maestro si no sabe trabajar con un adulto, ni ayudar a las personas a formar un jardín de niños o un campo de juego; un contador soviético que no conoce las diferentes formas de cooperación no nos servirá de nada. Pero aún más es necesario saber si la escuela puede formar trabajadores de este tipo. Es aquí que empiezan las divergencias   propiamente  dichas.  A  nuestros  ojos  la

 

escuela no puede o no tiene las condiciones para cumplir íntegramente con esta tarea.

 

El objetivo de la escuela es formar a los niños para que puedan, en plazo breve, con un gasto mínimo de energía y fuerza, pagando a la vida un tributo mínimo por el aprendizaje, adquirir la experiencia necesaria para convertirse en trabajadores completos.

 

Resumiremos entonces el problema de la siguiente forma:

 

1.- La escuela debe dar a los alumnos una formación básica social y técnica suficiente para permitirle una buena orientación práctica para la vida.

 

2.-La escuela debe asumir antes de todo un carácter práctico con el fin de facilitar al alumno la transición entre la escuela y la realidad integral de la existencia, a fin de capacitarlo para comprender su medio y para dirigirse autónomamente.

 

3.- La escuela debe acostumbrar al alumno a analizar y explicar su trabajo de forma científica, enseñándole a elevarse del problema práctico a la concepción general teórica, a demostrar iniciativa en busca de soluciones.

 

Poner el problema de esta forma es declarar ipso facto que una especialización estrecha y profunda no sería justificable ni en el mismo 2º ciclo de 2º grado! Por otro lado, esto implica al mismo tiempo una organización a criterio de la formación social y técnica y una amplia utilización, en un ramo determinado, de la actividad práctica del niño. Esta actividad, debe estar relacionada, por un lado, a la formación básica, y por el otro, a los principios teóricos que orientan el estudio de los temas profesionales.

 

En la reorganización del 2º ciclo, debemos considerar el trabajo práctico del niño como uno de los problemas más importantes.

 

La escuela se propone formar hombres susceptibles de ejercer el empleo de auxiliar o de ayudante. ¿Será que es

 

necesaria una especialización teórica para esto? ¡No! Pero, sí, la capacidad de ejecutar de hecho el trabajo. Una capacidad de este tipo puede ser adquirida sólo en la práctica del trabajo verdadero, en el ambiente de la vida real, (esto es, en la fábrica, en el taller, en la tienda, en la oficina, etc.) y no en una “escuela-laboratorio” que nunca tendría las condiciones de sustituir a la realidad palpitante de la vida. Desde este principio no se debería concluir que "la escuela-laboratorio" no sirve para nada; ella es útil, pero su área debe delimitarse cuidadosamente.

 

En la medida en que la actividad "auxiliar" desempeñe un gran papel en el trabajo escolar, también en la escuela de 1er grado, es necesario reforzarla en el 2º ciclo, volverla más rigurosa, más seria, atribuyéndole una serie de responsabilidades; o sea, es necesario: 1) que los niños de 2º ciclo de 2º grado estén relacionados durante determinado número de horas por semana, o durante un plazo prolongado, a alguna institución del Estado, a algún establecimiento o a alguna organización económica, etc.; 2) que el trabajo no sea un ejercicio artificial, adhiriéndose en el marco de la institución o de la empresa y respondiendo, en lo que se refiere a las proporciones que toma y a las responsabilidades que promueve, a las necesidades de este organismo;3) que el trabajo sea explicado y profundizado en la escuela de una manera científica y social.

 

Los niños son responsables por este tipo de trabajo, al mismo tiempo, en la escuela y en la institución interesada. La organización del trabajo en la escuela, de acuerdo con la tendencia que tratamos de desarrollar en este libro, prepara a los niños para esta actividad doblemente responsable. El alumno parte de las obligaciones comprendidas por el tipo más simple de trabajo, se va adaptando a los hábitos técnicos del trabajo y llega al trabajo social de la escuela, en el cual participa como miembro de la colectividad escolar. Finalmente, se opera el pasar a la práctica individual con una responsabilidad individual junto a las organizaciones sociales y a las instituciones públicas externas a la escuela. Evidentemente, esta forma de trabajo debe ser realizada de preferencia en los últimos años escolares. Ella facilita la supresión de las barreras que

 

separan a la escuela de la vida. La entrada del alumno en la vida después de la escuela deja de ser un salto a lo desconocido, volviéndose una transición muy fácil y, cuanto más pase desapercibida, mejor será para el alumno.

 

***

 

Puesto que estamos tratando un asunto preciso y limitado, es imposible ofrecer explicaciones más detalladas sobre el 2º ciclo de 2º grado. Desearíamos tener sólo las observaciones del principio que se derivan de nuestra forma de imaginar la actividad práctica de los alumnos. Se trata de tres observaciones que estudiaremos sucesivamente.

 

1.- No es necesario crear un gran número de grupos de alumnos por categorías profesionales;

 

2.- Cabe discernir tres etapas en la actividad práctica al transcurrir el 2º grado;

 

3.- El paso de la escuela a la vida real debe ser realizado imperceptiblemente.

 

La conclusión fundamental, que tal vez sea suficiente para resolver completamente el problema de la formación profesional, puede ser resumida de la siguiente forma: podemos desarrollar la especialización del alumno en una determinada profesión hasta el más alto grado sin crear toda una serie de subdivisiones. Evidentemente, los agrupamientos por categoría profesional son necesarios, porque es muy raro que sea posible admitir a todos los niños en la práctica en condiciones idénticas; en la mayoría de los casos, será necesario ubicarlos en diferentes empleos del mismo ramo; por ejemplo en relación a la actividad práctica del ramo de la "enseñanza": en el jardín de niños, en la escuela de 1er. grado, en los pioneros, en la sala de lectura, en el club, en la biblioteca. En la práctica una clasificación de este tipo sería casi inevitable para el grupo de trabajo de enseñanza. (De la misma forma para el grupo de trabajo de la cooperativa: colaboración en la contabilidad, en las tiendas cooperativas, en los almacenes

 

o en la administración, etc.). Simultáneamente a estos aprendizajes, todos los niños pertenecientes a un determinado grupo recibirán los conocimientos teóricos fundamentales comunes a todas las subdivisiones del grupo.

 

Sería entonces natural: 1) respetar el gusto y la aptitud del alumno en la elección del empleo y en la constitución de los grupos; 2) crear condiciones para que el aprendizaje colectivo de la teoría general sea acompañado por un trabajo independiente, por tareas individuales relacionadas a la actividad práctica atribuida al alumno y susceptible de contribuir a la explicación teórica de esta actividad; 3) garantizar, en la dirección del trabajo del alumno, la presencia de especialistas que supervisarán el trabajo práctico efectuado por los niños.

 

La segunda conclusión se refiere a las diferentes etapas de la actividad práctica del 2º ciclo. Podemos destacar tres: etapa de orientación, etapa de realización, y etapa de iniciativa. Llamaremos a la primera etapa de orientación – en el transcurso del octavo año escolar. En este momento el alumno entra por primera vez en contacto con la práctica real, por ejemplo, como observador o como auxiliar. Durante esta etapa, él acumula nuevas e importantes impresiones, observa, comprende lo esencial de los problemas técnicos. Esta etapa es importante en la medida en la que permite al alumno la comprensión de las formas de trabajo que él observa, sus dificultades reales, sus relaciones con la realidad, haciendo brotar en el espíritu del alumno los problemas teóricos fundamentales relacionados con determinada profesión. De esta forma, es posible proceder a una revisión teórica de los principios fundamentales, específicos, de los distintos ramos de la actividad y pasar a la segunda etapa, esto es, a la ejecución de un determinado trabajo en el interior de la institución o de la empresa más adecuada, a la transformación del alumno en un trabajador real con un empleo preciso, aunque este trabajador no pase en este momento de la condición de auxiliar.

 

Durante la segunda etapa, habrá una íntima relación entre la actividad práctica, la formación básica y la formación técnica. Gradualmente, se pasará a la tercera etapa, al trabajo de iniciativa. Este trabajo consiste en resolver un problema práctico determinado. De hecho, veamos como pensamos este asunto: en el segundo año (tal vez en la segunda mitad del año), cuando los estudios secundarios terminen, cada alumno debe realizar una tarea de larga duración, durante algunos meses, relacionada con su formación práctica; debe realizar un proyecto sobre un determinado tema. Un proyecto de este tipo debe:1) comprobar la aptitud del alumno para vencer las dificultades de un problema y para investigar las soluciones posibles; 2) reforzar y profundizar en las normas de investigación, la habilidad en utilizar los datos teóricos, etc.;

3) revelar la orientación del alumno en su especialidad; 4) presentar, en fin, un interés práctico y una importancia real en la especialidad escogida por el alumno.

 

Para examinar el proyecto presentado, se consultan especialistas, de preferencia los directores de los ejercicios prácticos. Más aun, sería preferible que los propios especialistas propusieran los temas de los proyectos, para garantizar eventualmente la utilización práctica de los resultados del trabajo.

 

No es difícil descubrir que las diferencias de la naturaleza existentes entre las tres fases determinan, en gran medida, el carácter de la actividad práctica durante el segundo ciclo. A una etapa determinada corresponde una determinada forma de actividad.

 

La tercera conclusión se refiere al paso de la escuela a la vida. Como ya dijimos anteriormente, la actividad práctica de los niños permite el paso casi insensible de los bancos de la escuela hacia una participación efectiva en la vida práctica. Particularmente, en la etapa de “proyectos” e “iniciativa” modifica el carácter tradicional del “fin de los estudios”. Tenemos aun el hábito de imponer a los alumnos que llegaron al fin de sus estudios escolares el paso por un purgatorio de pruebas de todos los tipos y nombres: ensayos, trabajos trimestrales, trabajos prácticos, revisión

 

de los conocimientos, etc. !Simple camuflaje de los exámenes infernales! Seguido siempre, y sin que se pueda evitar este mal, un término de escolaridad que implica una cantidad ininterrumpida de nociones puramente teóricas extraídas de apostillas, y, más aun, se trata de un trabajo puramente verbal y formal, un cúmulo de conocimientos adquiridos especialmente para realizar un examen. En vez de disminuir progresivamente el estudio, este es llevado, normalmente, hasta el límite extremo, interrumpiéndose entonces bruscamente su desdoblamiento y enviando a los adolescentes a la vida, donde se debatirán como cachorritos tirados al río. Nosotros proponemos lo contrario. Mucho tiempo antes del término de los estudios (seis meses antes), se abandona todo el trabajo puramente teórico (gradual y previamente reducido); el alumno dedica todo su tiempo exclusivamente a la práctica y al proyecto que debe ejecutar por sus propios medios en el sentido de facilitar su entrada a la vida: de hecho, el alumno tiene ya la responsabilidad sobre su propio trabajo.

 

Pocos grupos por categoría; tres fases en la actividad práctica; paso insensible a la vida real, estos son, a nuestro ver, los principios que deben regir la participación de los niños en los trabajos “auxiliares” y las conclusiones de carácter específico del segundo ciclo del segundo grado.

 

***

 

Pero ahora enfrentamos un problema de otro orden. Es evidente que los "trabajos auxiliares" de los alumnos interesan no sólo a la escuela, sino también, en una medida no menor, a las instituciones públicas, económicas y sociales en que los alumnos van a trabajar. Hasta entonces los alumnos eran admitidos en el trabajo (donde se realizaban opciones de este tipo) después de acuerdo entre la escuela y alguna organización. Los acuerdos de este tipo tenían, en la mayoría de los casos, un carácter puramente privado. Pero si ponemos, en toda su amplitud, el problema del trabajo de los niños en el interior de las diferentes instituciones y empresas, será imposible resolver la cuestión de modo aleatorio. Esto significa que el problema debe ser tratado en su conjunto y resuelto por la vía legislativa y por todo el Estado. No se puede estar sometido

 

al azar de las circunstancias locales para la obtención de una reglamentación racional de la actividad práctica del niño. Las escuelas que dirigen a sus alumnos en el sentido de una práctica de este tipo, deben unir esfuerzos para promover la formulación de una reglamentación legislativa.

 

9.     El problema de la organización científica del trabajo

 

a)        Actualidad    del    problema     y    elección     del    método pedagógico apropiado

 

El problema de la organización científica es un problema absolutamente actual, de importancia capital para la URSS, porque se sitúa en función o, más exactamente, como consecuencia de los siguientes problemas: reconstrucción y, sobre todo, transformación del conjunto de nuestra economía. La organización científica del trabajo que nació y se desarrolló en América y Europa Occidental con la finalidad de intensificar la producción, reforzando la explotación del obrero y aumentando las ganancias del capitalismo, puede y debe proponerse entre nosotros como un objetivo enteramente opuesto: volviéndose, entre nosotros, el medio mas eficaz de aumentar la producción, de utilizar racionalmente la energía del trabajo, de reformar metódica y económicamente la administración, la organización científica del trabajo (que es actualmente un medio de explotación) se metamorfosea en medio de la liberación. Pero la organización científica del trabajo, en función de esta transformación radical, exige para desarrollarse otros elementos y otras condiciones en relación al Occidente capitalista. Si en el capitalismo la organización científica del trabajo se hace de arriba para abajo, según un plan determinado, fría y estrictamente concebido, en el sentido de extraer del obrero en 8 horas (y, en muchos lugares, de 10 a 12 horas) el máximo que él puede ofrecer, cuando está en condiciones de plena salud, después cuando sea necesario, dejarlo en la calle con cuarenta años, incapaz de trabajar, exprimido como un limón, sustituyéndolo por un obrero sano y fuerte, encontrado en la gran reserva de fuerzas humanas, si esto sucede en el capitalismo, nosotros al contrario, sólo podemos realizar la organización científica del trabajo de

 

abajo para arriba, atrayendo la atención de las masas obreras para este tipo de organización, suscitando un cierto entusiasmo alrededor de estos problemas, figurando esta organización científica como un medio para consolidar lo que ya realizamos en términos de revolución social.

 

Para obtener resultados positivos en términos de organización científica del trabajo, es necesario, entre nosotros motivar las propias masas trabajadoras, en la mayor medida posible, asimilar y a llevar a la práctica la ideas comprendidas bajo el nombre de organización científica del trabajo.

 

Si es así -y si las cosas suceden exactamente así- el problema de la organización científica del trabajo asume una gran importancia, convirtiéndose para la escuela, que forma y prepara la actividad de las masas populares una cuestión actual que es indispensable introducir en la enseñanza de una u otra forma.

***

 

Esto se puede hacer de dos formas: la primera -y la más simple- consiste en introducir en la escuela una nueva disciplina, "la organización científica del trabajo", en escribir los manuales correspondientes y empezar con el aprendizaje desde el 2º grado. El segundo método, más difícil, más minucioso, más "lento", significa organizar todo el trabajo escolar, en particular todo el trabajo práctico de la escuela, en el terreno de la organización científica del trabajo.

 

Defendemos con todas nuestras fuerzas el segundo método contra el primero, antes que nada porque la organización científica del trabajo no es todavía una ciencia susceptible de ser simplificada, de manera que pueda convertirse en objeto de enseñanza escolar. Nos encontramos aún en la fase de la creación de la organización científica del trabajo en cuanto ciencia, buscamos el camino, sembrando semillas. Es prematuro y arriesgado creer que sea actualmente posible la vulgarización por la escuela de los principios científicos de la organización del trabajo.

 

En segundo lugar, la organización científica del trabajo es inconcebible separadamente de sus aplicaciones a la realidad. Se trata de una disciplina que solo tiene sentido considerada en sus aplicaciones prácticas. Si nuestro objetivo es que los niños de hoy, los futuros obreros de la Rusia Soviética, puedan concebir incesantemente nuevas adaptaciones de la organización científica del trabajo, es indispensable que sean educados en la misma base de la organización científica del trabajo. Claro, intentamos organizar la escuela y la enseñanza con bases marxistas; entretanto, es improbable que alguien pueda pensar en introducir el marxismo en la escuela bajo su forma filosófica, económica e histórica como disciplina escolar. Es dudoso que esto sea accesible, en general, aún para los alumnos mas avanzados de 2º grado; sólo algunos niños más desarrollados intelectualmente podrían comprender este tipo de enseñanza, y para ellos podríamos organizar simplemente un grupo de estudios. Pero, para la mayoría de los niños, pretendemos sólo alcanzar el siguiente objetivo: que tengan un sentido real de los principios marxistas en todos los casos, que se cree en ellos una especie de sentimiento marxista que servirá de base para forjar en ellos una mentalidad marxista. El problema de la organización científica del trabajo debe ser planteado de la misma forma. No es indispensable enseñar la organización científica del trabajo como una disciplina diferente, pero es absolutamente necesario que los niños vivan diariamente en la atmósfera de la organización científica del trabajo, que, diariamente, se convenzan de su importancia y utilidad, que ella impregne toda su vida escolar, volviéndose parte integral de las preocupaciones de los niños y de los objetivos que ellos pretenden alcanzar, orgánicamente ligada a su vida y a sus hábitos cotidianos. Así, el gusto por esta especie de asuntos y temas se desarrollará entre los niños de una forma natural. Y entonces nuestro objetivo será plenamente alcanzado.

 

b)    La introducción en la escuela de los elementos de la organización científica del trabajo

 

¿Con qué método introducir estas preocupaciones y hábitos en la vida? El problema se presenta en dos aspectos,

 

porque se puede considerar sobre dos aspectos la propia organización científica del trabajo, ya sea analizando el trabajo individual, o por el contrario, el trabajo colectivo.

 

Uno de los problemas comprendidos por la organización científica del trabajo es el estudio de los métodos de normalización del trabajo individual. Se entiende por esto la normalización de los movimientos y los esfuerzos musculares, esto es, la investigación de los comportamientos económico (en relación al tiempo y al desgaste de energía muscular y nerviosa), basados en la repetición automática y casi inconsciente de una serie de movimientos que permiten hacer determinado tipo de trabajo, por ejemplo, pulir, lijar una superficie plana, etc. El problema comprende también la elección de un plan racional de disposición en el espacio de las mesas de trabajo, del instrumental, del material, de suerte que todo esté en un lugar determinado y racionalmente escogido, etc.

 

El estudio científico de la normalización de los movimientos y los esfuerzos musculares es muy difícil y constituye probablemente un problema imposible para ser analizado en la escuela; pero los otros puntos citados antes pueden y deben ser estudiados a partir de cualquier forma de trabajo físico, empezando, por ejemplo, por la limpieza de un vaso, barrer un patio y terminando por el trabajo en un torno. En relación a esto es importante atraer la atención del alumno sobre la necesidad de registrar el tiempo con reloj en mano, sacando conclusiones del análisis del registro realizado, en una palabra, es necesario familiarizar a los niños con el interés presentado por la organización científica del trabajo, mostrándoles a través de ejemplos prácticos y precisos cómo esta es necesaria, y cómo pueden ser conseguidos excelentes resultados con medios simples, desde el primer momento de "racionalización", o sea, con la ayuda del simple buen sentido.

 

Cuando pasamos del trabajo individual al trabajo colectivo, enfrentaremos otro grupo de problemas: se tratar de establecer proyectos racionales para la realización de un cierto trabajo por la colectividad; de organizar regularmente

 

o periódicamente el trabajo en una institución más o menos compleja; de organizar un aparato administrativo o ejecutivo, etc.. Los problemas de este tipo tienen gran importancia en la vida, y sobre todo en la escuela, porque en la escuela estamos, la mayor parte de las veces, en desarrollo de un trabajo colectivo; en particular, toda la actividad desarrollada en el dominio de la autonomía escolar se resume en un esfuerzo para crear una buena organización; la propia escuela, finalmente, es una organización amplia y compleja. El problema de educar a los alumnos en la observación de las normas de organización, imaginado como problema escolar, no exige propaganda ni explicaciones. Pero puede ser resuelto de una forma más o menos natural, y es por eso que es necesario el estudio de los diferentes elementos de la organización.

 

La introducción de los elementos de la organización científica del trabajo en todo lo que se diga respecto a la organización de la escuela se explicaría de la siguiente forma. Todo trabajo realizado colectivamente por los niños: puede acompañarse por una reunión los sábados en la escuela, organización de una fiesta o de una reunión, una excursión a un lugar de interés; el ejercicio de la autonomía escolar puede dividirse en tres partes:

 

1) Un plan de trabajo previamente formulado, donde se hace efectiva la división del trabajo en el tiempo y en el espacio, la distribución de los individuos y de las tareas; 2) La realización del trabajo, con participación inmediata de los niños, la realización del plan previsto, y 3) El balance del trabajo realizado, o sea, las constataciones referentes a la ejecución del trabajo, el análisis de estos datos, su clasificación, en fin, la crítica y las conclusiones pertinentes.

 

Es así como el trabajo del niño debe ser entendido. Empezando por los casos más simples, debemos acercar a los niños gradualmente al problema más complicado, que es la división del trabajo en el seno de la colectividad, debemos guiarlos hasta la formulación de proyectos de organización estimulándolos a presentar, según un análisis directo  de  los  hechos,  el  balance  previo  de  todas  las

 

condiciones y de todas las circunstancias necesarias. La realización del trabajo, en la mayoría de los casos, no será estrictamente de acuerdo con el plan trazado, y casi siempre hasta se apartará de él. Pero es necesario que los niños aprendan a identificar, durante la realización, las infracciones al plan previsto, o mejor, a formular con rigor el balance de todo tipo de trabajo. El balance es un trabajo importante. Pero los datos de éste no deben ser acumulados exclusivamente por el placer de calcular como muchas veces se hace, lamentablemente; los datos deben servir de base para el estudio de todo el mecanismo de trabajo. Las consideraciones correctas contribuirán para que aparezcan, antes que nada, las causas fortuitas que impedirán la realización del trabajo de acuerdo al plan adoptado, o sea, las causas ajenas a nosotros e imprevisibles. Después llegamos a las que omitimos o no previmos en un tiempo oportuno, y todavía tenemos facilidad de hacerlo. En último lugar tenemos los errores y faltas que fueron cometidas en la elaboración de los planes, en función de la insuficiencia de nuestra experiencia a nivel de trabajo organizado. Una crítica de este tipo de trabajo posibilitará, en el futuro, la discusión sobre modificaciones útiles en el plan primitivo, dirigiéndose la investigación en el sentido de nuevas formas de organización. Así, desarrollaremos entre los niños no solo la práctica de normas de organización, sino también les enseñaremos el gusto por las formas racionales de planear y de calcular, esto es, el gusto por los problemas fundamentales de la organización científica del trabajo.

 

Esbozamos sólo un esquema del trabajo, que puede ser modificado y alterado en diferentes direcciones. No insistimos más: que la escuela sea capaz de inspirarse ampliamente en este esquema.

 

Lo importante es la voluntad de enraizar en la escuela los elementos de la organización científica del trabajo. Es necesario que estas concepciones impregnen la atmósfera en que vivirán los niños. En los años superiores, esta preocupación puede, durante el año escolar, ocupar un lugar mas importante, asumiendo la forma de un estudio teórico de algunas generalidades relativas a la organización

 

científica del trabajo. Pero es solamente en estos límites que se puede hablar de "enseñar" la organización científica del trabajo.

 

¿Será una tarea fácil? ¡No! Introducir de esta forma los elementos de la organización científica del trabajo en la escuela es una tarea difícil, porque la organización científica del trabajo no está muy difundida, y porque nosotros mismos no formamos el personal y no concebimos el trabajo pedagógico con base en la organización científica del trabajo, por falta de hábitos, gusto y conocimientos necesarios. Mientras tanto, la organización científica del trabajo será introducida en la escuela paso a paso, como un compañero indispensable del trabajo escolar. Comenzando por los trabajos auxiliares, acompañando igualmente al trabajo en el seno de las instituciones y de las empresas, y el trabajo individual del alumno, hasta llegar a la comprensión de los principios teóricos generales.

 

10.         Conclusiones: lugar y papel del trabajo en la escuela soviética.

 

Podemos extraer una tesis fundamental de todo lo que fue dicho: el trabajo en la escuela no puede ser concebido sin que se consideren los objetivos generales de la educación.

 

No es el trabajo en sí mismo, el trabajo abstracto, como si fuera dotado de una virtud educativa natural e independiente de su valor social, que debe servir de base para la enseñanza del trabajo manual.

 

El trabajo en cuanto puro gasto de energía cerebral o muscular -un gasto que puede llegar a ser inútil- tiene una importancia mínima en relación a nuestros objetivos en la educación. En esta concepción de trabajo se puede introducir todo, incluso la infernal tarea de decorar manuales en las vísperas de los exámenes. No negamos un cierto valor al esfuerzo personal en la enseñanza, pero es una pequeña parcela de un problema más general relativo a la educación comunista.

 

No, la base de la educación comunista es antes que todo el trabajo imaginado en la perspectiva de nuestra vida moderna, el trabajo concebido desde el punto de vista social, en la base sobre la cual se forja inevitablemente una comprensión determinada de la realidad actual, el trabajo que introduce al niño desde un principio en la actividad socialmente útil.

 

Y para solidificar la base de la educación comunista, no basta llevar a los niños a estudiar el esfuerzo realizado por la actividad humana, es necesario al mismo tiempo adaptar esta actividad a las fuerzas de su edad, es necesario orientar a los niños para que participen en el trabajo social de forma activa, de forma consciente, socialmente aclarada: así nacerá un conjunto de impulsos interiores, un tal tipo de emociones que influenciarán la transformación del estudio pasivo, de las cosas bonitas en un método definido como indispensable para llevar a la práctica convicciones personales llenas de energía, de entusiasmo y de impetuosidad revolucionarias.

 

Ahí está la diferencia del principio que separa nuestra escuela del trabajo de la escuela de los reformistas burgueses en Europa y en América. Tres conclusiones esenciales surgen de nuestra actitud en relación al trabajo.

 

La primera dice respecto a la naturaleza de la educación, la segunda trata del papel cultural de la escuela del trabajo. Y la tercera necesita las relaciones entre la ciencia y el trabajo.

 

a)   Naturaleza de la educación.

 

¿Qué es la educación en el sentido exacto del término?.

 

Someter a un hombre a la educación social, y ofrecerle datos para resolver la antítesis "yo y el otro", "individuo y sociedad", o sea, es dotarlo de principios que le posibilitarán una valoración moral de su propia persona, como miembro de la sociedad, la determinación de su propio espacio en esta gran lucha por la existencia, que se ha vuelto tan áspera actualmente. No podemos continuar

 

en el camino que, en las mejores circunstancias, teníamos antes de la Revolución: "Mira, tú tienes los conocimientos útiles, y ahora decide tú mismo cómo vas a actuar, cómo vas a valorar la sociedad en la que vives". Decimos: "en las mejores circunstancias", porque, generalmente, los conocimientos transmitidos en la antigua escuela deberían llevar a una formación estrictamente autoritaria por su naturaleza y contenido. Sólo los ciegos no notarían esto. La escuela soviética debe ser organizada de forma tal que el propio niño se vea obligado diariamente, por la dinámica de la misma vida escolar, a situarse en su lugar, para después resolver, la cuestión "yo y los otros" y resolverla de la única forma justa. La escuela debe actuar de una forma que al responder a esta cuestión sea una necesidad personal e irresistible para el niño, una necesidad que se haga sentir prácticamente. Esto quiere decir que el niño se encontrará frecuentemente, incesantemente, ante problemas que no pueden dejar de ser expuestos por la vida y que exigen una respuesta sin ambigüedades.

 

Este objetivo sólo puede ser alcanzado a través de un mecanismo preciso: la actividad de los niños, una actividad práctica, una actividad importante y considerable desde su punto de vista. El mecanismo se basa, por lo tanto, en el trabajo imaginado desde el punto de vista social, en tareas prácticas durante las cuales el niño sentirá la necesidad de instruirse teniendo en la mira un objetivo social determinado. Consideramos así al trabajo en la escuela ante todo, como un fenómeno de orden social. Es por esto que dedicamos mucha atención al trabajo social de la escuela, concebido como una de las formas más importantes del trabajo colectivo.

 

b)   Papel cultural de la escuela del trabajo

 

La segunda conclusión trata del papel cultural de la escuela del trabajo.

 

No hay contradicción entre considerar a la escuela como un centro cultural para la población vecina y el pensamiento pedagógico de Europa Occidental y de América; nada de eso: ciertos representantes de esta concepción pedagógica

 

y democrática imaginan que solamente a través de la escuela, "por la vía pacífica del progreso gradual", es que se puede alcanzarse un futuro mejor, realizar la felicidad del hombre. Entre este punto de vista y el nuestro hay una diferencia profunda y de doble naturaleza: de principio y de práctica.

 

Para nosotros, marxistas, la escuela forma parte de la superestructura ideológica edificada en base a la producción, en bases sociales bien definidas que no dependen de la voluntad de los individuos y de los reformistas. En la sociedad dividida en clases, la escuela servirá a los intereses de las clases dominantes, o abiertamente -y entonces no habría condiciones para atribuirle un papel realmente cultural, esto es, ponerla al servicio de la liberación de las clases explotadas, que componen la mayoría de la población; o de forma disimulada- y entonces el cuerpo docente se toma objetivamente, el instrumento de las clases dominantes sin que, subjetivamente, asuma esto de forma consciente. Es más, los maestros imaginan a veces muy honestamente que están contribuyendo para el libre progreso de la civilización. En este caso, y esto sucede muchas veces en los países avanzados, en nuestro tiempo, en el que se levanta la consigna "democrática", el maestro subjetivamente honesto y dedicado a la civilización se enfrenta con el impasse de las contradicciones de clase.

 

En los Estados Unidos se observa hace veinte o veinticinco años un perfeccionamiento considerable de los métodos de producción agrícola.

 

Ahora, en ciertos estados, se debe atribuir exclusivamente a las escuelas rurales los resultados obtenidos al nivel de desarrollo de la cultura intensiva.

 

¿Será que la situación del arrendatario que obtiene una doble colecta de espiga mejoró? Tal vez, pero, en todo caso, la proporción no fue la misma. El trabajo del arrendatario es mucho más intenso, más lo mejor de su trabajo es llevado por los grandes bancos, por las compañías exportadoras de cereales,  gracias  a  la  intervención  de  las  cooperativas

 

enteramente avasalladas por los bancos. ¿Cuáles son, por lo tanto, los intereses defendidos por esta escuela en su papel de centro cultural? ¿Todo esto no es claro?

 

Los elementos mas avanzados del cuerpo docente norteamericano sienten profundamente la anomalía de la situación, pero desgraciadamente comprenden mal su razón de ser. Los mejores maestros demócratas y pacifistas empiezan a tomar conciencia de que la solución "teórica" del problema de la educación es muy difícil, si es que no imposible. Y esto es completamente cierto si se pretende resolver el problema de educación en América "sin tocar en el resto".

 

Con la escuela soviética las cosas pasan de manera completamente diferente. Con la toma de poder, en octubre de 1917, por la alianza entre los obreros y los campesinos, significó un salto "del reino de la necesidad al reino de la libertad". O sea, después de haber tomado el poder, las fábricas y refinerías, después de haberles expropiado a los propietarios la tierra y de fábricas y vencido a las clases dominantes, el proletariado dirige la transformación integral de la vida en el interés de las grandes masas de trabajadores; a partir de ahora la marcha de las cosas no obedece más, ciegamente a las leyes de la producción, que son independientes de la voluntad humana (reino de la necesidad), porque las propias relaciones de producción están en las manos del proletariado y son conscientemente dirigidas por la clase dictadora en el sentido del bien común (reino de la libertad). Todo el sentido de una revolución social está en que los procesos que hasta entonces escapaban a la voluntad humana ahora son subordinados y controlados por ella.

 

Los términos del problema cambiaron completamente. El trabajo cultural, y la acción de los "pioneros de la civilización" (kulturtraeger), que antes de la toma del poder por el proletariado, no tenía ninguna utilidad para las masas populares, enfrentándose con el impasse de las contradicciones propias al régimen de clases, asume un valor y una importancia hasta entonces desconocidos. Lenin, principalmente, en sus últimos artículos mostró la

 

grandeza y el futuro del nuevo trabajo cultural; véase, por ejemplo, el texto "Sobre la cooperación":

 

"Lo que acabamos de hablar al respecto de los cooperativistas utópicos, puede perfectamente aplicarse a los reformadores escolares utópicos, a los pedagogos que creen en la influencia exclusiva de la educación".

 

"El aspecto fantástico de los planes de los antiguos cooperativistas, comenzando por Robert Owen, no es exactamente el sueño de transformar pacíficamente a la sociedad moderna por el socialismo sin tomar en consideración el problema fundamental, que es el problema de la lucha de clases, de la toma del poder político por la clase obrera y el aplastamiento de la clase dominante, ¿de la clase de los explotadores? Tenemos, entonces, razón de considerar este socialismo "cooperativista" como algo puramente fantástico, algo romántico, aún cuando estos sueños son "tierra a tierra": ¡transformar, a través de simples cooperativas, enemigos de clases en colaboradores de clase y de lucha de clases en paz entre las clases!"

 

Pero veamos cómo las cosas cambiaron y cómo éstas “ahora” se encuentran, ahora que el poder está en las manos de la clase obrera, que el poder político de los explotadores está aniquilado y que todos los medios de producción se encuentran en las manos de la clase obrera.

 

"Ahora tenemos el derecho de decir que el simple desarrollo de la cooperación es idéntico para nosotros al desarrollo del socialismo, y que, al mismo tiempo, nos obliga a reconocer un cambio radical en nuestro punto de vista respecto al socialismo. La transformación radical consiste en lo siguiente: anteriormente, el centro de gravedad se encontraba y debía encontrarse en la lucha política, en la revolución, y en la conquista del poder, etc. Pero. Ahora, el centro de gravedad se desplaza en la dirección del trabajo pacífico "cultural" (subrayado por Pistrak). Si no existieran las relaciones internacionales, la necesidad de luchar para defender nuestras posiciones en el plano internacional, yo diría que el centro de gravedad se ubica para nosotros en dirección del trabajo intelectual. Pero si abstraemos este

 

aspecto de las cosas y nos limitamos a las relaciones económicas internas, el centro de gravedad de nuestro trabajo se encontrará ahora en el trabajo intelectual".

 

Después de indicar el problema de la transformación de nuestro aparato de Estado, Lenin continúa: "Nuestro segundo problema es el trabajo intelectual para el campesino: el objetivo económico que este trabajo de civilización pretende alcanzar es el establecimiento de la cooperación: si atendiéramos a la cooperación completa, tendríamos cimientos sólidos en la base socialista."

 

"Pero el establecimiento de la cooperación implica tal progreso cultural de parte de la clase campesina (precisamente en cuanto a la gran masa que representan) que esta cooperación completa no es posible sin una revolución intelectual." (Subrayado por Pistrak).

 

"Esta revolución intelectual es suficiente para que nos convirtamos en un país enteramente socialista."

 

No es necesario demostrar al lector dos cosas: primero, el inmenso papel que la escuela debe y va a desempeñar en esta revolución cultural y, segundo, el hecho de que la acción cultural de la escuela no chocará con el impasse de las contradicciones insolubles, porque nosotros empezamos por el lado opuesto al que era aconsejado por la “teoría” en cuestión, porque nuestra revolución política y social precedió a la revolución intelectual, pero esto no significa que no tengamos ahora que enfrentar la revolución intelectual.

 

Esta es la diferencia de principio que nos separa de los países burgueses desde el punto de vista del papel cultural de la escuela. Entre nosotros, la obra cultural de la escuela es incomparablemente mayor y, lo que es más importante, tenemos todas las oportunidades de éxito, al contrario de lo que pasa en la sociedad burguesa.

 

***

 

De esta constatación surge una diferencia práctica. La obra cultural de la escuela no puede ser efectuada sin que nuestro esfuerzo esté ligado al trabajo general de construcción; la obra cultural de la escuela no constituye un sistema completo por sí mismo, destinado a corregir las injusticias del régimen social "por medios intelectuales". Este papel se le atribuye a la escuela en virtud de la transformación general de la vida definida por la expresión "transición a la forma socialista", o sea, se trata de un papel auxiliar en el contexto de todo un proceso suscitado únicamente por la voluntad de los trabajadores.

 

Esto significa, en primer lugar, la participación en el trabajo general y, en segundo lugar, la existencia de formas de trabajo específicas, encargadas de vincular estrechamente a la escuela y la vida (trabajo social de la escuela); esto significa también, el máximo desarrollo de los métodos colectivos de trabajo, y la escuela, en relación a esto, como conjunto constituido, puede y debe ser una colectividad de trabajo organizado.

 

La conclusión de que es necesario integrar gradualmente a cada niño en las actividades prácticas deriva también de la perspectiva de atribuir a la escuela un papel de centro cultural.

 

c)   Relaciones entre la ciencia y el trabajo,..

 

La tercera conclusión se refiere a las relaciones entre el trabajo y la ciencia. En función de todo lo que se dijo anteriormente, es claro que sería ingenuo plantear el tema de la siguiente forma: ¿debemos tomar el grupo de los trabajos manuales como base para la adquisición de los conocimientos formales relativos a las diferentes materias del programa?

 

Si ponemos el asunto de esta forma (nunca se intenta ponerlo de otra forma), todo el problema se reducirá a una cuestión de método; y, en consecuencia, el tema es planteado sin relación con los objetivos generales de la escuela.

 

¿Cómo tratamos entonces este problema? Antes de todo es necesario considerar el hecho de que ni el trabajo ni los conocimientos constituyen fines por sí mismos. No se trata solamente ni de la ciencia por sí misma, ni del trabajo por sí mismo, sino de algo más general, algo exterior a la ciencia y al trabajo, de algo que define claramente el lugar de la ciencia y del trabajo en el sistema general de la educación. Se trata de los objetivos generales que la educación del ser humano se debe proponer alcanzar a favor del nuevo régimen, del régimen soviético. Considerando estos objetivos, definiremos el trabajo como una participación activa en la construcción social, dentro y fuera de la escuela, y la ciencia como una práctica generalizada y sistematizada que orienta completamente esta actividad, de manera que cada uno pueda ocupar el lugar que le corresponde. La actividad manual en la escuela no sirve para unir la enseñanza y el trabajo, ella esta en íntima relación con el objetivo general de la vida. En esta medida es claro que ciertas prácticas manuales pueden ser realizadas en la escuela sin relación inmediata con las "disciplinas" impartidas y que los conocimientos científicos "teóricos", aún los abstractos, pueden, eventualmente, ser aprendidos por sí mismos, sin aplicación al tipo de trabajo manual correspondiente. Lo principal es que el trabajo y los conocimientos científicos tengan el mismo objetivo, que la práctica sea generalizada y sistematizada por la teoría, que la práctica, a fin de cuentas, se base en leyes teóricas. Es esencial, sin duda, que los conocimientos teóricos que no tengan valor intrínseco sean aprendidos con la ayuda del trabajo, pero es necesario sobre todo, que el trabajo y la ciencia sean sintetizados en nuestra marcha general para el régimen socialista, si quisiéramos alcanzar nuestros objetivos pedagógicos por medio de su unidad indisoluble.

 

No estableceremos la relación necesaria entre el trabajo y la ciencia perdiéndonos en las sutilezas al respecto del aprendizaje manual, o considerando por sí mismas las condiciones teóricas de los trabajos prácticos. Esta relación es la síntesis natural entre la teoría y la práctica: esta síntesis es, de hecho, fácilmente accesible a la inteligencia de los niños, debiéndose basar en trabajos que tengan una razón precisa de ser y un carácter claro de utilidad social.

 

LA ENSEÑANZA

 

1.     Objeto y carácter de la enseñanza.

 

Ya indicamos en el primer capítulo el contenido de la enseñanza, y cómo estamos obligados a revisar el sentido tradicional de esa palabra. La solución general puede ser formulada así: por "formación básica" (enseñanza elemental) se debe entender a la suma de conocimientos o de hábitos y el grado de técnica adaptados a una determinada edad, que conduzcan directa y plenamente a la comprensión marxista de la vida moderna. El único objetivo de la enseñanza es alcanzar este resultado.

 

Estas cuestiones se resuelven actualmente en la escuela de 1er grado. A pesar de todos los defectos del programa escolar oficial adoptado para la escuela de primer grado, defectos inherentes a toda primera tentativa, el programa responde completamente a estas cuestiones.

 

El trabajo posterior del Consejo de Educación³ relativo a las disciplinas de enseñanza del 1er grado consistirá probablemente en un cuidadoso estudio de la práctica escolar y en un perfeccionamiento del programa a la luz de esta experiencia. Todavía será necesario tomar las medidas esenciales que nos encaminarán en el sentido del establecimiento de la auténtica escuela soviética, brindándole atención constante a la escuela del 1er grado, sobre todo en el campo, al trabajo social de la escuela.

 

En la medida en que los objetivos generales de clase que inspiraban a la antigua escuela fueran destruidos sin ser sustituidos, llegamos a una especie de anarquía en las disciplinas: en vez de los objetivos particulares de cada disciplina, se disciplinaron a los objetivos generales, cada disciplina comenzó a valorar sus propios objetivos independientes, levantando así barreras entre ésta y las vecinas. Esta situación sigue predominando en algunas partes, impidiendo la correcta ubicación del problema.

 

 

³ Si la situación de la escuela del primer grado es bastante buena, esto mismo no acontece con la escuela del segundo grado.

 

El problema se atacó sólo en relación a la sociología; los maestros especialistas en áreas de física, matemáticas, historia natural, difícilmente abandonan sus concepciones tradicionales sobre el valor intrínseco de estas disciplinas.

 

Es necesario entonces, establecer claramente el siguiente principio: el objeto de la enseñanza no es la ciencia pura, trasladada a la escuela y adaptada a la edad del niño.

 

En los niveles superiores del trabajo científico se produce una separación subjetiva entre la ciencia pura y su aplicación práctica inmediata. El trabajo científico subjetivo del investigador tiene por objetivo la ciencia pura, la ciencia por sí misma, en la escuela debe ser enseñada sólo como un medio para conocer y transformar la realidad de acuerdo con lo s objetivos generales de la escuela. En su inmensa mayoría, los alumnos que salen de la escuela van a ser trabajadores directamente relacionados con la realidad inmediata, y no sabios. Por esto no deben implantarse los métodos puramente científicos del laboratorio a la escuela de las masas, a la escuela que tiene como finalidad la educación social. La concepción de que los niños del futuro, durante su vida práctica, no tendrán ningún contacto con la "ciencia pura", pero que es necesario, enseñarles, cueste lo que cueste y sea como fuere, revela un desconocimiento absoluto del objetivo a ser atendido. En la escuela debemos enseñar sólo lo que puede ser útil más tarde.

 

Esto no quiere decir que neguemos la necesidad de fortalecer los conocimientos científicos. Nada de eso, no debemos reducirlos, debemos ofrecerlos de una forma más científica que en la antigua escuela. Sin que se pueda decirse que estamos exagerando, podemos decir que la antigua escuela ofrecía un mal sustituto de la ciencia, y de una ciencia que nunca tenía aplicación práctica para la vida. ¡Que los especialistas sociólogos o los especialistas de letras se acuerden de sus experiencias! ¿Será que se utilizaron en sus prácticas de enseñanza, de sus conocimientos en matemáticas (trigonometría) y en física (de la forma como se enseñaba en la universidad)? Podemos responder con certeza: casi nunca. Y no fue porque no tuvieran oportunidad de aplicar estas nociones

 

científicas, sino porque los antiguos conocimientos escolares eran inaplicables. Estos tenían la cualidad de poder ser olvidados fácilmente y definitivamente, aún después de los más feroces exámenes. Nuestra escuela no necesita de una "ciencia" de este tipo. Debemos ofrecer en la escuela sólo conocimientos científicos que no sean olvidados y que se graben profundamente, cuya necesidad sea indiscutible ante los ojos de los niños, conocimientos que correspondan a los objetivos principales de la escuela, haciendo lo imposible para alcanzarlos. O sea, que no nos importe la cantidad, sino la calidad de los conocimientos que ofrecemos con la intención de ayudar a los alumnos a que se apropien sólidamente de los métodos científicos fundamentales para analizar las manifestaciones de la vida.

¡A que se apropien de los conocimientos indispensables para conquistar la vida moderna! Esto significa que debemos por un lado, abandonar sin lamentaciones grupos enteros de disciplinas escolares, conservando sólo lo indispensable (la valoración de la necesidad de ésta o aquella disciplina será hecha según los objetivos de la escuela), y por otro lado, valorar, reforzar y enfatizar las disciplinas en un determinado aspecto de las cosas y en perjuicio de otras, basándonos en el mismo criterio formulado anteriormente.

 

Esto posibilitará la agrupación de la enseñanza de disciplinas aisladas e independientes en torno a los demás temas de estudio. En la escuela una disciplina científica no es una materia absolutamente independiente, definida únicamente por la ciencia a la que pertenece y sus respectivos objetivos. Las diferentes disciplinas científicas analizan verdaderamente la misma materia: ¿la realidad actual no es, digamos así, polifacética?

 

El esquema del Consejo de Instrucción Pública presenta datos suficientes para que se puedan precisar estos proyectos, concretizándolos en la realidad.

 

2.     Programa de estudios y "plan de vida escolar"

 

Durante los primeros años de la Revolución, se manifestó una hostilidad muy fuerte en relación a los  programas

 

obligatorios oficiales (impuestos por el Centro). El programa, se decía, limitará la creatividad del maestro, el programa reglamenta su trabajo, infligiendo a la escuela el suplicio de Procusto, el cual, como se sabe, ponía a sus víctimas en una cama, cortando sus piernas, cuando eran mayores que la cama, o las extendía, cuando eran muy cortas. El programa, se decía esterilizará, secará y debilitará el pensamiento pedagógico, impidiendo la creación de una nueva escuela. En resumen, estos eran los argumentos contra los programas obligatorios. La tendencia era, en el fondo, una reacción contra la antigua escolástica, una protesta contra la extinción del pensamiento del maestro.

 

La práctica no justificó las expectativas: el cuerpo docente liberado de los grilletes de los programas no creó la nueva escuela. Hubo un fracaso en la medida en que el maestro, habiendo recuperado su libertad de acción, no supo qué hacer, perdió el rumbo, y, a pesar de sus esfuerzos, siguió la línea de la menor resistencia, volviendo al método al que estaba acostumbrado por las tradiciones, por los preconceptos pedagógicos persistentes y por el hábito. Aquí y allá se realizaron correcciones indispensables en el trabajo escolar tradicional. Solo en raras excepciones, se encontró un maestro abierto a lo nuevo, capaz de empezar la reconstrucción de la escuela, cometiendo muchos errores, vacilando y tropezando muchas veces. La razón fundamental del fracaso residió en el hecho de que el programa ausente no fue sustituido por nada, y, particularmente, el problema escolar no fue expuesto en una base marxista estrictamente determinada y clara, susceptible de ofrecer al maestro un punto de partida firme para sus propias investigaciones, un criterio de evaluación para su trabajo, un hilo conductor.

 

En 1920-1921 se empezó a pensar en estas lagunas, y el Comisariado de Instrucción Pública editó los "Programas modelos para la Escuela Soviética Única" (y más tarde para la escuela de siete años). Los programas tenían un carácter indicativo y no obligatorio. Según estas instrucciones "las poblaciones" hacían sus programas locales, intentando, después de examinar las condiciones propias, relacionar los

 

programas a la vida real. Los programas ayudaron bastante a destruir muchas ideas falsas y muy arraigadas en los maestros, pero no dejaban de ser imperfectos desde muchos puntos de vista. Su defecto fundamental era la falta de un método único para todo el trabajo escolar y, por otro lado, eran poco claras las relaciones que se establecían entre ellos y los objetivos principales de la escuela. Constituían esencialmente una reforma de las antiguas disciplinas y no la revolución completa que era indispensable.

 

La aparición del Programa de Consejo de Instrucción Pública marca un claro cambio revolucionario. De repente, el asunto recibe una orientación totalmente diferente.

 

Seria superfluo exponer aquí la sustancia de ese programa. Insistiremos sólo en sus características más importantes.

 

Por medio del programa se analiza la vida actual a través del método marxista. Se analiza la realidad de nuestro tiempo, seleccionándose sus elementos más importantes, más característicos desde el punto de vista comunista, y esto se hace, naturalmente, de la forma mas accesible a una edad determinada; en un segundo momento, se sintetizan todos estos elementos. Cada parte del esquema que constituye el programa oficiales justificada teniendo en cuenta los objetivos fundamentales de la escuela, siendo sólo un eslabón de una corriente única.

 

El esquema integra todo lo que podemos exigir de un programa escolar.

 

Ofrece ante todo el criterio de selección de las disciplinas, realizando una revisión de las disciplinas escolares y confirmando la necesidad de cada una. Esto queda muy claro en lo que se refiere a la sociología, y menos claro en lo relacionado a la historia natural; hay un defecto en este punto.

 

El esquema del programa oficial indica también las partes de cada disciplina que es necesario valorar, que debemos

 

enfatizar; indica también cuál debe ser el carácter del trabajo pedagógico.

 

El esquema enfatiza claramente la importancia de la técnica y de la tecnología en lo que se refiere a la física y a la química, a la necesidad de estudiar las ciencias biológicas en relación a la producción, y no de manera especulativa, la relación permea entre la historia natural y la sociología (transición de la técnica a la economía y viceversa), etc.

 

Finalmente, el programa oficial, en todas sus indicaciones, insiste en las relaciones indispensables que unen todas las disciplinas escolares, subordinándolas a la finalidad social propuesta por la escuela.

 

No se puede, por lo tanto, trabajar según el esquema a no ser a través de la síntesis.

 

Es claro que no consideramos la forma actual del esquema de programa oficial definitivo y perfecto. Hay errores en determinados lugares, también se encuentran muchas generalidades y faltan ciertas consideraciones necesarias.

 

Pero en lo que se refiere a su base, el programa es indiscutible. Como él representa una primera y aproximada solución, será ciertamente desarrollado y precisado en el futuro, sobre todo cuando pueda considerarse la experiencia resultante de su aplicación. Pero para que esta experimentación tenga pleno valor, es imprescindible que el trabajo pedagógico sea suficientemente consciente de acuerdo con el esquema del programa oficial, que el propio esquema sea correctamente comprendido. Es exactamente en este punto que hay divergencias. Toda una serie de objetivos esenciales no están siendo valorados en su justa dimensión .

 

Tenemos actualmente programas para el 1er. grado y para 1er. ciclo del 2º grado, esto es, para la escuela de siete años; los programas son elaborados según el esquema del programa oficial y se refieren estrictamente a la enseñanza. Entendemos  bien  que  la  sección  pedagógica  científica

 

oficial, encargada de proporcionar programas a todas las escuelas, debe actuar de forma muy prudente, publicando sólo determinadas materias y de una forma tal que puedan ser introducidas sin dificultades en las escuelas de masas del nivel medio. No tiene respuesta (y todos los datos lo prueban) que la sección pedagógica oficial avanzará más, englobando todo lo que se dice respecto a la escuela en la medida en que se vuelve posible recomendar a la escuela con autoridad y seguridad innovaciones basadas en la teoría y en la práctica.

 

Pero lo que se explica como prudencia comprensible en una institución central de pedagogía científica, no debe, de ninguna manera, ser asumido en forma de principio en la escuela. A pesar de todas las reservas, a pesar de todas las indicaciones precisando que el trabajo de la escuela no sólo debe ser trabajo de enseñanza, la escuela, cuando recibió los programas, los comprendió y los aceptó casi exclusivamente como método de enseñanza, concentrando todos sus pensamientos esencialmente en el siguiente problema: ¿Cómo enseñar según el programa oficial?

 

Ahora, los programas que deben ser utilizados inmediatamente por la escuela no deben ser sólo programas de enseñanza. Deben ser programas y planes de educación en el sentido amplio de esta palabra, asumiendo que las escuelas no pueden vivir y trabajar según una fórmula uniforme y estricta, por lo que no deben ser tratadas en la misma forma, cada una debe valorar las condiciones especiales en las cuales es obligada a trabajar, considerando condiciones económicas y administrativas, costumbres, número de alumnos, dimensiones de los salones de clase, organización material, etc. Entonces, también es evidente que en primer lugar, nunca la institución central oficial podrá ofrecer programas y planes aplicables a todas las condiciones. La institución central puede sólo dar únicamente la línea general, las directrices esenciales y por esto, lo que puede ofrecer no pasará de un esquema. En segundo lugar: es claro también que cada escuela debe adaptar los programas y los planes de una institución central a sus condiciones específicas.

 

Los programas elaborados por la escuela y para la propia escuela no deben ser sólo programas de enseñanza.

 

Debemos también elaborar planes de trabajo manual de forma clara y transparente; estos planes dependen, en gran medida de las condiciones locales.

 

Los programas deben contener todas las indicaciones útiles en relación a las disciplinas de enseñanza y la actividad manual en sus diferentes formas. Esta relación no debe ser interpretada sólo como un método de trabajo manual, sino como un plan de educación básica referente a la marcha general de la vida escolar.

 

Los programas deben ser formulados en armonía con la autonomía escolar. Es necesario, al menos, que tomen en consideración la auto-organización de los alumnos.

 

Cada escuela debe seleccionar una parte determinada del trabajo social, debe tener "su trabajo social" preferido. El trabajo social de la escuela será coordinado con todo el plan de enseñanza y el conjunto de la vida escolar. Habrá una relación entre los programas y el trabajo en los clubes, en los festejos, en los conciertos, en las reuniones, etc.

 

Los programas deben indicar en qué medida la realización de las tareas puede y debe estar relacionada con el trabajo de los pioneros de la escuela y de las células de la Juventud Comunista.

 

La cultura física, la organización científica del trabajo, el trabajo de grupos de estudio, las excursiones a lugares cercanos y lejanos, la escuela de verano, todo debe ser integrado en los programas.

 

En resumen, los programas deben englobar toda la vida escolar, formando un conjunto de las diferentes formas de actividad, ligadas entre sí por los objetivos generales de la educación.

 

"Entonces ya no serán programas, sino planes de vida" dirá el lector. Es eso mismo, planes de vida. ¿Y por qué no

 

deberíamos pasar de los programas de enseñanza directamente a los planes de vida?

 

¿La forma de desarrollo de nuestra escuela no nos encamina para este resultado?

 

Los planes de vida, englobando también los programas de enseñanza en el estricto sentido de la palabra, volviéndose una necesidad, porque la escuela, como centro de formación de niños, se transforma en un centro de vida infantil.

 

Actualmente, pensamos que es necesario ejecutar tres realizaciones:

 

1.     - Es necesario cambiar de la enseñanza a la educación, de los programas a los planes de vida.

 

2.- Es necesario obligar a que todas las escuelas elaboren, con base en las formulaciones necesariamente esquemáticas de los programas y las directrices generales definidas por la institución central, planes detallados de trabajo, "planes de vida", o para usar el término de moda, "planes de producción". Es necesario elaborarlos con un año de anticipación, considerándose las observaciones hechas anteriormente a propósito de las condiciones particulares de cada escuela.

 

3.- Es indispensable que la institución central oficial generalice y sintetice la experiencia, promoviéndola a gran escala. Este movimiento se estimulará fortaleciendo principios teóricos e indicaciones generales prácticas para el desarrollo posterior de la escuela.

 

La necesidad de cada escuela de establecer planes anuales de vida escolar todavía está determinada por otras consideraciones.

 

El año pasado, en la primera edición rusa de este libro, escribimos las siguientes líneas:

 

"Observen las escuelas que son un poco mas dinámicas que las demás, o las escuelas experimentales del Comisariado de Instrucción Pública en la provincia. Ahí encontraremos la autonomía, los grupos de estudio, el trabajo de los pioneros, las células, etc. Pero éstas tienen un defecto general: los niños están sobrecargados de trabajo, y no se trata sólo de un defecto, se trata de un crimen."

 

Actualmente, tras un año de experiencias, podemos repetir con más fuerza aún lo que decíamos entonces, porque, por un lado, la crítica formulada hace un año es ahora aplicable a casi todas las escuelas, al menos en la ciudad, y, por otro lado, el problema de la sobrecarga de trabajo se volvió un problema candente hoy en día. Se habla mucho a este respecto, y se desarrollan campañas sobre el asunto.

 

¿Porque los niños están sobrecargados de trabajo? ¿Es que las exigencias de la vida en relación a la escuela, las exigencias de la escuela y de la vida en relación a los niños no son calculadas en relación al tiempo de que disponen los niños, ni se basan en las fuerzas infantiles? De hecho, hay que considerar las ocupaciones de un alumno activo: la célula de la Juventud Comunista y la vanguardia de los pioneros exigen trabajo, la organización autónoma de los alumnos tiene necesidad de fuerzas y de tiempo; es necesario y agradable trabajar en el grupo de estudio; por ejemplo, mañana, es necesario hacer un artículo para el periódico mural; en el taller hay trabajo atrasado; no nos olvidemos de los ensayos porque tenemos próximamente una fiesta o un aniversario, el trabajo en el destacamento⁴ o en el deporte, es necesario organizar las excursiones, preparar las tareas, una de física, una de sociología, etc.

 

Por otro lado, observemos el trabajo de un pionero o de un miembro de la Juventud Comunista; en la mayoría de los casos, él realiza en el destacamento o en la célula casi el mismo trabajo que en la escuela. El pionero estudia los fenómenos de la naturaleza cuando está en el campo, lee, escribe, dibuja, trabaja en el taller; es miembro de la Juventud Comunista, estudia el papel de la juventud en la lucha revolucionaria del proletariado en general, se interesa

⁴ El “destacamento” de los pioneros al nivel de escuela. (nota del editor francés).

 

por los acontecimientos actuales, participa en la propaganda anti-religiosa, lee libros sobre la historia del movimiento obrero y la historia del Partido, etc. Pero todo esto ya forma parte, en mayor o menor grado, del trabajo escolar. ¿Y todos estos campos en los que se ejerce la actividad del alumno son tomados en consideración en el plan general del trabajo? Frecuentemente no. Si lo hiciéramos, recapitulando todas las ocupaciones del alumno de la escuela moderna, localizaríamos un buen número de trabajos comunes que podrían ser agrupados y que se hallan dispersos en diferentes partes de la vida escolar. Muchas disciplinas podrían ser condensadas, anulándose la duplicación de las tareas. Más allá de la condensación del trabajo, haríamos pasar un soplo de vida en una enseñanza que no siempre le interesa al niño. La práctica de estas observaciones exige la formulación de un plan de trabajo para todo el año escolar.

 

Es evidente que el plan de trabajo anual de la vida escolar no debe tratar sólo de la "duplicidad de las tareas", y de la necesidad de condensación de ciertas formas de trabajo; debe también considerar las exigencias del desarrollo físico que tratamos hasta aquí con una negligencia criminal. La negligencia en relación al desarrollo físico deriva del hecho de que, hasta hoy, nunca concebimos todos los aspectos de la vida infantil, aún cuando sea una tarea de los educadores, nos limitábamos a garantizar la enseñanza. El resto de la vida del niño, fuera de la escuela, en la casa, no nos interesaba… Ciertamente, esta negligencia se debía a la situación material del maestro y de la escuela, pero el hecho no es menos real.

 

El plan de vida escolar obligará a la escuela a avanzar aún más, conformándose espacios determinados, abandonando las partes menos importantes del trabajo, en particular lo superfluo que todavía sobrecarga increíblemente nuestros programas de estudio.

 

El plan de vida escolar, elaborado por cada escuela, para ella misma y relativo a todo el año, es un complemento necesario para los programas revisados por el Centro. Un

 

plan tan detallado facilitará bastante el trabajo escolar, fortaleciendo bases científicas.

 

Vamos a lograr sustituir el programa de enseñanza por un sistema de educación comunista basado en el esquema del programa oficial, a partir de una doble acción: por un lado el desarrollo de los programas actuales por el órgano central con la preocupación de englobar de manera más amplia el conjunto de la vida escolar; por otro lado, la adaptación de estos programas a cada determinada escuela, a través de un plan detallado del conjunto de trabajo escolar.

 

Desde el punto de vista de los programas, la historia de nuestra escuela acaba de completar un ciclo. Comenzamos negando los programas para liberar al maestro de los grilletes que le impedían la creación de la nueva escuela. Por la negación de la negación, con los nuevos programas, conseguimos darle al maestro la posibilidad y, más que esto, el deber de elaborar personalmente los planes de vida escolar.

 

Esta síntesis sólo es posible, porque el impulso creativo del pedagogo puede, en este momento, tomar como punto de partida la base sólida dada por la educación social.

 

2.     El complejo.

 

El trabajo realizado con la ayuda del complejo (o centro de interés) es erróneamente llamado método del complejo. Es un término mal elegido, porque podemos utilizar diversos métodos usando el método del complejo: trabajo de laboratorio, excursión, etc. Sería más exacto hablar del método experimental o de organización del programa de enseñanza según los complejos.

 

El sistema del complejo es actualmente muy difundido y generalmente reconocido en los medios pedagógicos. Pero el concepto es interpretado de diferentes maneras y muy contradictorias. Todo lo que fue escrito a este respecto no ofrece una idea muy nítida de lo que es el sistema del complejo  en  la  escuela  soviética.  Salieron  varios  libros

 

sobre el complejo y el sistema del complejo y, en la práctica, "el complejo se transformó en una especie de

`fetiche`, lo que estaba claro en el principio está ahora confuso y transformado en acrobacia pedagógica". (Krupskaia).

 

Las interpretaciones actuales del complejo podrían ser resumidas de la siguiente forma:

 

La primera interpretación del método nos lleva a tomar un objeto y analizarlo desde el punto de vista de una disciplina cualquiera o de un conjunto de disciplinas cercanas; por ejemplo, el pozo, que es analizado desde el punto de vista del ciclo de las ciencias naturales, el estanque, el bosque en cuanto a vegetación, etc. En el mismo nivel se sitúa la elección del reloj, de la aurora y del crepúsculo, de la fogata, en relación a la física, etc.

 

Analizándose de esta forma el complejo, se resuelve el problema metodológico de la introducción de las aplicaciones prácticas en el estudio de una determinada disciplina, y esto es todo. Obsérvense los detalles del método:

 

La selección del objeto de análisis es determinada o por condiciones fortuitas (preocupación accidental de los niños en presencia de un cierto objeto en su campo visual) o por el método de esta o aquella disciplina, que lleva a la elección de un determinado objeto en un momento dado para fines de análisis.

 

Nada exige, por lo tanto, la sustitución de todo el antiguo programa por otro basado en los complejos, porque, de hecho, éstos son utilizados de modo fortuito.

 

El valor de estos complejos, usados como técnicas, no es discutible. Pero una "x" interpretación del complejo no tiene nada en común con la organización sintética de toda la enseñanza exigida por el esquema de programa oficial del Consejo de Instrucción.

 

Más tarde, se comprendió el complejo como el desarrollo de ideas sugeridas por un objeto, la concentración de todo el programa de enseñanza sobre un objeto dado, durante un tiempo determinado. Fue un paso adelante en el sentido de la concentración de la enseñanza. Pero en la práctica surgieron: 1) cuestiones y dificultades que exigen ante todo, un análisis teórico; 2) Errores que volvían el sistema del complejo casi sin valor, desde el punto de vista de los objetivos de la escuela. Las dificultades aparecieron sobre todo en la aplicación del sistema del complejo en la escuela de 7 años y en la escuela de 2º grado. Se levantaron contra el empleo del complejo en la escuela del 2º grado toda una serie de objeciones, que buscan demostrar la imposibilidad de aplicarlo en los grupos superiores. Creemos que las objeciones y las discusiones son el resultado de un mal entendido, proveniente del hecho de que se esclareció de una manera insuficiente toda una serie de temas relativos al sistema de los complejos.

 

El sistema del complejo no debe ser considerado como una técnica metodológica de organización del programa. Una opinión de este tipo nos lleva a la identificación de los orígenes del sistema en la enseñanza de la antigua escuela, volviendo a Uchinsky. Ahora, la perspectiva de encontrar una continuidad, una afiliación de los métodos, lleva casi siempre al oscurecimiento de la línea de demarcación trazada por la Revolución de Octubre entre la antigua situación y la situación actual, desvalorizándose y situándose en segundo plano lo que es más importante en el sistema de pedagogía social específico de la escuela soviética, o sea, el llamado sistema del complejo.

 

Como ya observamos, el objetivo del esquema del programa oficial es ayudar al alumno a comprender la realidad actual desde un punto de vista marxista, esto quiere decir, estudiarla desde el punto de vista dinámico y no estático. Se estudia la realidad actual por el conocimiento de los fenómenos y de los objetos en sus relaciones recíprocas, analizándose cada objeto y cada fenómeno desde puntos de vista diferentes. El estudio debe mostrar las relaciones recíprocas existentes entre los aspectos  diferentes  de  las  cosas,  esclareciéndose  la

 

transformación de ciertos fenómenos en otros, o sea, el estudio de la realidad actual debe utilizar el método dialéctico. Sólo un conocimiento de la realidad actual de este tipo es un conocimiento marxista.

 

De ahí deriva la necesidad de organizar las disciplinas del programa en complejos, en la media en que este es el único sistema que garantiza una comprensión de la realidad actual de acuerdo con el método dialéctico. A partir de esta comprensión, el sistema del complejo deja de ser para nosotros simplemente una buena técnica de enseñanza, para ser un sistema de organización del programa justificado por los objetivos de la escuela.

 

Es desde este punto de vista que es necesario considerar el sistema del complejo.

 

Aquí se expresa una serie de asuntos de orden práctico: primero, la elección del objeto del complejo (tema del complejo) y la relación entre los complejos; segundo, la forma de estudiar cada tema del complejo; tercero, la organización de la enseñanza según el sistema de los complejos; cuarto, la organización del trabajo de los niños para el estudio de los temas según el sistema de los complejos. Se trata, en la misma medida, de temas de orden metodológico y de cuestiones de pedagogía social.

 

a)   Selección de temas del complejo

 

La selección de los temas fundamentales no podría ser determinada, a nuestra forma de ver, por la preocupación de construir un curso sistemático en tal o cual disciplina. La selección del tema debe ser determinado únicamente por las tendencias del esquema del programa oficial. Cada complejo propuesto a los alumnos no debe ser algo fortuito, ni un fenómeno o un objeto insignificante (sea cual fuere, en un momento dado, la importancia propiamente escolar de este objeto), sino, por el contrario, un fenómeno de gran importancia y de alto valor, como medio de desarrollo de la comprensión de los niños sobre la realidad actual. En el artículo "Los complejos", citado arriba, Krupskaia observa con razón que "en cuanto los complejos que revelan las

 

relaciones reales fundamentales desarrollan en el espíritu del niño, los complejos que son artificiales crean relaciones artificiales dificultan la comprensión del niño sobre la realidad actual." "De ahí que", agrega Krupskaia, "es importante no solamente que el sistema de los complejos exista en general en la enseñanza, de manera que sea hecha una selección determinada de complejos capaces de probar de la forma mas evidente la relación de todos los fenómenos."

 

Poner a toda una escuela a trabajar durante un mes o más sobre un tema como "la vaca" sólo porque se pueden enseñar muchas cosas a través de ella es "contribuir al parto de los montes” (frase idiomática) que expresa lo inconcebible de esta situación. Plantea la similitud con el desconocimiento respecto a los objetivos de la educación. Casos como éste, entre tanto llegaron a existir.

 

Me acuerdo que, en 1918 o 1919, escuché a alguien dar un ejemplo a propósito de la tesis de que la escuela debe corresponder a la vida, debiendo estudiar el medio ambiente y no la escolástica, inaccesible a los niños: "tú sales de la escuela, alguien tropieza con un ladrillo, el ladrillo atrae la atención de los niños, se vuelve un tema de conversación, luego entonces, el tema del ladrillo puede servir para transmitir una gran cantidad de conocimientos o de hábitos, un cierto nivel de técnicas, de tal manera que dos semanas no serán suficientes para hablar del asunto". Puede ser que esto haya sido interesante en 1918. Pero, actualmente es inadmisible que se defina el complejo sobre la base de un tema que interesó a los niños por pura casualidad y que no tiene que ver con la realidad actual. Debemos renunciar categóricamente a los complejos como el pozo, la fogata, la vaca, el estanque, si son propuestos por grupos distintos y como temas independientes. Estos objetos no tienen por sí mismos ninguna importancia en relación a la realidad actual.

 

El criterio necesario para la selección de los temas debe buscarse en el plano social y no en la pedagogía "pura". El complejo debe ser importante, antes que nada, desde el

 

punto de vista social, sirviendo para comprender la realidad actual (en el sentido indicado en el primer capítulo).

 

Un tema general puede ser descompuesto en una serie de temas diferentes. En una serie de temas diferentes podemos encontrar asuntos de poco valor por sí mismos. Pero si ellos constituyen eslabones indispensables en un marco general, encadenándose al conjunto por relaciones de orden común, entonces justifican su presencia, su importancia y el lugar que ocupan, convirtiéndose en temas admisibles y aceptables. Lo que debemos exigir es una relación general con el tema fundamental y la selección de un tema fundamental que tenga un valor real.

 

Este es el principio que preside la selección de un tema de complejo; podemos sacar dos conclusiones;

 

En primer lugar, es necesario conservar una relación entre los temas de complejos sucesivos. Sea cual fuere el valor de cada tema, considerado aisladamente, no debemos separarlos unos de otros. El estudio de los complejos en la escuela sólo se justifica en la medida en que representan una serie de eslabones en una corriente única, llevándonos a la comprensión de la realidad actual. Los temas deben entrelazarse, observar una continuidad entre sí, en un orden determinado, posibilitando una ampliación gradual del horizonte del alumno, suscitando en los niños una concepción clara y nítida de nuestra vida y nuestra lucha, y proporcionando una educación de tendencia determinada. Sólo podremos alcanzar los objetivos atribuidos a la escuela concentrando las disciplinas a través de este método dialéctico gradual. En cuanto al orden de continuidad de los temas de los complejos, también es determinado por el esquema del programa oficial.

 

b)   Cómo estudiar cada tema

 

La segunda conclusión sirve de respuesta a la discusión antes mencionada a propósito del método conveniente para el estudio de cada complejo. Cada complejo puede ser analizado de dos formas: o como un asunto preciso, delimitado; o como un asunto principal, encadenado por

 

múltiples relaciones con toda una serie de fenómenos no menos importantes; como un fenómeno típico, relacionado con otros fenómenos análogos; como un fenómeno que se arraiga en la vida social, contribuyendo para determinarla. Explicaremos este pensamiento con un ejemplo:

 

En el programa del tercer año de la escuela de primer grado, tenemos un tema: "El hombre". El tema comprende la estructura del cuerpo humano, su alimentación, el trabajo de los músculos y los nervios, la protección de su salud y del trabajo, etc.

 

Se puede analizar al hombre, desde el punto de vista biológico, pero también se puede, a partir del mismo tema, imaginar el trabajo del hombre como socialmente indispensable, planteando el problema del trabajo libre y el trabajo dependiente, pasando a las formas sociales del trabajo, a la lucha contra la explotación, a la revolución social; el problema de la alimentación puede ser analizado por ejemplo, en relación al problema cooperativo; el estudio de la protección de la salud nos conduce al problema de las enfermedades sociales, de la lucha que se entabla contra ellas, entre nosotros y los países burgueses, a la medicina soviética, etc. Si absorbemos todos estos temas en el complejo "El hombre" vamos inmediatamente a analizar la relación existente entre este tema y el que sigue en el programa: "la Revolución de Octubre". De hecho tenemos un tema que puede ser analizado desde el punto de vista de la lucha para garantizar un futuro mejor a las formas del trabajo humano, liberando a los trabajadores del yugo de la explotación, etc. Estos dos complejos "El hombre" y "La Revolución de Octubre" están internamente relacionados, entrelazándose mutuamente, por llamarle de alguna manera.

 

Naturalmente, la segunda manera de analizar el problema es más justa porque, por un lado, posibilita al propio tema del complejo a absorber toda una serie de fenómenos actuales que proceden del mismo orden de ideas; por otro lado, esa forma de actuar impide la subestimación de las relaciones entre los complejos, obligando a su presentación

 

en forma de una corriente única que se despliega gradualmente.

 

La idea se puede explicar por el siguiente esquema: representemos un tema preciso de complejo por medio de un círculo con una determinada superficie. Si se limita el estudio del complejo a la superficie del círculo, estaremos en posición de nuestro primer movimiento. Pero el tema dado está ligado a otros fenómenos por toda una serie de relaciones, no cubre sólo la superficie del círculo determinado, pero a través de una serie de puntos comunes, se extiende en dirección a la superficie de un círculo concéntrico de un radio mayor que el suyo. Diremos que el complejo tiene una periferia que nos posibilita escapar a los límites del objeto preciso dado y que lo relaciona con fenómenos más generales. Cuando formulamos una serie de complejos en un orden determinado, no se debe olvidar que los complejos se deben cubrir unos a otros; se crea así, entre los complejos, una relación que no es en absoluto superficial, más se basa directamente en la naturaleza de cada complejo. Esta forma de proceder posibilita una serie de generalizaciones partiendo de cada complejo, y estas generalizaciones serán tanto más amplias y completas cuando los niños sean mayores.

 

c)    Organización de la enseñanza según el sistema de los complejos

 

La respuesta dada a las dos preguntas anteriores resuelve, en realidad, el asunto de la importancia del complejo en relación a la organización de la enseñanza en nuestra escuela; la respuesta lo revela como el único sistema justo, el único capaz de seleccionar y de estudiar las disciplinas de la enseñanza desde el punto de vista marxista. Más no es difícil percibir que al no considerar las condiciones fundamentales relativas a la selección de los temas, a su continuidad, a la preocupación social que debe presidir el estudio y el trabajo de generalización, agotará el sentido del sistema de los complejos, aunque se tuviera una excelente organización del trabajo.

 

La organización del trabajo pedagógico de acuerdo con el complejo no enfrenta ninguna dificultad en la escuela de 1er grado, en que todo el grupo se encuentra bajo la dirección de un solo maestro. Por otro lado, en cuanto estemos trabajando en la escuela de 1er grado en la enseñanza preparatoria, la subordinación de las disciplinas de enseñanza al complejo no tendrá tampoco dificultades.

 

Pero el problema es un obstáculo central en las clases superiores de la escuela de 7 años y en la escuela de 2º grado, en los que los estudios no son dirigidos por una sola persona, sino por un grupo de especialistas, siendo mas difícil conciliar la práctica del curso impartido independientemente en cada materia y la subordinación de todas las disciplinas de enseñanza al complejo.

 

Para responder a esta interrogante de forma más o menos completa, en lo que se refiere a la escuela de 2º grado, sería necesario analizar toda una serie de hechos y ponerse de acuerdo en ciertos puntos discutibles.

 

El primer tema habla respecto a la duración del trabajo en un mismo complejo. En relación a esto es necesario considerar la edad del niño. En la escuela de 1er grado, sobre todo en los primeros años, los niños no son capaces de fijar la atención en un mismo tema durante un tiempo relativamente largo. En estas condiciones, nos deberíamos adaptar a la edad de los niños, tratando los temas durante una, dos, tres semanas al máximo.

 

En los dos grupos superiores, el estudio de un mismo complejo se puede prolongar. El programa de tercero o cuarto año comprendería de 5 a 7 temas, o sea, que cada asunto sería adaptado a un mes o a seis semanas de trabajo. Al mismo tiempo, los temas se vuelven más amplios, envolviendo una cantidad mayor de fenómenos. Durante el quinto, sexto y séptimo año, el estudio de los temas puede ser calculado en un tiempo mayor: de tres a cinco meses; el séptimo año podría estar ocupado por un complejo único, lo que es totalmente normal para el octavo y el noveno año de enseñanza.

 

En segundo lugar, al mismo tiempo en que se despliega el trabajo en cada complejo, el propio complejo se vuelve más rico. Durante los primeros años de enseñanza, elegimos temas concretos presentes en el campo visual del niño; fijamos su atención sobre el tema dado, pero sólo indicamos superficialmente su relación con otra serie de fenómenos; con el tiempo, el complejo se profundiza, aumentando considerablemente su superficie y volviéndose aún más amplia la extensión de su anillo periférico. Las generalizaciones ocupan cada vez más la atención, el estudio del fenómeno dado asume cada vez más el valor de un punto de partida que sirve para que el alumno asimile una serie de ideas, de conocimientos y de aptitudes abarcando partes más extensas de la realidad actual. La tarea de la escuela de 2º grado es también dar a los niños la posibilidad de que se orienten en el contexto de la realidad actual. Pero el trabajo debe profundizarse más, basándose en el estudio de los propios fenómenos, en su correlación interna, en la lógica interna de su desarrollo. Es sólo después de un estudio serio de los tipos, de los fenómenos aislados, que se vuelve posible su análisis profundo, y la elaboración de una síntesis posterior de estos fenómenos puede ser realizada de forma integral. (Krupskaia, Los Complejos).

 

Tercer punto: ¿Cómo estudiar el complejo? El carácter del trabajo realizado con base en el complejo cambiará también con la edad de los niños. Durante los primeros años de escolaridad, cuando el estudio del complejo dura solo dos semanas, se puede fijar la atención de los niños durante un período sobre el propio tema, sobre sus aspectos precisos, y entonces se puede hablar de concentración cotidiana de la enseñanza en base a un complejo determinado. Pero cuanto más crecen los niños, tanto más se enriquece el complejo y más el trabajo se desarrolla. Este tema puede ser entonces desagregado en una serie de temas secundarios, dirigiéndose la atención de los niños en estos temas, hasta que seamos capaces de mantener relaciones mutuas sólidamente enraizadas en el espíritu de los niños. Más adelante, aún, el estudio de los complejos no sólo comprenderá un grupo continuo de enseñanza en torno a temas precisos, sino un trabajo sobre

 

cuestiones diversas simplemente subordinadas a una idea general: la del tema seleccionado en el complejo.

 

Así, cuanto más avanzados estén los niños, más se complica el proceso según el cual se requiere el desarrollo de su atención, y mas difícil se vuelve dirigir en sentidos diferentes un trabajo que parte de una única fuente. El método dialéctico del complejo debe ser mantenido en su unidad en el curso de este trabajo.

 

Una organización del trabajo de este tipo, desempeñará su papel sobre todo en la escuela de 2º grado. Aquí no es indispensable pues será imposible organizar el trabajo de manera que cada aspecto del complejo sea estudiado todos los días y desde el punto de vista de todas las disciplinas al mismo tiempo. Esta manera de organizar el trabajo nos llevaría a un método estrecho, que como, ya fue dicho antes, conduciría inevitablemente a un fracaso. El complejo de la escuela de 2º grado no es una concentración de todas las disciplinas de enseñanza, en todos los momentos, alrededor de un aspecto cualquiera del tema dado, más la subordinación de estas disciplinas o materias a una idea única, a un objetivo único para el cual se tiene el complejo seleccionado.

 

Vean lo que el Programa de la escuela del 2º grado dice al respecto de este asunto:

 

"Se trata de un error absoluto interpretar el sistema del complejo en la escuela de 2º grado como una simultaneidad perfecta del trabajo... todas las disciplinas estudiando el mismo día y a la misma hora, durante el conjunto del trabajo, el mismo pequeño aspecto del complejo. Un tal "encadenamiento" de todo el trabajo escolar proviene de una visión simplista y lleva a la idea del complejo al absurdo. El sistema del complejo por el complejo, el complejo concebido como un fin en sí mismo, es inútil".

 

"Valoremos, por ejemplo, la eficacia de la siguiente técnica de trabajo que busca inspirarse en el sistema del complejo: en  el  contexto  del  estudio  de  un  sociólogo  sobre  una

 

zapatería, el naturalista intentando contribuir “con el complejo”, estudia a los animales cuya piel puede servir para la fabricación del calzado, el químico se dedica, contra su voluntad, al curtido del cuero; el físico, después de un gran esfuerzo, no encontrando nada para estudiar desde el punto de vista de su especialidad, imagina como “tema”, estudiar el trabajo invertido para agujerar la suela con una lezna: (instrumento de zapatero): en la clase de alemán, se declinan las palabras zapatero, zapato, bramante (hilo que usan los zapateros); el matemático plantea problemas sobre la compra y venta de zapatos; en el curso de literatura se leen historias donde aparece obligatoriamente la figura del zapatero, etc. Estas técnicas no son raras. Mientras tanto todo esto no tiene nada que ver con el sistema del complejo conforme definimos antes. Una organización del trabajo de este tipo es nociva, según el sistema de los complejos; lo menos que se puede decir es que constituye una acrobacia metodológica inútil."

 

"Nuestra concepción del complejo no tiene nada en común con este método de trabajo. Las inevitables dificultades de un método de trabajo no deben ser imputadas al sistema del complejo en general". (Programa del 1er ciclo de 2º grado p. 9, edición rusa).

 

Es indispensable determinar como debe hacerse la exposición de cada materia o disciplina, el orden que se debe observar en cada curso; el lugar y el objetivo de cada uno en la escuela. Esta es la mayor dificultad que encontramos en la escuela del 2º grado. Actualmente, se puede considerar como indiscutible que hay más de un método de exposición posible para cualquier disciplina (aún para las matemáticas). Una serie de nuevos manuales probó muy claramente que este problema tiene varias soluciones, y la selección de una de ellas depende en última instancia de los objetivos que se quieren alcanzar. Es un error considerar como una solución sólida la que es mas acorde a los métodos de una determinada ciencia, porque, en primer lugar, la "metodología" de esta ciencia (término no siempre claramente definido) raramente corresponde al sistema de exposición más aceptable, más cómodo desde el punto de vista didáctico, y también porque los objetivos

 

de la ciencia pura y los de la enseñanza son muchas veces diferentes. Ya hemos dicho muchas veces que ninguna disciplina escolar tiene y puede tener una finalidad en sí misma en la escuela soviética. Las tareas y los objetivos relativos a cada disciplina escolar están subordinados a los objetivos generales de la escuela. Y son estos objetivos generales los que determinarán la elección de tal o cual distribución de materias o disciplinas para los cursos.

 

La elección va a depender particularmente de la clasificación de las materias o disciplinas en el programa oficial y de los eslabones subsecuentes de los complejos a los cuales se relacionan estas materias o disciplinas. O sea, la distribución de las disciplinas a nivel de la sucesión de los complejos influirá en la distribución de las materias o disciplinas por varios años escolares; lo inverso sólo sucede ocasionalmente, cuando tal o cual materia, en un período dado de trabajo escolar, se vuelve el centro alrededor del cual se agrupan todas las demás disciplinas. De esta manera somos conducidos a rechazar no a la idea del curso sistemático en general, sino a cualquier solución definitiva del problema; consideramos que el orden del curso puede y debe ser modificado (dentro de ciertos límites) según el objetivo general definido por la organización de las disciplinas en complejos.

 

Después de aclarar estos diferentes aspectos, podemos responder a la tercera interrogante fundamental: ¿Cómo organizar el trabajo pedagógico según el sistema de los complejos (sobre todo en las clases superiores del 2º grado)? Pensamos de la siguiente manera: al comenzar el año, para un determinado grupo, se previenen una serie (1- 2-3-) de temas en un determinado orden. El colectivo del cuerpo docente analiza las características esenciales de cada complejo, definiendo las tareas principales de cada materia; cada especialista recibe las directrices de orden general para conformar el programa de su trabajo. Con base en las directrices, cada materia o disciplina (tratada separadamente por el maestro interesado o por la Comisión de metodología) elabora un plan de trabajo más o menos detallado. El maestro debe obedecer dos directrices; en primer lugar, debe discernir lo que un complejo dado exige

 

de una forma esencial de su especialidad para que la idea fundamental del complejo pueda ser comprendida (es por es o que cada maestro debe ser, en cierta medida, sociólogo y marxista), y lo que él podría hacer en un grupo dado, con una determinada cantidad de alumnos, enfrentando un determinado desarrollo intelectual. En segundo lugar, deberá imaginar en general como agrupar de la manera más fácil, desde el punto de vista del método, sus disciplinas o materias. Combinando las dos necesidades, unificando las dos directrices, el maestro tomará tal o cual decisión sobre el lugar a ser ocupado y/o el papel a ser desempeñado por su especialidad en el tema general, y es con base en esta síntesis que se organiza el programa de la materia o disciplina en cuestión para todo el año.

 

Todos los programas elaborados de esta forma son reunidos durante la tercera fase del trabajo, siendo examinados por el grupo del personal pedagógico (o por un consejo escolar), y, después de modificaciones y correcciones que pueden ayudar a una mejor coordinación de las especialidades, los programas son definitivamente aprobados e integrados en un plan general de trabajo.

 

De hecho, sólo el examen colectivo de los programas particulares y su subordinación a la concepción general representada por un complejo, pueden garantizar el éxito del trabajo.

 

Un trabajo de este tipo sólo puede ser colectivo, sin el cual no se conseguía nada. La condición indispensable para el éxito de los complejos en la escuela del 2 º grado es la existencia de una íntima solidaridad de trabajo entre los educadores, la subordinación de las necesidades generales- en muchos casos puramente imaginarias- de cada especialidad a los objetivos generales de la enseñanza.

 

¿Todas las disciplinas escolares, sin excepción, deben integrar el complejo? Sería extremadamente deseable que todas formaran parte del trabajo general. Pero, desgraciadamente, tenemos muy poca experiencia en el método  de  los  complejos,  y  muy  pocos  modelos  de

 

complejos bien desarrollados, verificados por la práctica, para que esta perspectiva pueda hacerse efectiva con éxito.

 

Ciertas disciplinas o materias escolares pueden escapar del marco de los complejos sin prejuicio sensible, por ejemplo: la música; la cultura física; las lenguas extranjeras, y en parte igualmente (más no siempre) ciertas disciplinas artísticas, etc. No es necesario un esfuerzo especial para introducir estas disciplinas o materias en el complejo. Todas las otras disciplinas de los dos grupos fundamentales ciencias naturales y matemáticas, sociología y lengua materna- sin excepción-, pueden y deben estar subordinadas al tema general del complejo, aclarándose en éste o aquel aspecto del mismo.

 

Puede suceder que un complejo dado no posibilite una amplia presentación de una determinada especialidad. Es fácil comprender que, en relación a un tema dado, la física, por ejemplo, no sea capaz de ofrecer resultados proporcionales al tiempo que se le atribuye; en estas condiciones, no debemos dar a la física todo el tiempo que tenía preescrito. Podemos reducir parcialmente el trabajo de esta materia, dedicando estas horas de estudio a otra materia, cuyo tiempo fijado no haya sido suficiente. El tiempo podrá ser restituido a la física en un tiempo posterior de trabajo. No es difícil combinar el trabajo de una forma tal que, al final de cuentas, cada materia reciba la cantidad de horas que se le asignó en el transcurso del año. Una combinación de este tipo puede ser realizada tomando en cuenta el conjunto del año, pero no debe ser promovida todas las semanas, como normalmente hacemos.

 

Al inicio, es posible que encontremos dificultades que parezcan como obstáculos insuperables en el sentido de combinar diferentes materias en el marco del tema del complejo. Preferimos una omisión temporal de la especialidad a la formulación de una relación muy artificial, imperceptible o principalmente oscura para los niños. Sólo la experiencia nos enseñará el arte de batallar con el método del complejo. Cuanta más experiencia tengamos, más fácilmente captaremos las relaciones existentes entre una determinada materia y el complejo.

 

Para el trabajo colectivo sobre un único tema, es esencial calcular el tiempo atribuido a cada materia. Es posible que el conjunto comience bien a partir de un punto determinado, sin embargo, después de uno o dos meses, aparezcan tantas divergencias que todo el trabajo se pierde: una determinada especialidad ya terminó con el tema asignado, mientras tanto otra apenas empieza su estudio, etc. El trabajo colectivo se perderá con la falta de una buena evaluación del tiempo necesario.

 

Además de la experiencia (que enseña de manera casi infalible a combinar exactamente el tiempo de trabajo), un medio importante para mantener intacta la unidad de los estudios es establecer un balance periódico en la práctica del trabajo del complejo, esto quiere decir, organizar el trabajo colectivo de los educadores no solo para la elaboración del programa, sino también para su aplicación.

 

Hasta aquí analizamos sólo un aspecto del problema: la elaboración del plan del complejo. Faltan algunas palabras sobre la realización del propio trabajo. Parece que ya quedó claro, en función de lo que se dijo, que la práctica del sistema de los complejos durante los últimos años de enseñanza no exige una relación cotidiana del conjunto de la enseñanza, sino sobre todo un encadenamiento general o enlace desde el inicio. Un enlace que debe ser retomado al final del trabajo. A nuestra manera de ver, el trabajo sobre un tema específico comienza de la siguiente manera: explicamos a los niños lo esencial del propio complejo, mostrándoles por qué un complejo dado es importante, al hacernos posible comprender tal o cual aspecto de la vida contemporánea, dándoles rápidamente una visión general del conjunto del tema, explicándoles los temas secundarios y las tareas particulares específicas de cada materia en ese complejo. En seguida, empieza el trabajo independiente de cada especialidad, pero de acuerdo con el programa y con el plan cuyo principio de unidad es el tema general del complejo. En la aplicación de una serie de temas particulares, en puntos diferentes encontramos muchas veces puntos de contacto muy íntimos entre las materias afines.  Todo  esto  debe  ser  previsto  en  el  plan  previo,

 

incluyéndose el trabajo común en el ámbito de dos o tres materias y las discusiones comunes. Pero no debemos buscar puntos de contacto artificiales. Es mucho más importante que cada disciplina no se pierda de vista, en su trabajo independiente, la relación que la une al complejo general, y haga todo para esclarecerla, fijando la atención de los alumnos en la idea fundamental que es común a todo el complejo.

 

Cuando el trabajo del complejo esté terminado, el alumno debe captar perfectamente la unión interna de todo el asunto: para obtener el resultado, se realiza un balance retrospectivo de este trabajo; este balance no tiene solamente el valor de una revisión de conocimientos adquiridos por el alumno, sino que debe sobre todo llevarlo a entender los resultados del trabajo y las relaciones existentes entre los conocimientos adquiridos. El mismo complejo es presentado a los alumnos una vez más en el curso de los debates, de las exposiciones, de una reunión especial, de una conferencia de los alumnos, etc. Pero, esta vez, será tratado no como un objetivo a ser alcanzado sino como algo comprendido, asimilado, esclarecido por la realidad actual.

 

En el comienzo del trabajo teníamos, digámoslo así, el siguiente objetivo: "Vean este objeto, este fenómeno, vean cómo es necesario estudiarlo, y vean por qué es necesario comprenderlo". Al final del trabajo diremos: "Los problemas tomados al principio fueron resueltos de la siguiente forma; vean lo que resultó; observen la imagen que tenemos delante de nosotros; entre todos los fenómenos de la vida, vean los que ya comprendemos… A partir de ahora surgen nuevas perspectivas, problemas nuevos nacen del complejo que acabamos de estudiar, su periferia nos lleva a un tema nuevo, al siguiente eslabón de la corriente."

 

d)    Organización del trabajo de los niños en el sistema del complejo

 

Llegamos ahora al cuarto y último problema de los que se formularon antes: el trabajo de los alumnos en el sistema del complejo. La respuesta, en realidad, ya está dada;

 

podemos resumirla de la siguiente forma: la organización de las disciplinas o materias de enseñanza según el sistema del complejo sólo tiene sentido y valor en la medida en que sean comprendidas por los alumnos. Si ésta sólo está presente en el espíritu del pedagogo, o está bien organizada en el papel, y si la relación interno de la enseñaza no es evidente para los alumnos, es mejor renunciar al complejo.

 

Si los niños captaran perfectamente la relación interna del trabajo, tendremos condiciones ante todo, de no perder de vista la síntesis en la organización del trabajo según el sistema del complejo en la escuela del 2º grado, donde cada materia debe disponer de bastante libertad para dirigir su trabajo. Pero esto no es todo, es necesario comprender que el sistema del complejo no es solo una técnica pedagógica: se trata del método fundamental para analizar la realidad actual desde el punto de vista marxista. El sistema de complejo tiene por objetivo capacitar al niño en el análisis de la realidad actual a través del método dialéctico; y esto sólo puede conseguirse en la medida en que él asimile el método en la práctica, comprendiendo el sentido de su trabajo. Y es por esto que damos una importancia tan grande al momento en que el niño toma conciencia del tema del complejo y al momento del término de su trabajo. Es más, consideramos que la participación inmediata de los niños en la elaboración de los planes (sobre todo en la escuela de 2º grado) es una de las condiciones esenciales del éxito del trabajo (daremos más detalles sobre este tema en el capítulo sobre auto- organización). La respuesta a la cuarta pregunta es clara: el sistema del complejo como técnica indispensable de conocimiento de la realidad actual, debe, antes que nada, ser comprensible y clara para el niño.

 

Ya nos referimos anteriormente, y largamente, a la organización de las materias de enseñanza. Pero nuestra exposición sobre lo que debe ser un programa mostró que no sólo las disciplinas de enseñanza se deben difundir en el tema del complejo. Es necesario el máximo esfuerzo para que todos los aspectos de la vida escolar, todo el trabajo y toda la actividad de los niños sean englobados en el trabajo

 

unificado por una concepción común. Es así como se consigue una unidad mayor de toda la vida escolar, aumentando en particular el valor educativo de todo el trabajo.

 

Todo lo que ya se dijo anteriormente caracteriza muy claramente, a nuestra manera de ver, la única interpretación del sistema de los complejos, capaz de dar una justa aplicación al esquema y al programa elaborados por el Consejo de Estado para la Instrucción. El esquema oficial quedaría en la mitad del camino sin el sistema de los complejos que organiza las disciplinas desde el esquema del punto de vista dialéctico. Nuestra interpretación de la expresión "sistema de los complejos" prueba que es aplicable a todos los niveles de la escuela, siendo el más importante en el nivel superior. Para nosotros es absolutamente falsa la visión, bastante difundida, de que el complejo sólo es posible en la escuela de 1er grado, siendo inaplicable en el 2 º grado, a no ser como el fruto de un malentendido y a costa de una interpretación fragmentaria. Como vimos, la enseñanza según los complejos es totalmente aplicable a la escuela de 2º grado sin perjudicar, o perjudicando muy poco, la libertad de acción de cada disciplina separadamente. Y más aún, la enseñanza según los complejos justifica el papel o el lugar de cada disciplina escolar (en el contexto de la organización escolar) a los ojos de los niños, probando claramente que el estudio de los fenómenos de la vida moderna exige técnicas diversas y la aplicación de ciencias diferentes. Las ciencias no se cierran en sí mismas; el sentido de los estudios científicos debe ser comprendido en el término de la enseñanza, sino durante la propia enseñanza. En fin, el sistema del complejo presupone (y es una hipótesis justa) que cada materia escolar analice una determinada parte de una materia general concreta, proponiéndose, antes de todo, dar al alumno el dominio de los métodos experimentales propios de las ciencias.

 

Todo lo que expusimos hasta aquí sobre el complejo se relacionaba, sobre todo, a la parte estrictamente didáctica de la educación. Fue conscientemente que estudiamos el problema en estos límites, porque así fue determinado por

 

los pedagogos y por que fue en este campo donde se manifestaron las dificultades, las discusiones, las experiencias, los errores, las lagunas y los resultados positivos.

 

Pero lo esencial no está ahí. Sería un error, en todo y por todo, o simplemente, antes de todo, vincular los temas de enseñanza al conjunto del trabajo escolar y en particular, el problema de la educación por los complejos. El sistema de los complejos perderá la mitad de su valor, si su estudio no está coordinado o en relación: 1) al trabajo real de los niños; 2) a la auto-organización de los niños (autonomía, organización de "pioneros" y de la juventud), en la actividad social práctica interna y externamente a la escuela.

 

Esta concepción resulta de la perspectiva que desarrollamos en este libro. Nuestra tarea fundamental es hacer la enseñanza escolar plenamente efectiva, renunciando al antiguo método puramente intelectual. Es lo más difícil, pero es el problema pedagógico de más actualidad. Enfrentamos un problema que nos es impuesto por la unidad de objetivos característicos de la educación: es por esto que estamos obligados a encadenar, unir el trabajo técnico, a la auto-organización de los niños, el trabajo social de la escuela y la enseñanza propiamente dicha.

 

Es, por tanto, indispensable que hagamos el máximo esfuerzo para resolver este problema.

 

¿Cuáles son los caminos que debemos seguir?

 

Adoptando el sistema de los complejos, debemos liquidar los complejos "establecidos", los complejos estériles que los alumnos solo estudian por inercia: debemos pasar, gradualmente, sin falta, hacia los complejos generadores de acción. La razón de ser del complejo podría ser la realización de una acción definida.

 

El educador es llevado inevitablemente a la organización de complejos de acción para organizar convenientemente la actividad profesional de los niños, según la perspectiva que

 

desarrollamos, para pasar del programa de enseñanza a los planes generales de la vida escolar, para dirigir el trabajo social de la escuela, que se centra en una determinada parte de la vida, de la cual él empezará a ocuparse a partir de ahora.

 

Al final de este estudio sobre la naturaleza del sistema de los complejos, no consideramos inútil subrayar una vez más, que a nuestra manera de ver, la organización de la enseñanza en complejos no es el vértice de una larga evolución, o la cúspide de largas investigaciones en el dominio del método puro, una especie de punto de llegada de intentos realizadas bajo el antiguo régimen, sino, al contrario, una voluntad decidida y radical determinada por la concepción marxista de la educación, según la definición del programa oficial, un cambio que se explica por las nuevas concepciones sociales y pedagógicas nacidas de la gran Revolución y fecundadas por sus progresos.

 

4.-La organización del trabajo de los niños y el plan Dalton

 

En 1918, ya tan lejano, éramos dominados por la idea de que la reorganización de la antigua escuela debería comenzar por la lucha contra los viejos manuales, los viejos programas y el sistema de los deberes escolares. Los tres obstáculos en el camino de la nueva escuela eran el programa, el manual y los deberes escolares. Ahora, no es necesario decir que estos tres símbolos exteriores de la antigua escuela no eran esenciales, sino la base sobre la cual ellas se desarrollaron.

 

Adoptando una fórmula simplificada, podemos decir que actualmente disponemos de nuevos programas radicalmente diferentes de los antiguos (no solamente por la orientación, sino también por la forma, envergadura y estructura), abandonamos el viejo manual, tomando cada vez mas otro tipo de trabajo diferente al vaciado de un libro, pero que cambiamos poco en relación al sistema de las tareas escolares.

 

El problema del manual, desde el punto de vista teórico, es relativamente simple. Es evidente que el tipo antiguo no es

 

aceptable en la escuela donde introducimos un trabajo vivo, creativo. Se terminó el viejo manual, que contenía toda la sabiduría escolar y que necesitábamos aprender de principio a fin, incluyendo las "letritas pequeñas"; éste debe ser sustituido por libros profesionales, guías, antologías, índices bibliográficos, una documentación científica, etc. Pero hay un problema que es más difícil de resolver: se trata de la dificultad práctica de ofrecer inmediatamente a la escuela libros apropiados, porque ellos aún no han sido escritos, y es posible que el autor de estos libros nuevos no sea conocido todavía. El libro nace y nacerá de una forma progresiva. Actualmente nos obligan a contentarnos con los libros viejos rejuvenecidos, de valor bastante dudoso.

 

Tenemos otro problema todavía más complejo: el establecimiento de una organización de trabajo susceptible de sustituir el sistema de las tareas escolares. El sistema de las tareas escolares fue criticado severamente varias veces; porque el trabajo escolar se volvía fragmentado y desunido, formando una imagen caleidoscópica del trabajo, y por eso fueron denunciados como absurdos desde el punto de vista pedagógico, etc. Pero durante los años que siguieron a la Revolución, nada de nuevo, ni mejor fundamentado, fue propuesto. El "método del pequeño grupo" (en rigor no se trata de un método sino de una organización de trabajo), que representa una copia limitada del sistema de los "seminarios" aplicado en la enseñanza superior, no creó una corriente viva, aún cuando sea parcialmente empleado en ciertas escuelas.

 

En relación a otros aspectos, la situación en la escuela de 1er grado es mejor que en las clases superiores de la escuela de siete años y en la escuela de 2º grado. En la escuela de 1er grado, todo es más sencillo, en la medida en que se dispone, la mayor parte del tiempo, de un solo maestro, y así él puede organizar, basándose en sí mismo, todo el trabajo, pudiendo organizarlo según su visión de las condiciones y las tareas propias del grupo en cuestión. En la escuela del 2º grado y en la escuela de siete años, es necesario considerar que los mismos alumnos tienen varios educadores a la vez.

 

Una de las causas que detienen las innovaciones, tal vez la más importante, es la situación material del educador.

 

Esta causa esencial aumenta la inercia general, una inercia que no nos deja salir de los caminos conocidos.

 

Mientras tanto, una serie de índices muestra que el impulso fue dado. En todas partes la escuela busca nuevas formas de organización del trabajo. La escuela de verano, principalmente es un intento de introducir el trabajo con nuevas formas.

 

Las excursiones largas o rápidas, que son actualmente muy frecuentes, provocan la aparición de nuevas formas de trabajo, condenando a las antiguas a la desaparición gradual. Pero aún estamos dando los primeros pasos.

 

El problema es todavía tan poco conocido, la experiencia está tan restringida, que no existen prácticamente datos de donde se puedan extraer fórmulas generales, nos debemos limitarnos poner dos cuestiones generales, pero necesariamente destinadas a desempeñar un papel en la investigación de nuevas formas de organización del trabajo.

 

Ante todo, el tema del trabajo colectivo. Entendemos por trabajo colectivo no solamente el trabajo común de los niños del mismo grupo, en el mismo salón; esto siempre existió y existe en todas las escuelas. Es más, no es una condición indispensable para nuestra perspectiva.

 

Por trabajo colectivo del grupo entendemos en primer lugar: la tarea colectiva de grupo considerada como formando como unidad. Cada tarea puede ser dividida entre varios subgrupos; cada uno hace entonces su trabajo, pero teniendo consciencia de que es parte de un trabajo común. Este tipo de trabajo merece ser llamado colectivo más que el trabajo del campo, en que cada niño hace lo mismo, pero la responsabilidad es individual, cada uno trabajando como una personalidad independiente. En segundo lugar, la unificación del trabajo de los diferentes subgrupos es garantizada por la revisión en común, la globalización del trabajo, el balance. Una organización del trabajo de este

 

tipo revela a los niños el sentido de la división del trabajo; se vuelve evidente para ellos que distintos esfuerzos, venidos de varios lados, unidos, pueden realizar una tarea común. Esta técnica da buenos resultados en el trabajo por complejos, en particular; a veces se trata de la única forma posible de trabajo en este sistema.

 

En fin, entendemos por trabajo colectivo la responsabilidad colectiva del trabajo. Ordinariamente, consideramos a cada alumno como responsable por su trabajo individual. Y, de hecho, si un grupo no representa un colectivo compacto, si la unidad de los niños es sólo el resultado de su unión fortuita en un lugar de aprendizaje (observemos que esto no constituye un estimulante lo suficientemente fuerte para justificar la unidad a los ojos de los niños), la responsabilidad colectiva en realidad significará una falta total de responsabilidad. Si nadie responde por nadie, cada uno debe responder por sí mismo. Pero si tenemos un auténtico colectivo de niños (sobre el papel de este colectivo, daremos más detalles en el capítulo consagrado a la autoorganización), organizado con base en sus intereses vitales, se puede hablar de responsabilidad colectiva, esto es, responsabilidad recíproca, de cada uno de sus miembros y de cada uno de sus miembros por todos. Planteando así el problema, se puede hablar de un grupo como una unidad.

 

Quien quiera que investigue nuevas formas de organización del trabajo, debe pensar también en las exigencias del desarrollo físico de los niños. El sistema de las tareas escolares es ciertamente nocivo a la salud de los niños y a su desarrollo normal. Es indispensable considerar la necesidad de desarrollar no sólo la inteligencia, también el cuerpo humano, (que podríamos llamar de su …), que, en último análisis, determina el desarrollo intelectual. Además de las formas de trabajo cotidianas y semanales, es también indispensable cambiar el modo de trabajo anual (en muchos lugares ya se introdujo medio día de libertad, un día de club, esto es, un día por semana sin deberes escolares. La escuela de verano es el primer paso, queremos creer que serán creados otros tipos de escuelas, de primavera, de otoño, de invierno, etc.)

 

Entonces no habrá más necesidad de largos descansos, indispensables actualmente tanto para los niños como para los maestros: podemos decir que unos y otros, después del trabajo de invierno, están prácticamente agotados por el cansancio.

 

Las dos cuestiones indicadas (trabajo colectivo y exigencias físicas) están muy distantes entre sí, pero quien quiera encontrar nuevas formas de trabajo, deberá aproximarlas y considerarlas en conjunto.

 

Podríamos, de verdad, limitarnos a estas observaciones generales. Y no habríamos considerado la cuestión de la organización del trabajo en este libro, a no ser por la necesidad de explicar, al menos como referencia, el "método de laboratorio" de Dalton de quien tanto se habla hoy.

 

El plan Dalton, es sin duda, el tema que está más de moda actualmente, ¿Cuál es el secreto del encanto que éste ejerce en nuestros maestros? ¿Por qué tantas referencias a este plan?

 

La causa principal, a nuestra manera de ver, es que el plan de Dalton elimina el sistema de los deberes escolares que desagrada a todo el mundo, sustituyéndolo por otro sistema que no exige mucho tiempo del maestro. E. Parkhurst, comentando el plan de Dalton, afirma: "El método de laboratorio de Dalton destruyó sin piedad a la organización del tiempo. La organización del tiempo es una verdadera maldición para el niño. La abolición de la organización del tiempo es, en realidad, el primer paso en sentido de la liberación del alumno."

 

Debemos, pues, plantear una pregunta: ¿Será que el plan de Dalton nos ofrece, en sustitución al sistema de los deberes escolares, nuevas formas de organización que correspondan enteramente a las tareas y a los objetivos de la actual escuela soviética? ¿Podremos introducir, sin restricciones en nuestra escuela, las mejores novedades y los mejores productos de las mejores escuelas burguesas?

 

Es necesario desarrollar el hábito de la desconfianza y de la crítica en relación a todos los productos que tienen la marca registrada de la burguesía y son importados por nuestras escuelas. Esta crítica se debe basar en nuestros principios de pedagogía social. Desde este punto de vista podemos decir con certeza que el plan de Dalton, aunque sea de gran valor para nosotros, presenta también inconvenientes y puede, en determinados momentos, provocar efectos nocivos. Es necesario condenar cualquier intento de organizar el trabajo según el plan de Dalton y con ayuda de traducciones y de recopilaciones (Dewey, Parkhurst, etc.), que no sean adaptadas a nuestros objetivos pedagógicos (y no solamente a nuestras condiciones de trabajo).

 

De hecho, uno de los aspectos negativos del plan de Dalton (según los documentos de que disponemos y según nuestra experiencia, insignificante hasta el momento) es el egocentrismo de la enseñanza, no su individualización (esto es una necesidad y un bien), pero exactamente su egocentrismo. El sistema de los grupos y el trabajo de clase (o de grupo) impusieron, en cierta medida, la organización del trabajo colectivo. Ya mencionamos anteriormente que la noción de "trabajo colectivo" debería ser ampliada; el trabajo de clase por sí mismo, está lejos de ser el ideal del trabajo colectivo, no pasa de ser un elemento de este trabajo. Pero el plan de Dalton destruyó el trabajo de clase, destruyó la clase como fenómeno de trabajo colectivo, y esta destrucción está hecha no con el objeto de crear un tipo más elevado de trabajo colectivo, sino para liberar al alumno de su relación con el grupo, o porque esta exige mucho de él o porque está muy atrasado en relación a él. Cada alumno responde sólo por sí mismo y por su trabajo. La ausencia de cualquier índice de trabajo colectivo, de índices que se encuentren en el propio método. Es más, el alumno, según Parkhurst (es verdad que se trata de una técnica excepcional y reservada a las clases inferiores), debe firmar un contrato formal e individual con la institución, afirmando en la siguiente cláusula:

 

"Yo, abajo-firmante, alumno, alumno de tal o cual grupo, me comprometo a realizar determinado trabajo en una disciplina dada." (Fecha y firma)

 

Hasta los sindicatos amarillos en los países burgueses luchan para obtener contratos colectivos, ¡y aquí aún estamos negociando contratos individuales! La firma del contrato no pasa de ser un detalle característico, pero que muestra claramente cuánto nuestros principios de formación difieren de los de América y de Inglaterra.

 

En la práctica, el sistema no nos lleva al trabajo colectivo como nosotros lo entendemos, sino al trabajo individual; es tan raro que los niños se reúnen de dos en dos o de tres en tres para trabajar. Ahora, que lo esencial no es la relación formal del trabajo de pequeños grupos, sino el sentimiento de trabajo realizado en común. Es precisamente lo que le falta al plan de Dalton.

 

El segundo defecto, causa de malos resultados en la práctica, es la división del programa a través de una distribución mensual. Una semana, un mes, dos semanas, el plazo no es lo más importante, pero sin el hecho de que un plazo se haya definido para la tarea. Somos inevitablemente obligados a dividir maquinalmente en varias partes el programa, que es en realidad indivisible. Cada trabajo es, en cierta medida, un proyecto, y todos los ejemplos de "proyectos" expuestos en los libros en cuestión muestran que las divisiones no corresponden a la naturaleza de los temas elegidos, sino al tiempo disponible para la realización del trabajo; el programa se observa como un hilo único mecánicamente dividido en "proyectos". Ahora, a través del sistema de los complejos, una división de este tipo es nociva, porque el tema de un complejo no debe ser elegido en función de su tiempo de duración, sino en virtud de su importancia. Puede durar de una semana a un año. Es difícil dividirlo en partes arbitrarias. Esta división puede representar sólo temas parciales del complejo total, que podrían ser combinados, si quisiéramos, en un determinado plazo. Si el plan de Dalton no fuera corregido y adaptado al sistema de los complejos, no podría ser aplicado. Las correcciones deben tener por objetivo armonizar la unidad de trabajo exigida por el sistema de los complejos y las técnicas del plan de Dalton.

 

La realización sin restricciones del plan de Dalton nos lleva también al reestablecimiento de los exámenes, y esto en su peor forma. Este defecto no es absolutamente imputable al propio plan, pero aparecerá espontáneamente en la práctica, si introducimos el plan de Dalton sin modificar nuestras condiciones escolares. El sistema de clases colectivas entre nosotros desaparece casi enteramente, porque cada alumno "emprende un trabajo" por materia y cada mes. El medio mas fácil para evaluar el resultado (y el maestro es conducido a esto contra su voluntad, en función del tiempo insuficiente de que dispone), son las tareas escritas, las conferencias, las descripciones, los gráficos y las respuestas orales.

 

Pero mientras la primera tarea no sea desarrollada, la segunda no podrá llevarse a cabo. Así una vez por mes, veremos a los alumnos haciendo fila para “entregar las tareas".

 

El sistema Dalton, que se preocupa sólo por la forma del trabajo, no ofrece en nuestras condiciones escolares datos que posibiliten evaluar el éxito del trabajo de cada alumno en un momento dado (a no ser como saturación de datos de los libros). Nos obligan a recibir las tareas todos los meses. En la práctica, esto quiere decir lo siguiente: sustitución del examen anual, contra el cual luchamos, ¡por ocho o nueve exámenes al año!

 

El sistema de los trabajos prácticos, la incapacidad de calcular el tiempo que los alumnos necesitarán para aprender una determinada materia, la perspectiva de obtener con el método de laboratorio durante el año el mismo resultado que se obtenía normalmente con la "absorción libresca", crean ahora un cuarto defecto: sobrecargar de los niños hasta límites extremos. ¿Cuál es el resultado producido en nuestras condiciones escolares?. Anteriormente, teníamos un grupo, una clase, un mal manual, y un maestro; el plan de Dalton significa entre nosotros: la sustitución de la clase por un laboratorio, la persistencia del mismo manual (aquí y ahí un poco rejuvenecido), y la desaparición del maestro, en la medida

 

en que el propio alumno debe hacer casi todo, sin ninguna ayuda.

 

El maestro debe trabajar para formular las tareas del mes (promoviendo variaciones en el trabajo, si quiere evitar la rutina) y recibir "las tareas escolares": queda por lo tanto, con muy poco tiempo para dirigir el trabajo de los niños. Los niños son obligados a destinar mucho más tiempo para asimilar el curso sin ayuda, sobre todo si introdujéramos, aunque sea parcialmente, el método experimental. El plan de Dalton supone lógicamente que "las horas de laboratorio" sean suficientes para el trabajo del alumno. Después del trabajo escolar no debe haber necesidad de trabajo complementario en casa. En la realidad (y la práctica se demuestra), los niños sacrifican todo el tiempo que pasan en la casa en la preparación del examen mensual. Ni necesitamos hablar de esto, porque este tiempo (que es largo) no esta previsto ni es previsible; digamos simplemente que los niños no tienen más tiempo para ninguna otra actividad.

 

Todo esto no quiere decir que consideremos el plan de Dalton inaceptable para la escuela soviética. No, algunos elementos del plan de Dalton tienen un gran valor y debemos utilizarlos. Reconocemos en él tres aspectos positivos: la independencia del trabajo (teniendo cuidado con la saturación de libros); el resultado (pero que no sea sólo pura formalidad) y la posibilidad de pasar al método experimental (y no sólo al de laboratorio), aceptándose parcialmente el plan de Dalton, es necesario, en resumen, introducirle una serie de modificaciones esenciales. En la forma en la cual el plan de Dalton se presenta en los textos de que disponemos, está lejos de ser una panacea contra los antiguos métodos, y proporcionan un cierto prejuicio a los resultados ya obtenidos en nuestra escuela.

 

Antes de introducir (o mejor dicho adaptar) entre nosotros el plan de Dalton, debemos reforzar en la escuela una serie de disposiciones que sus necesidades indican: el trabajo técnico, el programa oficial, el sistema de los complejos, y la auto-organización de los alumnos. A estas disposiciones reforzadas, es necesario sólo adaptar el plan de Dalton y no

 

lo contrario, aceptar el plan Dalton y adaptar el resto a este plan.

 

En la adaptación del plan de Dalton, la auto-organización de los alumnos desempeña un gran papel. La adaptación del plan debe servir de estímulo para transportar a las grandes masas de alumnos a la organización inmediata del trabajo escolar. El plan se debe transformar en el plan de ellos, construido y realizado por ellos. Pero este tipo de adaptación modificará profundamente el plan, y, en la medida que se cree un campo de acción más amplio para los niños, habrá efectivamente la posibilidad de que se obtengan los resultados tan proclamados por el plan de Dalton, al grado que, si intentáramos crearlos desde arriba, no llegaríamos a obtenerlos nunca en nuestra escuela soviética.

 

La experiencia del trabajo de acuerdo con el plan de Dalton en nuestra escuela muestra que tenemos, cada vez más, conciencia de los defectos y las imperfecciones del plan Dalton, que están siendo analizados y corregidos. El plan Dalton "se sovietiza", y se “sovietiza” seriamente. En rigor, la escuela soviética no creó aún un método soviético de laboratorio único e integral, pero no hay necesidad real en este sentido, porque un plan determinado tiene menos importancia que la concepción directriz relativa a la independencia del trabajo de los niños.

 

La adaptación del plan de Dalton a nuestras condiciones soviéticas suscita dos problemas esenciales, cuya solución exige esfuerzos colectivos de la masa del cuerpo docente, y una larga experiencia susceptible de ser formulada y generalizada.

 

El primero es de orden metodológico. Podríamos llamarlo problema "de la tarea" propuesta para el trabajo independiente. Si proponemos una tarea o un "orden de trabajos", los errores aparecerán fácilmente, o formularemos la tarea de manera que cada paso del alumno sea previsto (y entonces el alumno es obligado a realizar el programa paso a paso, pasando por fases determinadas, descritas con precisión), o indicaremos sólo

 

las líneas generales, y entonces el alumno será prácticamente incapaz de ejecutar la tarea sin ayuda. Los dos extremos son igualmente erróneos, pero es mucho más difícil de encontrar en cada caso dado, la línea de conducta justa, que permita llevar al alumno al trabajo experimental realizado por sus propios medios. Si consideramos que el trabajo de formación escolar no debe ser exclusivamente "libresco" y estrictamente confinado al laboratorio, debe hacerse una investigación sobre la vida fuera de la escuela, una participación práctica en la vida, es evidente que el problema se complica todavía más.

 

El problema de la "tarea" a proponer para el trabajo independiente se vuelve un problema general de método: es el conjunto del método experimental en el trabajo de la escuela profesional lo que está en juego. La documentación a nuestra disposición y nuestra propia experiencia aún no nos ofrece soluciones satisfactorias para el problema: y mucho menos conseguimos extraer los principios claros y generales que determinan esta solución.

 

El segundo problema es puramente soviético: consiste en la adaptación de los principios independientes de un determinado plan no solamente al trabajo de formación, sino también al conjunto de la actividad del alumno, a su actividad profesional y social.

 

El problema deriva directamente de nuestras ideas sobre el programa, como fueron expuestas antes, deriva de nuestra concepción sobre el "plan de vida escolar". Se explica también por las características de auto-organización de los alumnos de las escuelas soviéticas. Esto nos lleva directamente a un gran problema: la introducción de la organización científica del trabajo en la escuela.

 

La extensión y ampliación del plan Dalton, sovietizando a todos los tipos de trabajo propios de los niños, nos posibilitará resolver el doloroso problema del exceso se trabajo y edificar la escuela tomando en cuenta el desarrollo físico.

 

La auto-organización de los alumnos

 

1.     El pasado y el presente

 

Wells escribió una novela siniestra y fantástica llamada La isla del Doctor Moreau; se trata de un cirujano con talento, el doctor Moreau, que, en laboratorios especialmente construidos en islas desiertas, transformaba con el bisturí las diferentes partes del cuerpo de diversos animales (perros, lobos, tigres, monos, etc.), aproximándolos a la estructura de los cuerpos humanos. A través de operaciones complicadas y atrevidas, se llegaba casi a una semejanza entre el cerebro de los animales y el cerebro humano. Su objetivo era desarrollar y transformar estas fieras-humanas en seres intelectuales, enseñándoles la palabra humana e inculcándoles ciertos principios morales. Aplicaba dos principios fundamentales: en primer lugar, quería obtener una sumisión absoluta a su voluntad y autoridad; en segundo lugar, quería introducir en la cabeza de estas fieras-humanas los principios esenciales de una moral original, que fueran asimilados como leyes absolutas, inquebrantables e inviolables. ¿"No se debe andar en cuatro patas, no se debe ladrar?, etc., esta es la ley".

 

Él conseguía arraigar sólidamente estas prescripciones en la cabeza de las fieras-humanas, repitiéndolas millares de veces. Pero como un accidente hizo vacilar su autoridad y la creencia general en la necesidad de la sumisión absoluta a su voluntad, todo el trabajo de Moreau es liquidado; él muere, y sus fieras-humanas vuelven gradualmente al estado primitivo.

 

En esta sátira sutil "progresista" al gusto de Wells, aparecemos como una imagen de la organización de los niños en la escuela burguesa.

 

Esta se basa en dos principios: autoridad y absolutismo venidos de arriba para abajo (o establecidos de una forma cualquiera), ¡rígidos e inmutables!

 

El objetivo de la auto-organización de los alumnos en las escuelas burguesas es, en la mayoría de los casos, ayudar

 

al maestro a mantener su autoridad; el martillo⁵ y el castigo salen de las manos del maestro gracias "al progreso de la civilización" y son sustituidos por una distribución de funciones, destinada a salvaguardar un determinado orden escolar.

 

El sistema desemboca en una división sistemática y determinada de los niños y en el refuerzo del régimen escolar en el sentido de la inmutabilidad.

 

La auto-organización, en ciertos casos, está muy desarrollada, asumiendo la forma de una constitución sólida (escrita y revistiendo todos los atributos exteriores de los actos administrativos) y con la visión de educar a los niños en los sentimientos de la estima por la ley, por el documento llamado "Constitución del Estado", y que fue concebido "de arriba" por la gracia divina o que fue creado en tiempos lejanos y maravillosos por los héroes nacionales. Esta intención surge muy claramente en la República Infantil, de William Reuben George, lo que es muy comprensible; el objetivo que se persigue es la educación de los jóvenes "criminales" que cayeron en la lucha contra la ley, esto es, niños que desarrollaron muy francamente el sentimiento de la necesidad de obedecer a la ley.

 

¿De dónde provienen los principios de auto-organización? No es difícil ver que se dieron por el propio carácter del régimen capitalista.

 

De hecho, ¿cómo el estado burgués quiere educar a los niños? ¿De qué ciudadanos tiene necesidad? Ante todo, de ciudadanos cuyo cerebro nunca pueda concebir la posibilidad de avalar las leyes "inmutables" del país. Desde el punto de vista de la ley, toda revolución es ilegal.

 

La tendencia al mantenimiento del régimen exige que se cultive en los ciudadanos (o en los vasallos) los sentimientos conservadores, esto es, la idea de que la destrucción de las bases "constitucionales" equivale al caos, a la anarquía, al salvajismo, a la desaparición de la cultura y de la civilización; en una palabra, al regreso del

⁵ Símbolo de la autoridad judicial en ciertos países.(nota del traductor)

 

estado salvaje. Para alcanzar este resultado, trabajan no sólo la auto-organización de la escuela, sino también el régimen escolar como un conjunto, toda la política gubernamental, y toda la organización de la existencia. Vean por qué, a pesar de la presencia de tantas condiciones económicas exigiendo la revolución social en los países capitalistas, es tan difícil cambiar al orden material establecido y la psicología conservadora de las masas.

 

¿Cuáles son los deberes del ciudadano en la república "mas democrática" del Occidente o de América? En primer lugar, él debe respetar la ley; en segundo lugar de vez en cuando, en fechas determinadas, debe ir a una urna de votación, votar por tal o cual candidato para funciones administrativas o legislativas y eso es todo. El resto es confiado, a título de delegación "a los representantes del pueblo", a través de cuales el capital puede fácilmente dominar a las masas populares. La actividad y la iniciativa personales de las masas son superfluas en las "verdaderas democracias"; cualidades de este tipo a nivel de las masas populares son consideradas más nocivas que útiles. En la medida en que el poder existe, se le debe obediencia sin restricciones hasta que nuevas elecciones sean libremente organizadas.

 

Estas características del régimen burgués, que ofrecen a la burguesía la posibilidad de mantener su dominación, influyen en las formas y en la naturaleza de la auto- organización escolar donde ésta exista.

 

Este es el antiguo estado de las cosas.

 

¿Y cuál es el nuevo? ¿Cuáles son las necesidades de nuestro sistema soviético actual en lo que a la auto- organización escolar se refiere? ¿En qué se diferencia nuestro régimen político del régimen establecido en los Estados burgueses y democráticos? La característica propia y esencial del régimen soviético es la participación absolutamente indispensable de las masas en la organización del Estado, su participación directa, basada en su iniciativa personal. No tenemos democracia "pura y completa" en el sentido burgués de la palabra; el derecho

 

de participar en las elecciones soviéticas no es concedido a elementos no trabajadores, sino a los que trabajan, que son la mayoría (¿no representan 98% de la población?), no solamente tienen el derecho de participar en las elecciones para los Soviets, más tienen todo el interés en defender activamente a los Soviets, en ayudarlos, porque los Soviets son de ellos, porque el poder está más en las manos de los obreros y de los campesinos y actúa antes que nada por los intereses de las masas trabajadoras. Consideren atentamente las medidas más o menos importantes tomadas por el poder soviético: en primer lugar, éste no actúa solo a través de decretos "por lo alto", pero esto todavía no significa gran cosa: lo mas notable es que el poder soviético, el partido, los sindicatos, hacen amplia propaganda en favor de cada medida, mostrando a las masas cómo es necesario que ellas participen en la aplicación de las medidas, trabajando persistentemente para darles una visión exacta de las disposiciones tomadas, haciéndoles ver concretamente su interés directo en su efectividad y el perjuicio que tales disposiciones deben causar a los adversarios de clase.

 

La reforma monetaria, la cooperación, la lucha contra la sequía y sus consecuencias, etc., son varios ejemplos que permiten constatar los esfuerzos desarrollados para llevar a las masas a participar de la organización, a elaborar una visión exacta de cada cosa, a participar activa y personalmente de los Soviets. Estamos ante una auténtica actividad de las masas. Y, aún no siendo "demócratas" en el sentido burgués, somos infinitamente mas democráticos de lo que las "repúblicas democráticas" del mundo burgués; nuestra democracia es una democracia revolucionaria y una democracia de clase, tiene un carácter y una naturaleza completamente diferentes.

 

El último año es particularmente característico desde este punto de vista (actividad y energía en crecimiento de las masas). Basta ver las decisiones del Partido Comunista sobre este asunto y las resoluciones de los Congresos de los Soviets y del Comité Ejecutivo Central; basta dar una mirada  al  trabajo  de  los  propios  Soviets,  para  quedar

 

convencidos de la importancia de la participación directa de las masas en la organización del Estado.

 

Esta particularidad del régimen soviético -la iniciativa personal y la actividad de las masas- se desarrollan, cada vez más, en condiciones originales creadas por la intensidad de nuestra vida, nuestra reconstrucción de la vida y por la construcción del nuevo régimen. No aspiramos sólo a una colaboración activa de las masas en la vida cotidiana, queremos que ellos se dediquen a una actividad creativa real, participando en la transformación rápida (exigida por las nuevas condiciones) de las características formales del orden vigente. Las masas trabajadoras, utilizando la herencia del pasado, deben construir, y construir rápidamente, un nuevo y grandioso mundo. Es esto lo que le da a la actualidad soviética un carácter original.

 

El régimen soviético presenta, en fin, una tercera particularidad: se relaciona con la interpretación de la constitución como ley fundamental del Estado.

 

Lenin muestra en una de sus obras, tal vez la más genial, El Estado y la Revolución, que después de la toma del poder por el proletariado, el Estado (el aparato del Estado) desaparece poco a poco. Cuanto más se debilita la resistencia de la burguesía después de la toma del poder, y más se consolida la base de la estructura del nuevo régimen social, menos será necesario el instrumento que es la dictadura del proletariado. O sea, el Estado como instrumento de coacción se va a extinguir.

 

La contradicción característica puede ser formulada así: "El Estado soviético (Estado o semi-Estado proletario, según Lenin) debe ser cada vez más reforzado para que pueda más fácilmente y más rápidamente extinguirse”, es resuelta por el hecho de que el propio objetivo del Estado proletario es la creación de un nuevo régimen social sin clases

 

De ahí deriva la particularidad característica de la constitución  soviética:  su  dinámica,  su  capacidad  de

 

cambio en la medida que se aproxima a su objetivo final: el comunismo. Si la constitución, la ley fundamental de todo Estado burgués, es la propia expresión de la inmutabilidad, de la infalibilidad y del conservadurismo político (de ahí viene su absolutismo y su carácter estático), la constitución soviética es la expresión del derecho revolucionario tomando conciencia de sí mismo y de la idea de evolución en el sentido de objetivos definitivos. Es por esto que concebimos la ley fundamental del semi-Estado proletario como la expresión de la orientación consciente del movimiento en el sentido del régimen sin clases – concepción totalmente diferente de la concepción burguesa-, que busca inculcar en las masas una sumisión, absoluta y literal, a las prescripciones inmutables de la sacrosanta Constitución.

 

Estas particularidades, evidentemente, diferencian profundamente el régimen soviético del régimen burgués; en consecuencia, los objetivos de la autonomía escolar, determinados exclusivamente por éstas, serán radicalmente diferentes en una y otra escuela.

 

Sería, por lo tanto, inútil y nocivo buscar los orígenes de nuestra autonomía escolar en la antigua escuela, intentando formular “¡relaciones hereditarias!". Los objetivos de la autonomía escolar deben ser nuevos objetivos y para alcanzarlos es necesario intentar nuevos caminos.

 

Para evidenciar nuestra perspectiva, tomamos como ejemplo la diferencia entre las concepciones políticas de los Soviets y de la burguesía, porque en relación a esto la diferencia de los objetivos de la autonomía surge con la mayor claridad; Pero es evidente que el problema debe ser atendido más ampliamente aún: los objetivos de la autonomía de los niños se establecen en el marco de los objetivos fundamentales de nuestra educación.

 

Los objetivos fundamentales de la autonomía soviética (o mejor dicho de la auto-organización) en la escuela soviética están indicados en el primer capítulo.

 

Analicemos un poco más detenidamente los diferentes elementos de la autonomía.

 

2.     El colectivo infantil

 

Nuestra tesis fundamental es la siguiente: si la auto- organización de los niños en la escuela soviética no se basara en la existencia del colectivo infantil, sería una disposición abortiva.

 

Pero, se preguntará el lector, ¿cuál es la escuela "donde no hay colectivo infantil?. Esto es verdadero, si se considera al colectivo como la reunión accidental de una cierta cantidad de niños en un mismo lugar con vistas a la formación, esto es, visualizando algo que se refiere sólo al aspecto exterior de sus preocupaciones, un objetivo que no capta aún el interés infantil.

 

Pero una cierta cantidad de niños, un simple agrupamiento cuantitativo, una reunión accidental, no forma todavía un colectivo. Para hablar en el lenguaje de los matemáticos, se puede comparar el colectivo a la integral, que presenta propiedades diferentes, según las diferencias que la constituyen: así, por ejemplo, se diferencian las propiedades del círculo de las de línea curva, aún cuando ésta se constituya tan solo del total de segmentos infinitamente pequeños cuya suma también constituye el círculo, esto es, los pedazos de la línea recta. El colectivo es una concepción integral y no un simple total referido a sus partes, el colectivo presenta propiedades que no son inherentes al individuo. La cantidad se transforma en calidad.

 

Los niños y también los hombres en general forman un "colectivo" cuando están unidos por determinados intereses, de los cuales tienen conciencia y que les son cercanos. Si quisiéramos crear en la escuela un colectivo infantil, estamos obligados a desarrollar estos intereses entre los niños, inspirándoles intereses nuevos. Esto exige ante todo una organización del trabajo de la enseñanza en relación a la edad de los niños. La enseñanza escolar, como se hace normalmente, no es agradable a los niños, no les

 

atrae, no crea en ellos una tendencia interior a formarse, sobre todo si no comprenden los objetivos de esta enseñanza. Pero, aun cuando el trabajo de enseñanza sea excelente, no es capaz de crear, por sí mismo, suficientes intereses para el establecimiento de un sólido colectivo infantil. La escuela sólo permitirá un amplio desarrollo y una cohesión íntima del colectivo de los niños en el momento en que sea el lugar (y el centro) de la vida infantil, y no sólo el lugar de su formación; nosotros no llegaremos a decir que ésta debe ser el lugar de su formación, si esta palabra no significa la ayuda que se debe dar a los niños para que crezcan y asuman su propia educación, reduciéndose simplemente a la "influencia" educativa del pedagogo sobre un determinado niño.

 

Regresamos así, al punto ya analizado varias veces a través de otros caminos, o sea, a la idea de que la escuela no debe solamente formar, sino suscitar los intereses de los niños, organizarlos, ampliarlos, formularlos y hacer de ellos intereses sociales. Podríamos así mismo formular el razonamiento de la siguiente forma: la escuela debe transformar los intereses individuales, las emociones de los niños, en hechos sociales, cimentando con base en esto el colectivo infantil.

 

La necesidad del colectivo infantil deriva de la necesidad fundamental de inculcar en los niños la actividad, la iniciativa colectiva, la responsabilidad correspondiente a su actividad. El colectivo de los niños creará, por el propio hecho de existir, la auto-organización.

 

Desde el punto de vista del maestro y de la escuela es necesario distinguir dos tipos de auto-organización.

 

La organización del primer tipo esta principalmente destinada a ayudar al maestro y a la escuela; se trata, en principio, de un asunto que parece bastante extraño a las preocupaciones de los niños. De hecho, en este caso, la auto-organización debe apoyar un régimen escolar determinado, debe elaborar las formas que posibilitarán una feliz aplicación del empleo del tiempo trazado por los adultos. De esta forma, tendremos muchas veces no la

 

reunión de los niños en un colectivo, sino, al contrario, una especie de división, en la medida en que una parte de las funciones es transmitida por los adultos a un cierto número de niños, que asumen la responsabilidad de gobernar y dirigir a sus colegas, sin que éstos sean persuadidos de la necesidad de obedecer. El elemento determinante aquí es el régimen escolar establecido, sin que se consideren los niños; o sea, el objetivo a alcanzar es la comodidad del maestro.

 

Esta técnica, aplicada indistintamente en cada caso, lleva a una serie de errores. Todo el mundo conoce ejemplos de introducción de la auto-organización por el maestro, de arriba para abajo, desde los primeros días de clase. El esquema parece, en el papel, muy bien elaborado y muy cómodo, pero su realización es sumamente penosa. La disciplina se vuelve imposible, es necesario luchar con los niños difíciles, etc. Es necesario pensar en los castigos y en otros medios parecidos de acción. Lo más grave es la aparición de una duplicidad infantil, nociva desde el punto de vista pedagógico: oficialmente, en la asamblea general, en las comisiones, en el comité de enseñanza, etc., esto es, ahí donde se encuentre el maestro, donde se trate de la escuela, la auto-organización procede e introduce el orden, etc., pero sigue faltando el alma del niño, el niño como un conjunto está ausente, sólo está presente una parte de él niño, una pequeñísima parte que no tiene casi nada en común con los intereses y las tareas que están en la base de la auto-organización.

 

La auto-organización tiene algo de extraño para el niño. Basta que el maestro abandone por un corto tiempo las riendas (aún cuando haya conservado para sí sólo la autoridad moral), y el orden establecido, la organización, empiezan a desmoronarse por todas partes.

 

Este tipo de auto-organización (o, antes, esta concepción de la misma) debe desaparecer, en último análisis, esto termina siendo un tipo anti-soviético de auto-organización.

 

El segundo tipo se desarrolla gradualmente, en la medida en que se desarrolla el colectivo de los niños, en la medida

 

en que el círculo de las preocupaciones infantiles se amplía, creciendo la idea de la necesidad de la organización. Este tipo es más sólido, tiene una base más amplia; y más, crea condiciones favorables al surgimiento en los niños de nuevos intereses, a la aparición de una curiosidad sana y mayor. La organización en sí misma es fecunda para las tendencias no reveladas de los niños. Pero este tipo de autoorganización implica la realización de condiciones preliminares.

 

En primer lugar, la auto-organización de este tipo no puede ser introducida bruscamente en el momento en que los niños entran en la escuela; ésta comenzará a nacer en la medida que aparezca su necesidad, en la práctica de una determinada acción.

 

Veamos el ejemplo conocido, aportado por una de las escuelas de siete años de la capital de un distrito (en la región de Moscú).

 

Cuatro grupos de la escuela (de 1er grado) comenzaron a funcionar; no había nada anticipadamente determinado, principalmente desde el punto de vista de la higiene. En la práctica del trabajo escolar, influenciados por un pequeño grupo de pioneros, y por adultos, etc., una parte de los niños comenzó seria y enérgicamente a enfrentar los problemas de la higiene. Una comisión sanitaria apareció; sus tareas comprendían no sólo el trabajo sanitario, sino la enseñanza sanitaria y la propaganda de las ideas correctas al respecto. Así, fue organizando un periódico sanitario con redacción y colaboradores. Poco a poco, otras cuestiones o temas van apareciendo en el periódico, y el se vuelve, a final de cuentas, un periódico escolar general. Paso a paso, gracias al periódico, otras preocupaciones se analizan, refiriéndose a los problemas de enseñanza, de la actividad social, etc. Un año después, la auto-organización ya asumía formas bien desarrolladas y se volvió una realidad.

 

La segunda cuestión habla respecto a la organización y a la naturaleza del trabajo de enseñanza. Ya nos referimos a este punto varias veces, analizando la visión debe haber una fusión entre la enseñanza y el proceso general de

 

educación. El desarrollo regular de la auto-organización exige también esta condición. Se debe organizar el trabajo de modo que la enseñanza sea comprendida por el espíritu de los niños como una acción importante para su vida. Sólo entonces el trabajo de formación se volverá una necesidad para el niño, sirviendo a la auto-organización. Volveremos al mismo tema más tarde, cuando hablemos de la participación de los niños en el trabajo pedagógico.

 

El tercer punto se refiere al papel del pedagogo. Es necesario decir francamente que, sin el auxilio de los adultos, los niños pueden, tal vez, organizarse solos, pero son incapaces de, formular y desarrollar sus intereses sociales, esto quiere decir, son incapaces de desarrollar ampliamente lo que está en la propia base de la auto- organización. Agregaríamos que el pedagogo no debe ser extraño a la vida de los niños, ni limitarse a observarlos. Si fuera así, ¿de qué serviría nuestra presencia en la escuela?

¿Exclusivamente por la enseñanza? Por otro lado, el pedagogo no debe entrometerse en la vida de los niños, dirigiéndolos completamente, abrumándolos con su autoridad y poder. Es necesario encontrar la línea de comportamiento justa, evitando, sin duda, la opresión de la iniciativa de los niños, la imposición de dificultades a su organización, pero permaneciendo, por otro lado, el compañero mayor que sabe ayudar imperceptiblemente, en los casos difíciles, y, al mismo tiempo, orientar las tendencias de los niños en buena dirección. Para hablar de forma mas concreta, esto quiere decir que es necesario suscitar en los niños preocupaciones cargadas de sentido social, ampliarlas, desarrollarlas, posibilitando a los propios niños la búsqueda de las formas de realización.

 

En la práctica, nos apartamos muchas veces de esta condición. Es frecuente ver al director de la escuela infantil sentarse al lado del secretario o del presidente de la asamblea de los niños y dirigir su trabajo, casi redactando el acta de la reunión, con miedo de que el niño cometa un error; él intenta, por medio de ayuda directa, ¡que todo salga lo mejor posible! Pero así, los niños no aprenden nunca a actuar por sus propios medios, tendrán siempre la necesidad de ser ayudados.

 

Algunas veces, esta intromisión del educador es debida al deseo excesivo de ser útil; en otros casos, es la expresión del deseo de dirigir. Con base en estos hechos, se encuentra la comodidad del maestro, la tendencia a dirigir la auto-organización con el objetivo de fortalecer la forma que fue dada la vida escolar por el maestro y por el conjunto del sistema.

 

Es perfectamente evidente que nosotros elegimos la auto- organización del segundo tipo, basada en el desarrollo del colectivo infantil, o sea, la que ayuda a inculcar en los niños el hábito de vivir y de trabajar en colectivo. Es un camino más difícil de recorrer, enfrenta más dificultades, exige del maestro un esfuerzo mayor, más reflexión, encontrando, algunas veces, riesgos, pero es más seguro y, en todo caso, responde a los objetivos de la educación soviética.

 

3.     Constituciones infantiles y justicia infantil

 

¿Las constituciones infantiles son admisibles y bajo qué formas? ¿Cuál debe ser la naturaleza de la constitución?

¿Cuál su alcance en la auto-organización de los alumnos? La respuesta está parcialmente dada por lo que fue dicho anteriormente a propósito de la concepción soviética del Estado, de la concepción de la constitución y de las consecuencias necesarias que de ahí resultan para la escuela. Sería un grave error basar la auto-organización escolar en una constitución otorgada de arriba para abajo, impuesta por el maestro, o lo que es lo mismo sólo “propuesta por el maestro (aun cuando él quiera conseguir objetivos muy loables) y aceptada voluntariamente por la asamblea general de los niños. Las mejores intenciones producen en estos casos malos resultados: los niños consideran la constitución como algo oficial y, en el mejor de los casos, ella se volverá un dogma, una ley inmutable, no autorizando ninguna violación, lo que no corresponde en absoluto a los objetivos de nuestra educación. El mismo resultado es obtenido por constituciones elaboradas por los propios niños, que desciende a detalles menores.

 

La constitución escrita obstaculiza las posibilidades de desarrollo de la auto-organización. El elemento característico de la auto-organización de los niños es la movilidad de sus formas, que se adaptan a la edad de los niños y al nivel de sus preocupaciones sociales, en cuanto la constitución contribuye a dar rigidez a esas formas, privándolas de su flexibilidad, lo cual entorpece y traba el espíritu y el dinamismo de la organización de los niños.

 

No vemos la necesidad de una constitución de este tipo para la autonomía de los niños. Los esquemas de autonomía producidos por la búsqueda de mejores formas de organización por los niños, las directivas dadas a diversas instituciones, todo esto puede ser llamado constitución, pero la palabra cambia entonces de sentido. Una constitución de este tipo reflejará simplemente, digámoslo así, el estado de la auto-organización en un momento dado, el resultado obtenido por los propios niños en la organización de la vida colectiva. El valor de esta constitución no deriva del hecho de que representó una adquisición eminentemente grande e inmutable, disponiendo de la fuerza invulnerable de la tradición y del dogma. Una constitución de este tipo debe ser imaginada como un plan de actividad autónomo, que puede ser cambiado en cada momento, cuando las circunstancias así lo requieran. O sea, no se trata de armonizar la vida a la constitución, sino la constitución a la vida, esto debe ser evidente para los niños, deben tener conciencia de que la constitución está a su servicio, de que cualquier asamblea general puede cambiar cualquier artículo de la constitución, si esto fuese considerado útil y de acuerdo con los objetivos imaginados, de que la constitución fue creada por ellos mismos, para sus propios objetivos y teniendo en cuenta la utilidad social inherente a estos objetivos. La constitución del colectivo escolar autónomo debe, por esto, ser eminentemente flexible y dinámica.

 

Estamos obligados a ver el problema de la constitución infantil de esa forma por la necesidad de confiar la creación de la auto-organización directamente al colectivo de los niños:  éste  colectivo  se  desarrolla,  se  fortalece,

 

adaptándolo a sus propias necesidades las formas de organización.

 

Es evidente, también, que somos adversarios absolutos de cualquier constitución que reflejará la Constitución política, copiando simplemente las instituciones del Estado y decretando las medidas a aplicar contra los que violan las leyes.

 

***

 

Una de las consecuencias del tipo de constitución que defendemos es la existencia de la justicia infantil.

 

Encontramos muchas veces la justicia infantil en la práctica soviética. El problema tiene enorme importancia y vale la pena analizarlo un poco más largamente.

 

¿Cuáles son las ventajas de la justicia infantil? En primer lugar, los niños aprenden a tratar sus problemas unos con otros, a resolver sus conflictos entre sí. La justicia ayuda también a formar el sentimiento de la responsabilidad. Permite, en fin, evitar intromisiones en la vida de los niños: gracias a la justicia infantil, el régimen determinado es apoyado por los propios niños.

 

¿Estos resultados positivos (y no siempre son positivos) son suficientes para contrarrestar los resultados negativos y los prejuicios que implica la justicia infantil? ¿En qué esta justicia es perjudicial?

 

La justicia infantil, basada en la constitución, presupone formas determinadas: jueces, partes, leyes según las cuales se juzga, un código penal y, en fin, instituciones encargadas de ejecutar las decisiones de la justicia. Encontramos este tipo de justicia, en su forma más perfecta, incluyéndose milicia y prisión, en el ejemplo de la "República infantil" de

W. R. George. Pero, aún sin llegar a las caricaturas de George, no se puede renunciar enteramente a las formas estratificadas de la justicia infantil, porque, sin formas fijas, tendríamos que basarnos sólo en la autoridad moral de la justicia, y la justicia funcionaría según la conciencia de los

 

jueces y de su concepción social de la equidad y no de acuerdo con las leyes estrictas. Rechazándose el elemento formal de la justicia, nosotros la transformaríamos en un sistema cuyo único código sería la convicción íntima de los jueces en éste o en aquel momento.

 

¿Sería mejor así? Lo dudamos. La imparcialidad es una de las cualidades indispensables a la justicia. En nombre de la imparcialidad, el representante de la ley y las diversas partes (acusación y defensa) tienen el derecho de refutar tal o cual testimonio, para que los problemas personales y fortuitos no influencien el veredicto.

 

¿La justicia infantil debe satisfacer esta exigencia? Claro que sí. ¿Pero esto es posible en las condiciones escolares? No, porque, en la escuela, lidiamos con un determinado tipo de colectivo, en que los niños se encuentran todos los días, multiplicándose los lazos personales, las inclinaciones individuales, simpatías y antipatías, relacionando a los niños a través de relaciones diversas. Muchos sentimientos personales, accidentales, individuales, se mezclan al sentimiento social. En la medida en que las condiciones subjetivas desempeñan un papel tan grande, ¿es posible hablar de imparcialidad de la justicia? La respuesta es clara; la justicia tendrá un gran valor si agregamos a estas circunstancias la informalidad, la falta de leyes, ¿y si dejamos actuar sólo a la "conciencia social"?

 

Y, además de eso, consideren que el juez encontrará al acusado hoy mismo en diferentes momentos, y volverán a encontrarse mañana, y después de mañana. ¿La acción judicial no saldrá afectada? Sin duda alguna; es necesario también pensar que los niños no tienen la firmeza que se puede exigir de los adultos, ni opiniones bien fundamentadas, ni convicciones que resistan a las circunstancias y a las tendencias accidentales; si consideramos todo esto, veremos que la justicia infantil es de hecho nefasta. No nos olvidemos tampoco de que no hay decisión de justicia que agrade a todo el mundo, particularmente entre los niños. En consecuencia, la justicia infantil, en vez de reforzar, destruirá el colectivo de los niños; será, por lo tanto, nociva al trabajo de la educación.

 

Además de esto, estamos obligados a combatir la justicia infantil por una u otra razón. La justicia infantil puede, en último caso, servir de medio de acción al pedagogo, cuando su acción personal se vuelve impotente. Las decisiones de justicia, el carácter de los asuntos tratados por la justicia, el carácter de los castigos infligidos por la justicia, todo esto se volverá fácilmente un medio de realizar las perspectivas del maestro que dirige la vida escolar. Pero simplemente, el pedagogo podrá, a través de la justicia infantil, castigar, actuar sobre unos por intermedio de otros, etc. Nacerá entonces la enemistad entre los niños, y esto los dividirá, esto dificultará el desarrollo del colectivo, o sea, nos empujará de regreso a la escuela burguesa.

 

La justicia infantil posibilita a los niños a "desenterrar los crímenes" especializándose como jueces de instrucción, como conductores de interrogatorios. Siendo parcial, esta justicia es el medio perfecto para "ajustar cuentas" personales, de calumniar, de preparar trampas. En verdad esta justicia corrompe y destruye el ambiente infantil, (Schulguine).

 

¿Qué es lo que podría entonces sustituir a la justicia infantil? La decisión de la asamblea general, que analiza colectivamente todas las cuestiones que aparecen, los conflictos, todos los casos de violación de las reglas, etc. La asamblea general es la expresión más alta del colectivo infantil, no pudiendo ser acusada ni de subjetivismo, ni de parcialidad en la solución de determinado asunto. Las discusiones de la asamblea general de los niños educan y desarrollan el sentimiento colectivo, elevan la conciencia de los niños a un alto nivel, y no "corrompen o destruyen los ambientes infantiles". Todo lo que puede tener una influencia negativa en el sistema de justicia infantil, asume un carácter saludable en la discusión de la asamblea general de los niños. Las resoluciones son colectivas, y no resoluciones dictadas por circunstancias accidentales.

 

Al dirigir la acción de la asamblea general, el educador no dividirá a los niños, ni estimulará la disolución del colectivo.

 

Y el propio carácter de la influencia ejercida por el educador se transforma; el educador, el adulto, en la asamblea general de los niños, es solo uno de los miembros de la asamblea, no tiene ningún derecho especial, ninguna prerrogativa que tampoco sea propia de otros (y es precisamente así como el problema debe ser ubicado), su influencia deriva sólo de su autoridad moral, de su experiencia como compañero mayor. En estas condiciones, un pedagogo de espíritu abierto usará su influencia con mucha prudencia, interviniendo solo en casos de absoluta necesidad, en el momento en que la asamblea se aparte del buen camino y su participación en los debates sea esencial para evitar que esto acontezca.

 

La justicia infantil debe desaparecer. Debe ser sustituida donde exista por la discusión en la asamblea general de los alumnos.

 

4.     Castigos y medios de acción

 

La asamblea general de los niños, al analizar determinado tipo de infracción, pronuncia su veredicto e impone un determinado castigo. ¿Esto es admisible? ¿Qué pensar del castigo?

 

Por otro lado, ¿cómo combatir las infracciones que se suscitan en la marcha normal de la vida escolar? ¿Se debe castigar, como norma general? Estos temas son frecuentemente discutidos por los educadores, pero desgraciadamente son rara vez analizados por nuestras publicaciones pedagógica.

 

No queremos resolver ahora un problema tan vasto y tan difícil y, además, esa no es nuestra intención. Quisimos sólo observar, en relación a ciertos puntos, problemas que se relacionan al mismo tiempo con la auto-organización de los alumnos.

 

Renunciamos definitivamente al castigo como tal, esto es, al castigo infligido por la práctica de determinado delito. El sistema de los castigos, aplicados por el educador, puede ser considerado como irreversiblemente enterrado. Pero,

 

como ya dijimos, hay una línea de menor resistencia que el pedagogo puede fácilmente tomar: se trata de la aplicación del mismo sistema de castigos a través de los niños, particularmente gracias a la justicia infantil. Eliminando la justicia infantil, que se inspira en reglas bien definidas, liquidaremos para siempre este sistema de castigos.

 

Pero, renunciando al sistema de castigos, no podemos, a pesar de los pesares, en la situación de inercia de la escuela, renunciar a las medidas necesarias a la acción pedagógica en relación a determinado tipo de delito, a la violación de la disciplina o infracción al régimen. En cada caso concreto enfrentaremos dos cuestiones. En primer lugar, ¿qué medida es aplicable en un caso determinado? Si la infracción no debe pasar desapercibida, ¿cómo actuar con el niño en cuestión para que en el futuro asuma la conciencia de que su acto es inadmisible? En segundo lugar, cada caso individual debe servir de oportunidad para mencionar el siguiente asunto: ¿En qué medida el régimen escolar actual predispone a los delitos, o sea, en qué medida nosotros mismos cometemos errores?.

 

De manera general, este segundo tema no es analizado en la práctica. Este error dificulta la desaparición (en general, y no para determinado tipo de alumno) de violaciones lamentables.

 

Si analizáramos atentamente la práctica, somos llevados a la siguiente observación: el régimen escolar, la organización escolar son inmutables, inquebrantables, establecidos de arriba hacia abajo por el pedagogo, sin ninguna participación o con muy poca participación de los niños. La sanción intenta acabar con el delito sin afectar al propio régimen. La atención se concentra en las acciones infantiles y no en los puntos débiles del régimen. Se asume la tarea de adaptar a los niños al régimen establecido.

 

Si el pedagogo se basa en la auto-organización de los alumnos, no realiza personalmente sus perspectivas, pero usa a los niños, forzándolos a apoyar un régimen que les es extraño. En este caso, el educador es obligado a apoyarse muchas veces en la fracción de los niños que están listos

 

para ayudarlo; la otra fracción, muchas veces bastante importante, no reconoce el régimen pero se somete a la primera fracción, a pesar de sus puntos de vista contrarios. Se llega, así, al debilitamiento de la auto-organización en nombre de la intangibilidad del régimen escolar.

 

Poco tiempo después, nos vimos obligados a constatar con amargura que las infracciones no disminuyeron, que los niños no se volvieron más "conscientes", que la autonomía tiene brechas, que los niños son "externamente”, oficialmente, bien-portados, pero basta que el educador se ausente por un rato, para que las cosas se transformen, etc. En determinados momentos, el pedagogo evalúa de un modo pesimista el alcance y la utilidad de la auto- organización en general y se muestra dispuesto a regresar al antiguo régimen, a la organización garantizada sólo por los adultos.

 

No nos debemos engañar: no estamos hablando de situaciones teóricas, se trata de la generalización de hechos auténticos, y el autor conoce una serie de ejemplos de este tipo.

 

¿Dónde está el error entonces? Creemos que lo esencial del problema se resume en dos condiciones que deben ser analizadas con detenimiento.

 

En primer lugar es necesario considerar el propio régimen escolar. En la escuela, consideramos de modo general el alumno medio. Pero existen diferencias en torno a este concepto. El alcance de las diferencias varía según el niño, y las diferencias pueden ser divididas en dos categorías: en un primer caso, la importancia del fracaso no es muy grande, el niño responde al régimen escolar dado y nosotros decimos entonces que trabajamos con niños "normales"; en el segundo caso, el grado de diferencia es de tal orden que no puede dejar de alterar el régimen escolar, cuando los parámetros escolares no convienen a determinados niños, nosotros los clasificamos frecuentemente en la categoría de "anormales". Se puede aun descubrir una tercera categoría: cuando la amplitud de la diferencia esta en el limite del régimen escolar, el niño

 

esta en el limite que separa al niño “normal” del niño “anormal”, siendo entonces caracterizado, muchas veces, como niño "difícil".

 

Nos encontramos frente a dos magnitudes: 1) un régimen escolar determinado; 2) un fracaso cuyas dimensiones se dan en relación con la norma. La segunda de estas magnitudes es muy poco variable, podría disminuir muy poco y, cosa esencial, ella es innata al niño, que se debe a la herencia, al ambiente en que creció el niño, etc. Pero la primera es casi completamente de nuestra responsabilidad, siendo creada por nosotros. Por razones desconocidas, entre tanto, consideramos correcto emplear todos los esfuerzos para disminuir el segundo problema, y no tratamos de cambiar la primera. Mientras tanto, parece evidente que cada caso de diferencia en relación al régimen escolar debería, antes que nada, incitarnos a revisar el problema, a observar en qué medida el régimen escolar es la causa de esta diferencia, y después lo que podemos y debemos hacer para ampliar el régimen, dejando de lado la comodidad del educador.

 

Debemos, en segundo lugar, combatir las orientaciones inexactas relativas a la auto-organización de los alumnos. La táctica del pedagogo no debe consistir en transmitir a los niños un determinado régimen, sino tratar por todos los medios que estén a su alcance para formular un régimen de acuerdo con el colectivo infantil e indispensable a este colectivo.

 

Este principio obliga, antes que nada, a reforzar el colectivo infantil, trabajando para que el régimen escolar se vuelva su propio régimen, ocupando espacio en las preocupaciones colectivas infantiles; es más, este régimen debe ser creado en gran medida por los propios niños que, así, sentirán y comprenderán la responsabilidad que les incumbe en su aplicación. Esta medida permitirá, por un lado, ampliar el objeto de la actividad ejercida por el colectivo infantil y, por otro lado, obligar a la escuela a transformarse y a ampliar el régimen escolar en función a las preocupaciones del colectivo infantil.

 

Estas son las dos condiciones que deberán ser observadas por aquellos que quieran crear, ante todo, un colectivo social infantil que sea verdaderamente autónomo; esta forma de resolver el problema nos va a llevar, cuando las deficiencias del régimen escolar hayan desaparecido, al desarrollo de la conciencia soñado por el pedagogo.

 

¿Debemos entonces estar de acuerdo en todo con los niños, capitulando ante una voluntad irracional? En lo que se refiere al régimen escolar, los niños pueden, algunas veces, desear  y  reclamar  reglas  absolutamente  inadmisibles;

¿debemos satisfacer estas exigencias en nombre de los directamente involucrados del colectivo? Es claro que no, de otra manera quedaríamos a merced de las preocupaciones accidentales de los niños. Y esta forma de actuar sería nefasta, porque estimularía los peores instintos de los niños, exactamente los que no fortalecen el colectivo infantil. Esta es la línea de acción justa: en primer lugar, llevar a los niños a participar en la creación de un régimen que sea suyo, que sea razonable y que corresponda al sistema general de la educación soviética, reservando para el educador un papel de compañero mayor, consejero, auxiliar. En segundo lugar, formar, dirigir, y desarrollar las preocupaciones de los niños, aclararlas, partiendo de un punto de vista social determinado, o sea, fortalecer el colectivo infantil, inspirándole el sentido de la actividad social.

 

La diferencia de resultados obtenidos por los dos métodos ensayados en Moscú en relación a los niños abandonados revela cómo es importante la adopción de la línea justa en la elección de los medios de acción y la manera de tratar los colectivos infantiles. Aún muy recientemente, los niños abandonados, recogidos por la Comisión Extraordinaria de lucha contra las calamidades, eran llevados uno por uno a los diferentes albergues infantiles; llegaban a un ambiente que les era completamente extraño y tenían enormes dificultades para adaptarse. Estos niños deterioraban el ambiente infantil y aceleraban la descomposición del colectivo de los niños, que ya era de por sí débil. Muchas veces los inspectores del servicio no podían ubicar a los niños  abandonados  en  los  albergues,  porque  éstos

 

amenazaban con huir. Y de hecho, casi siempre, los niños de la calle escapaban. Había de 10 a 12 casos de fugas repetidas por el mismo problema. Constatamos, en el sureste de la URSS (Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas ), 100 casos de "fugas" en un refugio de 600 niños. Estos niños de la calle son frecuentemente calificados como "anormales" de manera ligera por el pedagogo, que los considera totalmente perdidos.

 

Pero en 1923-1924, La Comisión de los Menores adoptó una táctica completamente diferente y comienza en Moscú una campaña contra la teoría de los niños víctimas de "insuficiencia moral", entre los cuales se encontraban los pequeños ladrones de las calles, los jóvenes carteristas, etc. Se suprimieron numerosos refugios de bandas infantiles perfectamente organizadas sobre la base de una original lucha por la subsistencia, -pandillas de ladrones (que practicaban el robo a mano armada) carteristas, y también, muchas veces, adictos a la cocaína, que ya tenían tres o cuatro años en la drogadicción, pequeñas prostitutas, etc. Las bandas eran apresadas en conjunto con sus respectivos jefes (una especie de líderes “Atama”⁶). No son desintegradas, sino convertidas en pequeñas comunidades de trabajo. Se exigen, de manera general, tres condiciones: no robar, no ingerir cocaína, realizar un trabajo productivo, útil a la mayoría, de forma de ganar, así, una parte de los alimentos de cada día. La colonia dispone de una casa común y uno o dos administradores se quedan en ella. Uno de los objetivos de la organización es romper con la autoridad absoluta del líder, basada en la fuerza, sustituyéndola por la autoridad del colectivo, encargado de crear su vida y su propia organización. Las experiencias de este tipo, de acuerdo con los resultados obtenidos en algunos meses, superan, en ciertos casos, todas las expectativas. El colectivo es tan unido que, no hay necesidad de cerrar con llave los almacenes, (anteriormente, cada fugitivo, sin excepción, se llevaba una almohada y un cobertor para venderlos); los casos de fuga son muy escasos (algunas veces, el líder destituido no se puede contener). La dimensión social que caracteriza la actividad de los niños, el sentimiento de que su vida tiene

⁶ Atamá, jefe absoluto de los cosacos, un pueblo que vivía en la URSS (nota del traductor)

 

un sentido social, objetivando grandes finalidades sociales, fortalece el colectivo infantil; se vuelven conscientes de su dignidad y se unen estrechamente. Conocemos un caso muy interesante: en una de estas comunidades, entró sigilosamente, durante una noche oscura, un pequeño ladrón, que fue descubierto por los niños. La comuna lo convenció de quedarse con igualdad de derechos. El aceptó.

 

La experiencia de las comunas de trabajo es, por lo tanto, plenamente realizable, y el éxito fue comprobado por la exposición-bazar de los objetos producidos en ellas, que son exposiciones organizadas casi por completo por los niños. La experiencia alumbra con una nueva luz el problema de los albergues. Es lamentable que no podamos extendernos más sobre un tema tan interesante, porque está fuera de los límites del tema que nos ocupa.

 

¿Cuál es pues, el origen del éxito? Es que estos adictos a las drogas, ladrones, prostitutas de 12 años, etc., que fueron ligeramente clasificados en la categoría de niños "marcados por insuficiencia moral" e irremediablemente perdidos, son, niños brillantes, activos, capaces, con gran iniciativa, pero pervertidos por la vida, y que encuentran condiciones cuando en el colectivo infantil tienen la posibilidad de desarrollarse, de crecer por sus propios medios y de organizarse como una base social. Todo se explica por el colectivo infantil.

 

5.            Las    tareas    del   colectivo    escolar.    Las    formas    de organización

 

De todo lo que hemos dicho, se deduce que la auto- organización de los niños no es sólo un juego. Debe ser una necesidad, una ocupación seria de los niños, encargados de una responsabilidad sentida y comprendida. La autonomía escolar sólo se puede basar en un trabajo serio y que implica responsabilidades.

 

La cuestión fundamental es la siguiente: ¿Cuál puede ser la actividad de los niños? Pensamos que no hay ningún problema escolar indiferente a los niños, y ellos pueden

 

participar en todos (ya sea ayudando a los adultos, o resolviendo problemas por sus propios medios). Los primeros trabajos que los niños pueden realizar, en los límites permitidos desde el punto de vista médico, son los trabajos domésticos (que son la misma base de la organización de los albergues infantiles). En la escuela, la primera actividad puede estar relacionada con el estado sanitario del predio, con la difusión de las normas sanitarias, de hábitos civilizados, en la medida en que los niños estén bien conscientes de estas ideas. En las escuelas en que los niños toman café y desayunan, puede ser mejor tratar, en primer lugar, la organización de la alimentación. Con el tiempo, se puede confiar a los niños el registro de los alumnos ocupados con diferentes actividades, la organización de las sesiones de lectura, resúmenes y exposiciones, la organización de las fiestas escolares, de montar espectáculos, etc. Poco a poco nace un periódico escolar, que refleje el conjunto de su vida escolar; y mas tarde, aparece una revista escolar. Poco a poco se organizan diversos grupos de estudio. En fin, nace la necesidad de una organización para la formación política y general. La biblioteca se vuelve necesaria para este objetivo (una o dos decenas de libros) puede ser dirigida por los niños. Lentamente toda la organización del trabajo que no se relacione con la enseñanza se encuentra así en manos de los alumnos. Y ellos participan, parcialmente, hasta en la organización de la enseñanza.

 

Los niños pueden ser llevados a administrar la escuela financieramente, si están conscientes de que el "haber" de la escuela no pertenece más "a la corona", como era antiguamente, sino que se trata de un "haber social", o sea, perteneciente a los propios niños. La práctica del último año prueba que el suministro del material científico escolar o material de oficina, algunas veces hasta el mismo suministro de alimentación caliente, pueden ser realizados con gran éxito por las cooperativas escolares, que constituyen una de las formas de auto-organización. La organización del trabajo en este o aquel salón, por ejemplo, en el laboratorio (iniciando el inventario de los bienes, controlando sistemáticamente los "animales vivos", los acuarios,  la  reparación  de  material,  la  preparación  e

 

instalación de los nuevos aparatos), hasta la organización de los alumnos por grupos en las salas de trabajo, preparación del material didáctico, todo puede ser gradualmente confiado a los niños.

 

Todo lo que se dice respecto a la organización del trabajo debe ser, en gran medida, puesto bajo la responsabilidad de los niños. Analizamos antes, muy detenidamente los problemas del trabajo en la escuela. Aún cuando no hemos dado indicaciones directas sobre el asunto, el lector verá fácilmente que el trabajo en la escuela no puede ser organizado sin la colaboración del colectivo autónomo de los niños. Sólo se puede esperar el resultado pedagógico deseado con la participación directa de los niños en la organización y en la dirección del trabajo de la escuela.

 

Si la educación estuviera bien organizada, los niños enfrentarían una serie de trabajos de carácter social: las células de las diferentes empresas, el SOI (Ayuda Obrera Internacional), la Aviokhim (Sociedad para el Desarrollo de la Química y de la Aviación), la ODN (Sociedad “Abajo el Analfabetismo”), El Amigo de los Niños (Ayuda a los huérfanos de las guerras y las catástrofes), solicitarían su adhesión. La escuela participa con un éxito notable del trabajo en los campos (de acuerdo con las empresas industriales). Muchas veces ya se vio que las instituciones se dedican regularmente a la liquidación del analfabetismo entre otras. La auto-organización de los niños, debe ser orientada en este sentido.

 

Atribuimos una gran importancia a la relación entre las diferentes instituciones infantiles. Uno de los defectos de nuestras escuelas (sobre todo de las escuelas de las grandes ciudades) y de los albergues infantiles es su aislamiento, su separación en relación a la vida, y el aislamiento es, a veces, tan grande, que los niños de 13 ó 14 años sólo tienen una visión muy vaga de la vida exterior.

 

El aislamiento de las escuelas es naturalmente menor que el de los albergues infantiles, pero esto no disminuye en nada  la  necesidad  de  fortalecer  la  relación  con  otras

 

instituciones infantiles. Ahora, esta relación debe ser una de las tareas de la auto-organización de los niños.

 

En fin, la participación de los niños en el trabajo pedagógico debe ser aun considerada como una tarea de la auto- organización. El trabajo pedagógico de los niños, aunque frecuentemente olvidado, debe merecer la mayor atención. De acuerdo con los antiguos Reglamentos de la Escuela Única del Trabajo, la mitad del consejo escolar era formada por representantes de los niños a partir del cuarto año de enseñanza. La práctica disminuyó la proporción, y esto es lamentable. Pero este asunto no es muy importante. Lo esencial es preguntarse por qué los niños participan en el consejo escolar.

 

Los niños deben participar en el consejo escolar para formar parte del trabajo orgánico de la administración de la escuela, para intervenir en todos los problemas pedagógicos (y no solamente económicos). El miedo de que los niños dificulten el trabajo e ignoren los problemas que están siendo tratados es sin fundamento, sobre todo si los niños que participan en el trabajo orgánico del consejo escolar se vuelven cada vez más conscientes de la responsabilidad ligada a su trabajo, si su espíritu no distingue entre "nosotros" (niños) y "ellos" (educadores), si consideran a los maestros como compañeros mayores, íntimos y de mayor experiencia, pero deseosos de ser ayudados en el trabajo. A partir de entonces los niños imaginarán la participación en el consejo escolar (y las opiniones ahí formuladas) como algo serio.

 

El problema de la enseñanza por complejos se relaciona con la participación de los niños en el trabajo del consejo escolar y de todas las comisiones. Como demostramos en el capítulo sobre la enseñanza, es esencial que los alumnos (no sólo los educadores) conciban claramente lo que es la enseñanza sintética, cuál es la finalidad del estudio de un complejo dado, en qué dirección se desarrolla el trabajo basado en complejos, y el lugar ocupado por cada complejo en la vida moderna. Ahora, todos estos problemas son discutidos en detalle por el consejo escolar y en las comisiones; a partir de ahí el alumno puede comprender

 

exactamente lo que hace y lo que hará la escuela en el campo de la enseñanza.

 

Lo mismo ocurre en relación a los intentos de organizar el trabajo sin deberes escolares (adaptaciones del plan de Dalton). El éxito de este plan, basado en la independencia de los niños, su iniciativa y la conciencia de su responsabilidad, depende de la medida en que tengan el sentimiento de que son los creadores orgánicos de su escuela. Y este sentimiento sólo nacerá si realmente ellos son los creadores. Esto es, en la medida en que formen parte efectiva en el trabajo del consejo escolar.

 

Pero esta participación también es importante por otras razones. Nuestro objetivo no es sólo formar ciudadanos obedientes a las leyes, tal vez ligados a su régimen, a su Estado, y llenos de aprecio por él, sino hombres que participen conscientemente en la organización del Estado Soviético por su trabajo cotidiano, hombres conscientes y con sentimientos de que cada uno, aisladamente, es responsable por la organización soviética. Es necesario arraigar en los niños desde la escuela, que son parte integrante del Estado soviético, el hábito de hacer directamente lo que estarán obligadas hacer en una escala mayor en el futuro, aclarando que la participación en la administración de la escuela es, al mismo tiempo, una participación en el Estado soviético. De otra forma no daremos a los niños hábitos indispensables de administradores. Abrir el consejo escolar a los niños no significa que sea necesario renunciar a las reuniones particulares del colectivo de los educadores. Por ejemplo, el problema sexual en la escuela, en relación al cual debe elaborarse una línea de comportamiento general para aplicar a los niños, puede exigir una consulta previa, o puede ser indispensable una reunión particular, para no introducir la confusión en el espíritu de los alumnos, por lo menos cuando no existen directivas claras para todos los educadores en estos asuntos generales. Lo mismo, evidentemente, cuando se discute el trabajo de un maestro que no está satisfaciendo, o su comportamiento personal, etc. Pero todos estos casos constituyen excepciones fuera de lo normal.

 

La participación de los niños en el trabajo pedagógico se manifestará también en el momento de la recepción de los nuevos alumnos. Si quisiéramos basar la auto-organización en el colectivo infantil, es natural admitir que el colectivo ya formado está interesado en el ingreso de nuevos miembros. Lo importante no está en lo que saben los alumnos cuando entran en la escuela, es más importante verificar si ellos pueden trabajar en un grupo determinado, y si se van a entender con los niños que ya están en la escuela. Por desgracia nunca se toma esto en consideración en la práctica.

 

Cuando constituyen un colectivo muy unido, los niños atribuyen, entretanto, al problema una gran importancia, asumiendo la conciencia de su pesada responsabilidad cuando ingresan los novatos.

 

Al momento que el autor escribe este libro, observa todos los días la situación en una escuela en que los nuevos son recibidos, casi exclusivamente por los veteranos. La recepción de los pedidos, las informaciones para el llenado de los formularios, las conversaciones con los nuevos sobre diferentes temas, sobre todo los problemas relativos a la auto-organización todo esto es hecho por los niños. En la escuela de que hablamos, todos los nuevos, salvo los que son verdaderamente inaceptables, los analfabetos por ejemplo (se trata de una escuela de 2º grado) entran inmediatamente a los grupos para los cuales son candidatos, participando con los alumnos veteranos del trabajo normal del grupo. Los niños deben, igualmente, como los educadores, tener una opinión sobre los recién llegados y expresarla, lo que es muchas veces decisivo en lo que se refiere a la admisión de los nuevos en la escuela, una vez pasados los 10 días obligatorios de prueba, impuestos a los candidatos. Para conocerlos mejor, los alumnos antiguos hacen participar a los nuevos en los trabajos domésticos, el arreglo de los laboratorios y de las aulas, los trabajos en los talleres; organizan con ellos las reuniones de los sábados, la edición de los periódicos y revistas, excursiones, etc.

 

Esta es aproximadamente la actividad desarrollada por la auto-organización de los niños. Esbozamos sólo lo más representativo, porque es imposible relatar todo: y lo esencial para nosotros era determinar el carácter de esta actividad.

 

Pero ¿cuáles son las formas que la autonomía escolar debe asumir? ¿Necesitamos de un Comité de Maestros? ¿De un Comité Ejecutivo o de otras organizaciones? ¿Cuáles son las comisiones necesarias? Muchas veces el cuerpo docente se plantea estas preguntas. Pero no creemos que sean preguntas realmente esenciales. Las formas de organización son cuestiones secundarias. Las bases de la organización son lo importante. Y éstas son determinadas por el carácter del colectivo infantil; podemos resumir el tema de la siguiente forma:

 

Todos los cargos del colectivo deben ser nombrados a través de la elección de la asamblea general de los niños. Es el principio fundamental del colectivo. El cuerpo docente no debe nombrar a nadie para ningún cargo. La única excepción que podría ser tolerada (y no siempre) es la relativa a la célula, por razones que serán indicadas posteriormente.

 

La autoridad suprema del colectivo autónomo, a la cual todos rinden cuentas, es la asamblea general de los alumnos, que se reúne regular y extraordinariamente cuando las circunstancias lo requieren. Cuando tenemos una escuela relativamente pequeña de un determinado grado (220 a 300 alumnos del 1er ciclo de 2º grado), es deseable que la reunión de todos los alumnos se realice al menos una vez por mes. En las escuelas mayores nos vemos obligados a organizar asambleas por edad, por grupos o grados, que eligen a sus delegados a la asamblea que representará el conjunto de la escuela. Pero aun en este caso estamos contra una división sistemática por edades. Tenemos necesidad de reuniones comunes para todos los alumnos (tal vez menos frecuentes), para desarrollar entre ellos el sentimiento de relación con el colectivo escolar. Si no consideramos esta condición, puede observarse a veces, que los niños se aíslan en su grupo, y

 

éste se opone al conjunto de los demás niños, asumiendo un “espíritu corporativo" y sucede que el alumno ya no comprende más la comunidad de los intereses escolares. Los niños dejan de considerar las tareas de su escuela como tareas propias de su grupo. No debe haber por lo tanto, ningún niño que no reciba una formación de cualquier tipo relativa a la organización autónoma. Ningún niño debe ser dispensado de las tareas ligadas al colectivo, o al trabajo de organización, de carácter administrativo o ejecutivo. Cada uno debe participar de las tareas comunes.

 

Aún hay un punto que merece nuestra atención: la duración de las funciones elegibles y su valor educativo. Podemos observar muchas veces el siguiente fenómeno: se eligen para diferentes cargos a los alumnos más activos y más capaces; luego, después de un mes o dos, ellos se especializan en su trabajo, adquieren experiencia y entonces realizan solos todo el trabajo, en tanto que la masa infantil permanece pasiva; aun más, la pasividad crece porque todo se hace en función de los electos. En las elecciones posteriores, los especialistas se vuelven a lanzar como candidatos porque nuevos delegados, serían obligados a comenzar a aprender y los electos ya saben de todo. Se forma así una elite de especialistas, y el educador muchas veces contribuye para que esto suceda, porque ya se habituó a trabajar con estos niños y sabe que ellos no arruinarán el aparato de la organización autónoma, tan bien organizado exteriormente. El educador sigue la línea de menor resistencia, porque busca su propia comodidad. Pero cuando los especialistas han terminado su tiempo de escuela o abandonan su cargo por una razón cualquiera, todo se viene abajo y es preciso recomenzar todo de nuevo.

 

Se trata de una forma nefasta de proceder y radicalmente opuesta a los objetivos propuestos por la auto-organización en la escuela soviética. De hecho nuestro objetivo es dirigir el colectivo de los niños de manera que cada miembro pueda administrar, cuando sea necesario, y también obedecer y quedarse en las filas cuando se necesite. La candidatura de los mismos alumnos para los puestos administrativos es tal vez muy cómoda, pero crea pequeños "comisarios" que se separan frecuentemente de la masa de

 

los alumnos, y serían, más tarde, incapaces de ocupar puestos sin importancia.

 

Por otro lado, la masa pierde la iniciativa, la acción, deja de interesarse por la organización autónoma, monopolizada sólo por los más capaces. En resumen, aparecen fenómenos radicalmente opuestos al régimen soviético, al ideal del ciudadano constructor determinado por el régimen. Esta forma de resolver el problema de la autonomía en la escuela nos recuerda a los métodos burgueses.

 

Por esta razón, consideramos indispensable: En primer lugar, fijar la duración de las funciones elegibles a tres meses por lo máximo (la práctica prueba que hasta un plazo de dos meses no es tan corto): En segundo lugar, orientar a los niños para la renovación constante de los organismos elegibles, dando lugar a los nuevos y haciendo “regresar a las filas” a los administradores veteranos. Los dos asuntos están relacionados con otro problema importante. Como ya dijimos, no atribuimos importancia a las formas precisas de la auto-organización, y las directrices dadas a los diferentes organismos que ésta conforma, deben ser flexibles y susceptibles de evolución. Deben atender a los siguientes criterios: 1. Cohesión del Colectivo; 2. Edad de los Niños; 3. Tareas actuales de la organización autónoma; 4. Condiciones locales. Por estas razones, los principios formulados no pueden ser generales y rígidos, para su aplicación en lugares y condiciones determinados. El impulso creador de la organización que se observa en los niños debe ser desarrollado cambiándose las formas de autonomía, adaptando esas formas a las tareas y a las necesidades nuevas; la creatividad debe ser el objeto de una educación, conforme a los objetivos fundamentales dictados a la escuela por el período actual del poder soviético. Cada vez que los organismos en funciones se retiran y transmiten sus poderes a los recién electos, la asamblea general debe recibir un informe de los niños que se retiran, los demás deben formular sus apreciaciones sobre la actividad desempeñada y sus opiniones sobre lo que consideran necesario cambiar para mejorar el trabajo. La asamblea general discute las cuestiones detalladamente, introduciendo cambios en la estructura y

 

en la forma de la auto-organización. Como ya dijimos en relación a las "instituciones infantiles", cambios y correcciones (que pueden ir hasta la creación de nuevos organismos) deben hacerse efectivas siempre que las condiciones cambien.

 

Llegamos así al problema de la organización científica del trabajo en la escuela, concebida en sus relaciones con la auto-organización. Es innegable que la autonomía escolar presenta un vasto campo para la aplicación de los principios de la organización científica del trabajo.

 

Pero no consideramos necesario prolongar este asunto. Podemos aplicar aquí todo lo anteriormente dicho sobre la organización científica en el primer capítulo.

 

Ya analizamos principalmente las formas propiamente dichas de la auto-organización, consideramos las formas duraderas, las tareas y estructuras más o menos estables. Pero, bajo el nombre de auto-organización, comprendemos muchas otras manifestaciones de la actividad independiente de los niños en todos los campos posibles de la vida escolar. La realización de una reunión, de una fiesta, de una excursión a un lugar más o menos retirado, la entrada de los nuevos en la escuela, una exposición de los trabajos escolares, etc., pueden ser realizados fuera de los límites de la organización autónoma ordinaria, exigiendo la creación de organismos, comisiones y grupos temporales, etc., que se desintegran cuando finaliza la tarea encomendada. La creación de organismos de este tipo, por razones temporales y actuales, puede ser propuesta por los órganos regulares del colectivo autónomo o por la asamblea general, o aun más, por un organismo existente (por ejemplo, la organización de una reunión especial por un grupo teatral así como por una clase que pone un acontecimiento en el orden del día de su trabajo escolar.)

 

Organismos especiales de este tipo no pueden ser previstos por la constitución, si ella existe, ni ser controlados por la jurisdicción de los órganos de autonomía existentes. Estas tareas aisladas ofrecen, muchas veces, un campo vasto a la educación,  posibilitando  el  desarrollo  de  hábitos  de

 

organización entre los niños y la aplicación de los principios de la organización científica. No podemos perder de vista en casos semejantes la posibilidad de desarrollar hábitos de organización, y es necesario trabajar, por todos los medios, para utilizarlos en el sentido de desarrollar la iniciativa de los alumnos. Es un medio de fortalecer considerablemente el sentimiento social entre los niños.

 

6.- El movimiento comunista entre los niños

 

El movimiento comunista de los niños o, para hablar a la antigua usanza, el movimiento de los pioneros, se transformó en un hecho de gran importancia que ninguna escuela o maestro puede eludir y tampoco ningún problema escolar puede ser discutido sin que se tome en consideración el movimiento. El hecho de que el movimiento de los pioneros esté en vías de conquistar a la mayoría de los alumnos en casi todas las escuelas (es casi un hecho consumado en las escuelas urbanas) refuerza singularmente las perspectivas de unión entre la escuela y la realidad actual soviética, imprimiendo a la escuela un carácter absolutamente original y garantizando la justa solución de los problemas escolares fundamentales de los que ya hemos hablado. También es necesario analizar con atención la naturaleza del movimiento de los pioneros y los problemas que se plantean para la escuela en función de este movimiento.

 

No es nuestra tarea exponer detalladamente la naturaleza social, el sentido y las formas de organización del movimiento de los pioneros. Estos puntos están aclarados en los textos que fueron escritos sobre el movimiento de los pioneros y para los pioneros. Analizaremos sólo los asuntos que son los más importantes desde el punto de vista de la escuela: las particularidades que el movimiento de los pioneros presenta desde el punto de vista pedagógico, después, las relaciones mutuas que deben existir entre la escuela y el movimiento de los pioneros; y, en fin, el problema de la dirección de este movimiento y del papel del maestro.

 

El niño de diez a quince años concibe al mundo a su manera y de forma muy diferente de la de los adultos. Atribuiremos sin dificultades a esta concepción en particular del mundo en el espíritu de los niños de esta edad el nombre de concepción "heroica".

 

La edad es sobre todo caracterizada por la atracción ejercida por la literatura de aventuras: Julio Verne, Cooper, Aymard, Mayne, Read, etc., son maestros del pensamiento infantil. Es la pasión de los viajes, de lo desconocido, de las aventuras peligrosas, muchas veces pervertida por un gran interés por la literatura de los detectives, de los Sherlock Holmes, de los Pinkerton, etc., que domina en esta etapa. Fueron exactamente los niños de esta edad los que asumieron con el mayor entusiasmo los romances de aventuras soviéticas de Mers Mend y Lori Len. En tiempos de paz, la tendencia se manifiesta por el sueño de huir, como la espuma, en un barco que esté partiendo para América (muchas veces con intentos de realización), o de volverse un pirata famoso, un Atama; en tiempos de guerra, los niños aspiran a correr al campo de batalla para realizar hechos heroicos de guerra. La guerra imperialista y la guerra civil ofrecieron muchos ejemplos de ese tipo.

 

Las tendencias agresivas en tiempos de paz asumían, a veces, la forma de una guerra permanente y tradicional entre dos escuelas vecinas; algunas veces los niños organizaban trincheras y la guerra explotaba entre diferentes calles. De 1907 a 1909, en Polonia, se observaban casos clásicos de vandalismo infantil, de vandalismo organizado. Era la época del desarrollo generalizado del vandalismo polaco, una forma de degeneración de las centurias revolucionarias constituidas en tiempos de la reacción. Las formas originales de organización verificadas entre los niños abandonados son debidas a la particularidad de esta edad. La literatura se refiere muy bien a estas particularidades, sobre todo Tchekov que las representó con una rara sutileza. (Montigomo, La Sierra del halcón).

 

El sueño de volverse fuerte, desarrollando los músculos, la admiración por la fuerza física -característica distintiva de

 

los héroes- diferencia claramente esta edad. De ahí que se valoren tanto a los fuertes, audaces, los más vivaces y más inteligentes; por eso los demás se someten absolutamente a estas individualidades fuertes y muy bien dotadas. También de ahí, por que existen los jefes, líderes, como forma característica de organización infantil.

 

Todas estas manifestaciones revelan solo, bajo formas diferentes, una concepción del mundo heroico y fantástico.

 

En este momento del libro, el lector puede creer que somos partidarios de la teoría ontogenética, contra la cual nos hemos pronunciado categóricamente.

 

Se trata de un mal entendido y debe ser aclarado. Fue intencionalmente que mencionamos antes una serie de manifestaciones externas de las tendencias propias de esta fase de la infancia, para mostrar que es necesario distinguir cuidadosamente dos cosas: la concepción particular del mundo propia de los niños y sus preocupaciones sociales. Esto es totalmente diferente del principio ontogenético, a veces transformando en una teoría pedagógica que defiende la tesis de que la naturaleza de las preocupaciones sociales de los niños está determinada por la ontogénesis, transferida al terreno social. Esta opinión no es solo equivocada, ella es nociva y profundamente reaccionaria, porque, partiendo de ella, se niega la posibilidad y la necesidad de introducir la realidad actual social en la escuela. Esta teoría pedagógica, equivocada y reaccionaria, lleva a la conclusión de que el individuo, en una determinada fase de su infancia, atraviesa una etapa remota del desarrollo social de la humanidad, la etapa del "vagabundo", de la vida nómada de una época cualquiera, y que, por eso, es perjudicial vincular las preocupaciones del niño a nuestra lucha revolucionaria actual, muy distante de esta época primitiva en la que se estructura la mente infantil. Pero, en realidad, una cosa es la naturaleza de las preocupaciones vitales que animan a lo niños, y otra cosa es la forma heroica asumida por las preocupaciones.

 

La naturaleza de las preocupaciones vitales, como ya vimos en ejemplos anteriores, depende del medio, de la vida, de

 

la forma como se reflejan en la psicología de los niños los acontecimientos actuales y, en lo que se refiere al movimiento de los pioneros, los acontecimientos de la época revolucionaria; aún desarrollando el principio ontogenético como una teoría errónea y absolutamente contra-revolucionaria, la práctica escolar hacía muchas veces lo contrario de lo que dictaba la teoría. ¿Será que la creación de los “boy-scouts”, no es un intento de organizar a los niños y de movilizarlos, según sus edades, al servicio de los objetivos sociales de la burguesía? ¿Y la organización de los "batallones de recreo" en las universidades, antes de la revolución, no será un intento de los reaccionarios para explotar a los “jóvenes” en pro de objetivos ultra- patrióticos? Por otro lado, ¿será que el régimen escolar ordinario, establecido por los adultos, que conciben el mundo de una forma completamente diferente de los alumnos, responde a las tendencias propias de los niños de una determinada edad? Para ser consecuentes con la exaltación de la teoría ontogenética, sería necesario cambiar la organización escolar, adaptándola, ante todo, de acuerdo con las enseñanzas de esta teoría, a la edad de los niños.

 

La misma preocupación sobre este punto deriva, entonces, no sólo de nuestra concepción sino también, y más aun, de la teoría ontogenética. Sin embargo, en la práctica, se ignora muchas veces esta necesidad, ya que resulta "incómoda" para el maestro; por otro lado, se dirige todo el arsenal ontogenético contra la "política", contra la introducción de la realidad actual en la escuela, por ser cómodo para el educador, que no siempre es soviético y no se quiere molestar. El lector disculpará esta disgresión involuntaria y la vehemencia del tono, pero una y otra son provocadas por la enorme difusión de los preconceptos ontogenéticos y por los argumentos empleados por los educadores que no son enteramente pro-soviéticos contra los "movimientos políticos" (aunque se pueda constatar una desaparición progresiva de este tipo de razonamiento).

 

Volvamos pues a nuestro asunto. Consideramos justa la siguiente idea: la concepción fantástica y heroica del mundo,  propia  de  un  niño  en  una  determinada  edad,

 

estimula el movimiento de las masas de los niños durante una etapa que es también una fase heroica de la vida social. Lo que no pasa de ser un sueño infantil (y a los niños de esta edad les gusta soñar: soñando, los niños viven a veces una vida colorida y brillante) asume una forma real en las épocas heroicas. La vida exterior, en estos períodos, se adapta a los movimientos de las masas infantiles, el propio ambiente social favorece el desarrollo de este tipo de movimiento. El autor no tuvo tiempo ni posibilidades de reunir suficientes datos históricos para confirmar esta tesis. Pero, a pesar de eso, tiene la certeza de que se trata de una tesis verdadera.

 

Un hecho histórico célebre –la cruzada de los niños- puede ser interpretado como uno de estos movimientos infantiles. El objetivo heroico se relacionaba con una concepción fantástica del Oriente. El poderoso movimiento de los adultos arrastraba también a los niños. Como era seductora la lucha contra los "infieles", contra los sarracenos, la posibilidad de realizar grandes hechos, arrebatar victorias, etc., sobre todo para espíritus formados en las concepciones del caballerismo feudal.

 

El propio autor tuvo oportunidad de observar, en 1905, el movimiento revolucionario de los niños en un gran centro industrial de Polonia. En Lodz, dos tercios de la población urbana eran constituidos por obreros industriales. El movimiento revolucionario, tan fecundo en este período, sobre todo el movimiento de junio de 1905, mantuvo su dinámica durante todo el año, agitando igualmente a las grandes masas infantiles, que terminaron asumiendo una forma de organización especial, el "pequeño bund"⁷. Millares de niños participaban en el movimiento, tomaban lugares públicos (teatros) para la realización de sus comicios, que eran dispersados por la policía, participaban en las manifestaciones así como en los combates de barricadas, distribuían panfletos, muchos de ellos tenían armas, etc. El régimen Zarista aniquiló el movimiento en 1906, pero el permaneció latente aún por muchos años.

 

 

 

⁷ Bund, partido político de los Judíos Poloneses. (nota del traductor).

 

Pensamos que, si tratáramos el movimiento comunista de los niños como un movimiento revolucionario de clases, como el movimiento específico de los hijos del proletariado, no debemos perder de vista las circunstancias antes mencionadas, que confieren al movimiento un carácter especial. La fase heroica de la revolución social es fecunda para la fase heroica del desarrollo del alma infantil y se sintetiza en el movimiento de los pioneros. Es también fácil entender por qué el movimiento infantil engloba preferentemente a los hijos de los obreros, esto es, los hijos de la clase que dirige la lucha revolucionaria y la creación del nuevo mundo. Se comprende por qué el está arraigado tan sólidamente en las fábricas, en las empresas, y por qué su atracción es mayor que la de la escuela. Todo esto prueba que el movimiento de los pioneros no es una "invención de la juventud comunista"; en realidad, el no podía dejar de nacer y desarrollarse como una fuerza natural. La juventud comunista sólo lo dirige, proporcionándole determinados cuadros revolucionarios.

 

Es necesario también imaginar las formas de organización con base en las particularidades de la edad infantil. La organización del movimiento infantil y la naturaleza del trabajo (cuadros intermediarios, dirigentes, destacamentos, reuniones, vida en el campo, cultura física, literaturas heroicas, actividad independiente, etc.) son específicas de la edad en cuestión, diferenciándose, por ejemplo, de lo que se hace al nivel de la juventud comunista. La vida selecciona poco a poco las formas de trabajo más eficaces, como fue probado por el desarrollo del movimiento en los últimos años. Las formas de organización y la naturaleza del trabajo, íntimamente ligado a los niños, son, al mismo tiempo, orientadas por la concepción revolucionaria común. Esta última anima al movimiento, dándole una sola alma y una sola base para su desarrollo, confiriéndole un carácter de masa.

 

Es evidente que, si la escuela no asume plenamente el movimiento de los niños, correrá el riesgo de volverse definitivamente algo carente de interés para ellos. Esta debe no  sólo  considerar  el movimiento  como  un  factor

 

pedagógico de la más alta importancia, sino también adaptarse a él en la práctica de su trabajo.

 

¿Cómo encontrar puntos de contacto entre la escuela y el movimiento de los pioneros? Antes que nada, en la comunidad de objetivos asumidos por la escuela y por el movimiento de los pioneros y en la comunidad enorme de preocupaciones relativas a la formación, en la medida en que preocupaciones de este tipo caracterizan el destacamento de los pioneros, en fin, en la identidad de objetivos relativos a la auto-organización y a la educación profesional.

 

De todo lo anteriormente dicho, se deducen las siguientes conclusiones:

 

1.      El trabajo regular de la escuela soviética exige el apoyo activo del colectivo infantil. Una actividad de este tipo sólo se puede manifestar gracias al desarrollo de la auto- organización, en la que el educador desempeña simplemente el papel de un compañero, de un colaborador.

 

2.     Los elementos de la auto-organización se encuentran, en gran medida, integrados en el movimiento de los pioneros. En todo caso, la solidez de la auto-organización colectiva, basada en las preocupaciones sociales de los niños, es mayor en los destacamentos de pioneros que en la escuela, porque los destacamentos de pioneros están ligados a los centros de organización naturales-la industria, la organización industrial de los adultos.

 

3.            El destacamento de pioneros contribuye a forjar elementos sólidos de auto-disciplina y de auto-organización escolar. De ahí porqué la vanguardia⁸ es la agrupación natural de los niños organizados con la función de agrupar en torno de sí misma a la masa no organizada, difundiendo elementos de organización y de vida colectiva. La tarea del maestro es, entonces, utilizar este proceso de organización del colectivo infantil, que es natural y se desarrolla fácilmente, o sea, se trata de cooperar para el desarrollo de

 

 

⁸ Vanguardia de los pioneros. (nota del editor Francés).

 

la auto-organización infantil en torno del núcleo fundamental constituido por la vanguardia.

 

4.      El colectivo infantil se estructura alrededor de un trabajo determinado. Es, por lo tanto, indispensable reforzar por todos los medios el trabajo de la vanguardia, dedicado a la organización del colectivo escolar. En ninguna hipótesis debemos organizar este tipo de trabajo de arriba para abajo: el debe ser organizado por el propio colectivo infantil, o enteramente, por sus propios medios, o contando con una cierta colaboración del maestro, considerada como una simple contribución de un compañero más experimentado.

 

5.       La escuela organiza directamente (o por intermedio del maestro) sólo la parte del trabajo que no puede ser realizada por los medios del propio colectivo infantil.

 

De ahí derivan una serie de consecuencias. La escuela debe esforzarse por todas las formas para que la vida del club, el trabajo social, las fiestas revolucionarias, etc., sean dirigidas por la auto-organización, cuyo núcleo será la vanguardia de los pioneros, evitándose, así, en la medida de lo posible, la duplicación de esfuerzos. De hecho, la existencia de dos actividades paralelas solo podría desembocar en el aislamiento de la vanguardia y en el debilitamiento de su influencia organizadora en la masa infantil.

 

La actividad infantil relativa a la enseñanza (investigaciones, acumulación de conocimientos sobre la vida, sobre el trabajo social, etc.) debe ser, tanto como sea posible, organizada también por el colectivo infantil, destacándose ahí el interés particular de los pioneros.

 

Debemos, por lo tanto, evitar transformar la vanguardia en un órgano restringido a la educación y a las actividades infantiles. El hecho de que la escuela transfiera a los pioneros la dirección de la actividad en ciertos campos significa simplemente que ella se adapta a los problemas escolares a la existencia de un colectivo infantil, autónomo y  activo.  Una  transferencia  de  este  tipo  no  implica

 

absolutamente la renuncia del maestro a su influencia, a la aportación que le corresponde en la realización de estas actividades, o que él se limite a las actividades ligadas a la enseñanza. Lejos de apartarse del trabajo y de la vida de la vanguardia y del colectivo infantil, el maestro ve crecer su tarea y responsabilidad, desempeñando un nuevo papel: el papel de un compañero cauteloso, más indispensable, lleno de tacto, pero realmente activo y con más experiencia. La vanguardia de los pioneros debe ser la verdadera conductora y organizadora de la masa de los niños.

 

De manera general, se puede decir que el movimiento de los pioneros tiene un gran futuro por delante. El papel que el maestro puede desempeñar no es solo honorable, es un papel muy importante. Para esto basta que él acoja el desarrollo del movimiento con el corazón abierto, comprendiendo bien la tarea que se le toca.

 

Nos referimos tantas veces al tema del movimiento comunista infantil, en sus puntos esenciales, que no necesitamos analizar más a detalle las relaciones mutuas entre el movimiento de los pioneros y la autonomía escolar, al menos en lo que se refiere a sus principios. Nos limitamos a formular de manera general las observaciones fundamentales.

 

El movimiento de los pioneros, el destacamento o la vanguardia de los pioneros no deben, bajo ningún concepto, sustituir la autonomía escolar. La tarea del núcleo de los pioneros consiste en desarrollar la autonomía y por consecuencia organizarla donde no exista.

 

Pero la organización de los pioneros, considerada como una de las formas de la auto-organización infantil auténtica, puede en determinados momentos modificar todo el régimen de la autonomía en la escuela. Las modificaciones, en todo caso, aumentarán el valor de la autonomía, sin que sea necesario, mientras tanto, atribuir una importancia exagerada al perfeccionamiento de las formas anteriores. El desarrollo de la autonomía se realizará observando tres principios: 1º La base sólida y única de la autonomía será la cooperación  infantil  consciente;  este  es  el  elemento

 

esencial de la autonomía; 2º La autonomía será verdaderamente, realizada por las propias fuerzas de los niños; el maestro será solo un amigo, el compañero mayor, el colaborador más experimentado y más instruido. Involuntariamente por la fuerza de las cosas, el maestro asumirá el lugar que consideramos el mejor para él en la organización autónoma; 3º La auto-organización, en la medida en que es parte integrante del trabajo de los pioneros, englobara inevitablemente un círculo de actividad mayor que el campo que le es comúnmente reservado en la escuela.

 

Siguiendo este camino, conseguiremos dar a la organización autónoma de los niños un carácter auténticamente soviético, que es el objetivo para el cual debemos dirigir todos nuestros esfuerzos.

 

7.-La Juventud Comunista

 

Las relaciones mutuas entre la Juventud y la escuela pueden ser examinadas desde dos puntos de vista.

 

En primer lugar, debemos considerar las relaciones entre la Unión de la Juventud Comunista de Rusia con la organización escolar y las cuestiones de enseñanza en general. Desde este punto de vista, encontramos una serie de particularidades exclusivamente soviéticas y extremadamente interesantes. El segundo punto de vista no es general, sino particular: se trata de las relaciones entre la escuela de determinado lugar y la célula correspondiente a la Juventud Comunista.

 

En ningún país del mundo la participación directa de la juventud organizada en el trabajo constructivo tomó, aun de lejos, proporciones tan grandiosas como la URSS. Sólo entre nosotros es posible una organización sólida, unida, contando con más de un millón de jóvenes obreros y campesinos, ejerciendo una influencia directa sobre el desarrollo y las características de la educación, participando directamente con su dinamismo creador en el establecimiento de la nueva escuela. Aquí se condensa la virtud  profunda  de  los  principios  verdaderamente

 

democráticos de nuestro régimen; aquí está la manifestación del papel desempeñado por las amplias masas de trabajadores en la construcción de la nueva sociedad.

 

Desde el fin de la Guerra Civil, el problema de la escuela entró en el orden del día de la Juventud. La juventud obrera y campesina tomó la iniciativa de hacer avanzar la formación y educación de la generación mas joven. La escuela de fábrica y empresa es un trabajo de la juventud comunista, nació, se desarrolló y fortaleció gracias a su participación directa, y parcialmente, bajo su dirección inmediata; la idea de crear la escuela de la juventud campesina pertenece enteramente a la juventud comunista, que la realiza con una dedicación y una perseverancia dignas de notarse, de una forma tal, que este tipo de escuela goza de gran éxito. La reorganización del 2º ciclo del 2º grado es también objeto del esfuerzo de la Juventud Comunista. El interés despertado por la enseñanza de 2º grado es parcialmente explicado por el hecho de que esta parte del sistema pedagógico era anteriormente subestimado por la Juventud Comunista. Recientemente con todo, la Juventud vuelve su atención nuevamente para el tema. La escuela de siete años que surge en este momento, nació de un proyecto de la Juventud Comunista. En resumen no hay en este momento ningún aspecto de enseñanza popular que en mayor o menor medida, no sea objeto de una intervención activa y positiva de la Juventud Comunista.

 

Si agregamos que las propias tareas de la Federación de la Juventud en relación a sus miembros son, en gran parte, tareas de educación, si consideramos que el movimiento de los niños, hasta entonces desconocido en la historia, se encuentra también puesto bajo la dirección inmediata de la Juventud Comunista, concluiremos que la construcción de cualquier tipo de escuela soviética contemporánea es irrealizable sin la participación de la Juventud Comunista.

 

La participación de la Juventud Comunista garantiza el éxito de la nueva escuela, en la medida en que afirma la existencia de una relación sólida entre la escuela y los

 

intereses del Estado Soviético, esto es, los intereses del proletariado y de los campesinos. Es a través de la Juventud Comunista que el Estado Soviético, o mejor, el Partido Comunista, garantice aquella relación y es exactamente en función de esto que todo el trabajo es dirigido en íntimo contacto con la Juventud Comunista, con la participación activa de los representantes de la Juventud. Esto se verifica del Narkompross (Comisariado del Pueblo para la Educación) a los establecimientos locales.

 

Si consideramos el fenómeno desde el punto de vista de la escuela, desde el punto de vista pedagógico, percibiremos que se trata de un hecho nuevo en la historia de la escuela: la "auto-organización", o sea, la participación independiente, colectiva, activa y creativa de la juventud en la construcción de las instituciones escolares. Verificamos aquí una antítesis total de la escuela burguesa, aparentemente democrática, pero, en realidad, profundamente autoritaria; y la característica de esta auto- organización, que puede ser definida como la comprensión clara de los objetivos generales de la educación, es también la característica de nuestro régimen soviético.

 

La amplia participación de la Juventud Comunista en la construcción de la escuela, en la auto-organización de la juventud, nos deberá llevar a poner en un plano secundario todas las imperfecciones locales y accidentales del trabajo realizado por el joven comunista, sus insolencias, faltas de tacto, malcriadeces, etc. El árbol no debe impedir al maestro ver el bosque; él debe evitar la generalización de errores aislados, sacando de ahí conclusiones incorrectas. Este problema fue muy bien formulado por el compañero Bukharin en El Congreso de los Maestros de la URSS y creemos que su idea fue perfectamente comprendida por los maestros.

 

Pero en relación a esto, no es sólo la actitud favorable del maestro lo que importa. Necesitamos de su ayuda efectiva, su colaboración, la participación de sus conocimientos, de su experiencia y sus técnicas. El cuerpo docente tiene como tarea trabajar para la creación de la escuela nueva en íntima  relación  con  la  Juventud  Comunista.  Todos  los problemas de la vida escolar interesan normalmente a la Juventud Comunista, y ninguno podrá ser realmente resuelto de forma correcta sin su participación. Casi nunca nos referimos al papel de la Juventud Comunista y a la importancia de su colaboración, porque analizamos los temas que nos interesaban desde el punto de vista pedagógico, pero es evidente que los problemas relativos al trabajo técnico en la escuela, en el sentido amplio de la palabra, así como las cuestiones relativas a la enseñanza, y sobre todo las que se relacionan con la auto-organización, no podrían ser resueltas, sin la participación de la, o abstrayéndose de, la Juventud Comunista.

 

Este razonamiento determina la respuesta al segundo asunto: ¿Cuál es el papel que debe desempeñar en cada escuela (de siete o nueve años) la célula correspondiente de la Juventud Comunista?

 

La célula no debe tener en la escuela, ningún derecho formal ni, en consecuencia, ningún privilegio. Consideramos que el alumno comunista en la escuela es simplemente un elemento del colectivo, igual a los otros. La tarea de la célula, su tarea productiva, por decirlo así, es dinamizar el trabajo escolar y la vida escolar, imprimiendo a este trabajo y a esta vida un carácter social a través de la participación de sus miembros. Cada miembro de la Juventud Comunista debe ser el primero y el más competente de los alumnos en relación a todos los problemas de la escuela soviética; el joven comunista debe saber conquistar para él y para la Federación de la Juventud la estima de la juventud no comunista; debe saber abrirse camino en todas las instituciones ligadas a la auto-organización, ganando la confianza de sus colegas por sus cualidades personales, su energía, su actitud seria. El joven comunista debe tener influencia junto a la masa no comunista, atrayendo su simpatía hacia la Unión de la Juventud y dirigiéndola en el trabajo social y en el trabajo de formación política. La célula debe ser el núcleo de los mejores adolescentes, uniendo a su alrededor el conjunto de la masa por su autoridad moral y por el ejemplo de su organización, dirigiendo la actividad de la masa y participando en el trabajo de educación política y social.

 

Las observaciones realizadas en los últimos años prueban que hay una importante y feliz transformación en las concepciones del educador relativas al papel y al lugar de la Juventud Comunista en la escuela. Se trata de la mayor garantía para un rápido y excepcional éxito en lo que se refiere a la creación de la escuela soviética del trabajo.

 

M. M. PISTRAK (1888-1940)

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M. M. PISTRAK

Aunque no existen registros sobre su biografía, sabemos que fue contemporáneo de los grandes educadores y pedagogos rusos, como Makarenko y Krupskaia, ligados al proyecto pedagógico socialista: una pedagogía centrada en la idea del colectivo y vinculada al movimiento más amplio de transformación social. La obra Fundamentos de la Escuela del Trabajo sistematiza su experiencia pedagógica en la conducción de la Escuela Lepechinsky. Esta es la única contribución de Pistrak que fue traducida y editada en Brasil. Muy utilizada en los cursos de formación de maestros, ponemos ahora este texto a disposición de los luchadores sociales, como un instrumento de pedagogía.

 

Agradecemos al compañero Daniel Aarao Reis Filho, uno de los mayores especialistas sobre literatura rusa, por la donación de los derechos de traducción de esta obra.

 

La obra de Pistrak debe ser leída como el registro de un proceso de construcción de una Pedagogía Social, como él mismo decía. Su actualidad está en el dialogo que se puede entablar en relación a las cuestiones que movieron su práctica y su pensamiento Pedagógico, que continúan siendo grandes desafíos.

 

¿Como vincular el plan de vida con un proceso de transformación social, donde el estudio, el trabajo, las actividades culturales y políticas hagan parte de un programa de formación del pueblo para que se asuma como sujeto de la construcción de la nueva sociedad?.

 

Que la contribución de Pistrak posibilite a cada lector asimilar nuevos elementos de la Teoría Pedagógica, cualificando su reflexión y práctica social, construyendo y reconstruyendo, siempre que sea necesario, nuevos métodos de estudio e intervención social.

 

EDITORA EXPRESSAO POPULAR LTDA

 

Sao Paulo, Brasil. MST