BIBLIOTECA EMANCIPACIÓN: Libro N° 13921. La Formación Profesional Por Competencias Y Su Relación Con El Desarrollo Regional. Guevara Moreno, Rómulo

Título Original: © GUEVARA MORENO, RÓMULO HERNANDO (2023). LA FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO REGIONAL. Tesis De Doctorado. Universidad Benito Juárez G.

Versión Original: © Guevara Moreno, Rómulo Hernando (2023). La Formación Profesional Por Competencias Y Su Relación Con El Desarrollo Regional. Tesis De Doctorado. Universidad Benito Juárez G.

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LA FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO REGIONAL

Rómulo Hernando Guevara Moreno

Tesis De Doctorado

Universidad Benito Juárez G.

(2023)

La Formación Profesional Por Competencias Y Su Relación Con El Desarrollo Regional

Rómulo Hernando Guevara Moreno

Tesis De Doctorado

Universidad Benito Juárez G.

(2023)

UNIVERSIDAD BENITO JUÁREZ G_.

INCORPORADA A LA SEP CLAVE 21MSU0017B

REGISTRO DIRECCIÓN GENERAL DE PROFESIONES DIEM/584/97

LA FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON

EL DESARROLLO REGIONAL

TESIS DOCTORAL

para obtener el grado de

_DOCTOR EN _EDUCACIÓN

PRESENTA

ROMULO HERNANDO GUEVARA MORENO

MÉXICO, JUNIO

2023

_ESTA TESIS DOCTORAL DEBE SER CITADA COMO_:

GUEVARA MORENO, ROMULO HERNANDO (2023). Título [LA FORMACIÓN

PROFESIONAL POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO

REGIONAL. Tesis de doctorado. Universidad Benito Juárez G.]. Repositorio.

_RESUMEN

La presente investigación de tipo mixta, pretende identificar el estado de formación profesional por competencias y su relación con el desarrollo regional, con el propósito de construir un espacio de indagación para el estudiante, tanto desde su proceso de formación, como hasta el nivel de egresado o profesional y sus posibilidades laborales desde lo académico. Para de esta manera plantear desde el objetivo general una propuesta curricular de formación profesional integral que vincule las competencias sociales y económicas, hacia el desarrollo regional del Tolima. Se asume la investigación-acción, en asocio con los métodos descriptivo y documental, con el tipo antes citado y análisis no probabilístico, que permitieron identificar en los elementos estudiados, la pertinencia de lo indagado frente al tipo de profesionales que se están graduando y los que realmente necesitan tanto el contexto social como el laboral. De esta manera, se concluye que, aunque estén identificadas las competencias desde la planeación académico curricular, éstas no son mayormente visibles al momento de colocar en juego formativo la enseñanza - aprendizaje, desde los microcurrículos. Los modelos pedagógicos establecidos por la Universidad del Tolima través del Proyecto Educativo Institucional PEI, lo cual requiere hacer constante seguimiento para su cumplimiento desde el comité curricular del programa académico, el comité central de currículo, y los docentes; siendo en general poco conocido por los estudiantes, docentes y egresados. Los resultados de esta tesis significan el aporte hacia un modelo de universidad, susceptible de abordar y construir, un programa académico, pero también de afianzar un proceso basado en competencias transversales, vinculadas al desarrollo regional.

Palabras clave: Universidad, formación, currículo, competencias y región.

_ABSTRACT

This mixed-type research aims to identify the state of professional training by competencies and its relationship with regional development, with the purpose of building a space of inquiry for the student, both from their training process, and up to the graduate level. or professional and their job possibilities from an academic point of view. In this way, from the general objective, to propose a curricular proposal for comprehensive professional training that links social and economic competencies, towards the regional development of Tolima. Action research is assumed, in association with descriptive and documentary methods, with the type mentioned above and non-probabilistic analysis, which allowed to identify in the elements studied, the relevance of what was investigated against the type of professionals who are graduating and the that they really need both the social and work context. In this way, it is concluded that, although the competences are identified from the academic curricular planning, they are not mostly visible when placing teaching-learning in a formative game, from the microcurricula. The pedagogical models established by the University of Tolima through the PEI Institutional Educational Project, which requires constant monitoring for compliance from the curricular committee of the academic program, the central curriculum committee, and teachers; being generally little known by students, teachers and graduates. The results of this thesis mean the contribution towards a university model, capable of approaching and building an academic program, but also of strengthening a process based on transversal competences, linked to regional development.

Keywords: university, training, curriculum, skills, region.

Agradecimientos

A los docentes de la UBJ online, con sede en Puebla México, que a través del proceso formativo me enseñaron lo vital de esta formación, siempre sin perder la calma, pero siendo constante en un proceso de formación autónoma.

Al Dr. Barrueco, por el planificado estilo de metodología y su entereza, y al Dr. (c) Andrés Saavedra, quien con sus asesorías permitió mayor claridad sobre este vital documento de investigación, mi tesis.

Al profesor de asesoría y acompañamiento académico y personal en Colombia, Dr. Luis Alfonso Arguello y de otra manera al Dr. Miguel Espinosa, por sus apoyos académicos.

Dedicatorias

Debo manifestar el mayor agradecimiento a la vida, a la recurrente fe en lo que se cree y lo que se hace; a los sueños, a mis seres queridos; a mi esposa Doris Yolanda y mis dos hijos: David Hernando Guevara Díaz y Rómulo Alejandro Guevara Culma. También a mis compañías ancestrales y espirituales, mi señora madre Fanny Moreno que hace unos años falleció y mi padre Rómulo Guevara, que se fue de esta vida siendo yo muy niño, pero sus enseñanzas aún hoy perduran.

A la Universidad del Tolima, la mayor y mejor universidad Pública del departamento, por ser mi espacio laboral y a la vez objeto de estudio y de formación constante; pero, sobre todo, a lo que aquella debe hacer por llevar la educación a las comunidades menos favorecidas, siendo alternativa de mejoramiento de la calidad de vida. Dar un giro a lo rural, como esperanza de vida.

Otros de mis mayores sentimientos que llevo arraigados a este proceso, estriban en facilitar procesos pedagógicos, investigativos y sociales a partir de la creación in situ, pues ya está en lo académico de un Instituto para el Trabajo y el Desarrollo Humano ITDH; con vocación para gentes de base, pero con apoyo de muchos otros, con el fin de darles la mano para salir adelante.

	Índice general
INTRODUCCIÓN		i.

C^APÍTULO 1 Protocolo de investigación

Línea de investigación de la Universidad Benito		2
Planteamiento del problema		2
Justificación		7
Profundidad del estudio		8
Pregunta de investigación		9
Hipótesis		10

Objetivo general		10

Objetivos específicos		10

Alcances y limitaciones		10
C^APÍTULO 2 Fundamento teórico		20
Estado del arte		21
Marco teórico		38
Marco conceptual		59
Operacionalización		64
CAPÍTULO 3: Marco metodológico		66
Matriz de congruencia		66
Método		67
Profundidad		68
Diseño metodológico		69
Enfoque de recolección de datos		75
Procedimientos de instrumentos		78
Determinación de la muestra		79
Trabajo de campo		82
RESULTADOS		94

CONCLUSIONES		134
RECOMENDACIONES		138

REFERENCIAS			141
ANEXOS			171

Índice de figuras

Figura 1. Red de contenido de las propuestas de mejora para la formación en competencias transversales en la Educación Superior………………………………….130

Figura 2. Marco analítico de la competencia territorial…………………………………..132

Figura 3. Relación entre los segmentos de la cualificación y los contextos laboral y educativo y el diseño curricular.

148

Índice de gráficas
Grafica 1: Porcentaje población que participo en el estudio	Pág. 47
Grafica 2: P2 ¿Ha mejorado su capacidad de análisis?	Pág. 49

Grafica 3: P6: ¿El inglés que cursó cumplió con las exigencias requeridas por el programa

en que se formó?	Pág. 50
Gráfica 4: P7 ¿Ha mejorado su capacidad de síntesis?	Pág. 51
Grafica 5: P8: ¿Ha mejorado su capacidad de liderazgo?	Pág. 52
Gráfica 6: P10: ¿Ha mejorado su capacidad crítica?	Pág. 52
Grafica 7: P11: ¿Ha mejorado su capacidad creativa?	Pág. 53

Grafica 8: ¿Le parece que la opción de grado le puede ser útil para su futuro profesional?

Si/No ¿Por qué? Pág. 54

Grafica 9. P3: ¿Ha mejorado su habilidad para desarrollar ideas innovadoras? Pág. 72

Grafica 10: P4: ¿Ha perfeccionado la habilidad en el uso de TIC para gestionar

información? Pág. 73 Grafica 11: P5: ¿Ha perfeccionado la habilidad para comunicar resultados por escrito

(informes y estudios)? Pág. 74 Grafica 12: P1: ¿Ha mejorado la capacidad para trabajar en equipo? Pág. 79

Grafica 13: P9: ¿Ha mejorado su capacidad para percibir los cambios que se producen

en el contexto? Pág. 80 Grafica 14. P.12 ¿La formación académica y participación en políticas públicas?Pág. 80 Grafica 15. Relación de las categorías de análisis, con las variables valorativas

determinadas para el análisis documental Pág.85

	Índice de tablas
Tabla 1. Cuadros síntesis del estado del arte		Págs. 8-15
Tabla 2. Cuadro comparativo entre los modelos tradicional y de competencias
		Págs. 23-24
Tabla 3. Operacionalización con categorías		Págs. 37-38
Tabla 4. Matriz de congruencia		Págs. 38-40
Tabla 5. Pregunta de investigación y palabras clave		Pág. 54-55
Tabla 6.	Relación del instrumento 1 con las categorías de análisis del estudio
		Págs. 55-56
Tabla 7.	Análisis Decreto 1330 de 2019	Págs. 57-64
Tabla 8.	Proyecto Educativo Institucional PEI – Universidad del Tolima	Págs. 65-67
Tabla 9.	Análisis Lineamientos curriculares (UT)	Págs. 68-71

Tabla 10. Documento; Plan de Desarrollo Institucional – Universidad del Tolima (Acuerdo

No. 0023 de 2013) Págs. 82-83 Tabla 11. Relación del instrumento 2 con las categorías Págs. 84-85

Tabla 12. Las competencias, una muestra de los programas académicos, de la

Universidad del Tolima.

Pág. 115

Tabla 13. Tabla 13. Referentes hacia la búsqueda de unas competencias sociales Pág. 125

Tabla 14. Ruta de trabajo desde la planeación curricular, para el establecimiento de las

competencias en la formación profesional. Pág. 128 Tabla 15: Indicador 18, actualización del diseño de la oferta educativa

Pág. 131

INTRODUCCIÓN

La presente tesis está organizada en cuatro secciones, que se describen a continuación: Protocolo de investigación, Fundamento teórico, Marco metodológico y Resultados. De esta forma se lograron los objetivos propuestos con apoyo de metodologías de investigación, tales como la investigación acción IA, la revisión documental, el análisis no probabilístico, todo lo cual permitió allanar mediante dichas técnicas investigativas la tesis titulada; “La formación profesional por competencias y su relación con el desarrollo regional”.

El problema de estudio de esta investigación, gira alrededor de la relación entre las competencias y el desarrollo regional, con el objetivo de analizar si desde la planeación académico curricular, se sustentan verdaderamente las competencias como una estrategia formativa que apoye en su perfil al egresado, y de esta manera, saber, si para su desempeño profesional docentes, contratantes, asociaciones de egresados y el desarrollo regional los tiene en cuenta, y si son factores reales para su progreso.

El área física de estudio está determinada por el departamento del Tolima, que consta de 47 municipios, pero fue en su capital del departamento, el municipio de Ibagué, conocido como la ciudad musical de Colombia. En este territorio se ubica en su parte administrativa, académica, deportiva, con sus bloques de aulas de clase, denominada sede central de la Universidad del Tolima. Pero también está la parte virtual, que a través de la plataforma virtual Tu aula, llega a 8 departamentos y 25 CAT, mayormente en el Tolima. Una tercera modalidad está por surgir, será la enteramente virtual. Esta es de carácter público. La población objeto de esta investigación está representada por estudiantes de últimos semestres de carreras profesionales y egresados que mayormente son de los 2 últimos años (2019 – 2020), y que mayormente fueron estudiantes del investigador. También se contó con directivos, contratantes y profesores, los cuales hacen parte de la comunidad universitaria de la Tolima.

La investigación busca encontrar elementos referenciales, metodológicos, y experiencias destacadas, en la relación TIC - planificación territorial, como aspecto fundamental que da cuenta de la aplicación de las competencias a los procesos formativos. Las Competencias y demás categorías, pueden posibilitar aportes al mejor desempeño del universitario egresado, para que, con el conocimiento adquirido, sus prácticas académicas en el medio social real, aportes de la formación investigativa y la lectura del contexto, pueda jalonar y/o actuar como promotor de un desarrollo regional cada vez más próximo a la integralidad deseada, que comporte a los procesos económicos como potenciadores de bienestar y vida digna, en especial el de los sectores rurales.

Uno de los antecedentes de este estudio, se halla en la experiencia acumulada de parte del investigador, cuando laboró en una de las secciones de la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Tolima, Oficina de Currículo; además, como profesional especializado, apoyando los procesos de obtención de registros calificados, exigidos por la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior CONACES, del Ministerio de Educación Nacional (MEN), los cuales se exigen para la aprobación y apertura de cualquier programa académico profesional; otros antecedentes lo constituyen lo planificado en el Proyecto Educativo de Programa (PEP). Otros más de planeación estratégica institucional lo constituyen; El Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Desarrollo Institucional (PDI 2013 – 2022). Estos documentos se consultaron, por la importancia que representan, en el orden institucional, sobre la existencia de los programas académicos del alma mater, expresando además la visión y la misión de la universidad.

Un reto clave de la investigación lo constituyó sin duda confrontar el acervo documental institucional, filosófico, político y normativo con su operacionalización a través del PEI, los PEP y los microcurrículos por programa, leídos a partir de las competencias de formación profesional.

El proceso formativo del doctorado en educación superior, en el que convergen los fundamentos referenciales y los tres tipos de metodología de investigación desarrollados en la apuesta formativa por parte de la Universidad Benito Juárez de Puebla México en modalidad online, se evidencian en este documento, que consta de tres capítulos y un acápite.

La investigación se adelantó en pleno tiempo de pandemia, lo que pudo limitar en contar con los participantes de la muestra, pero se hizo uso de las mediaciones y como tal se obtuvo la información requerida, de necesitar claridad en sus respuestas, se complementaba con la llamada telefónica personalizada.

El tipo de estudio se soportó en varios métodos, en especial la Investigación Acción IA, arrancando con el de tipo documental, aplicado a lo institucional, como en apoyo a lo referencial y en el proceso del documento de la Universidad Benito Juárez denominado protocolo.

Se direccionó la obtención de información en personas que habían tenido un vínculo estrecho con el docente investigador, los estudiantes y egresados, y de tiempo reciente, lo que le aportó en profundidad por la cercanía de estos y la mayor objetividad al momento de contestar los tipos de instrumentos aplicados como encuestas y entrevista a grupo piloto.

La contribución al conocimiento versa desde la misma planeación académico curricular, la cual debe de estar soportada en un obligatorio diagnóstico sobre las reales necesidades del entorno y no las que la universidad sólo considere por la formación doctoral de los docentes o por otro tipo de intereses lejos de los que aporten al desarrollo humano y económico del territorio. La categoría de competencias es el elemento referencial fundamental pero primero bajo la mirada social y luego en la producción del contexto. Se sigue la normatividad vigente de base para la constitución de programas académicos nuevos o en segundo proceso para renovación de registro calificado o en tercero, para la obtención de alta calidad (Decreto 1330 de 2019). Y el Decreto 1649 de

2021, que crea todo lo relacionado con el Manual Nacional de Cualificaciones MNC, del mismo ministerio. Conocimiento para el trabajo y el beneficio de los territorios y sus gentes, con estrecho vínculo en los sectores productivos, que en particular deben estar direccionados a territorios rurales.

De ahí que su pertinencia es evidente al plantear más allá de la necesidad de formación profesional a las comunidades, en especial las menos favorecidas y en sectores geográficos lejanos al centralismo de la capital del Tolima, de Ibagué, que se localiza en la capital de la República, Bogotá, D.C. Los territorios requieren de la academia para salir adelante. La universidad debe de ir a las comunidades, de forma presencial, pero también mediada y virtual. Sobre todo, el ir al terreno para identificar y apropiar a lo empírico el conocimiento científico, pero mejor aún, integrar estos dos en dirección de mejorar la calidad de vida.

Seguidamente se presenta una orientación de las partes en que está constituida esta tesis. El capítulo 1 denominado Protocolo de investigación, inicia con la línea de investigación y ámbito de estudio (UBJ), Planteamiento del problema, Justificación, Profundidad del estudio, <las preguntas de investigación, la hipótesis, los Objetivos (general y específicos), así como los alcances y limitaciones.

El capítulo 2, que refiere al fundamento teórico, el cual contiene los marcos; teórico, normativo, histórico, conceptual y operacional. Revisando así diferentes posturas referenciales y del estado del arte, su ocurrencia en el contexto internacional. Y con lo anterior la posibilidad de asumir una de estas en apoyo a la propuesta resultante como transformadora.

Un tercer capítulo denominado; fundamentos metodológicos y resultados de investigación, el cual inicia con la matriz de congruencia, la cual integra los elementos generadores de esta investigación, desde el problema, preguntad e investigación, objetivos, hipótesis y variables. El marco racional de análisis, profundidad, explicativo,

enfoque de recolección de datos, instrumentación, determinación de la muestra y operacionalización.

Seguidamente una subsección de esta tesis, como los resultados, los cuales se presentaron conforme a cada una de las categorías estipuladas, los tipos de instrumentos aplicados y los 5 tipos de población objeto de esta investigación.

Un cuarto capítulo es el denominado; Propuesta de transformación. Una apuesta a manera de modelo desde las competencias sociales u horizontales hacia el desarrollo del territorio región. Las conclusiones y recomendaciones, obtenidas de la investigación y las de tipo personal. Las referencias y los anexos.

CAPÍTULO I. Protocolo de investigación

En el capítulo I, el protocolo de investigación está estructurado en las siguientes secciones: Línea de investigación y ámbito de estudio según normatividad diseñada por la Universidad Benito Juárez. Otros elementos también integran este capítulo, como; Planteamiento del problema, Justificación, Profundidad del estudio, preguntas de investigación, hipótesis, objetivos (general y específicos), alcances y limitaciones.

Línea de investigación de la Universidad Benito

Planificación y gestión de la educación superior y de las universidades.

Ámbito de estudio.

Planificación académica y currículo

Lo estipulado desde la Línea de investigación de Benito Juárez, que corresponde a planificación y gestión de la educación en lo académico y curricular. Se relaciona enteramente con la esencia del problema investigativo en la Universidad del Tolima en Colombia, en donde las políticas curriculares responden a políticas nacionales de la educación superior, pero el paso de aplicar tales postulados justifica y hace pertinente analizar si el cumplimiento de la formación por competencias actúa en beneficio del desarrollo del mismo profesional y de sus aportes al territorio, a la construcción regional.

Planteamiento del problema

La Universidad del Tolima vive dinámicas enmarcadas desde sus tres ejes misionales; Formación, Investigación y Proyección Social, además de su visión y misión, contempladas en la misma estructura del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Así como se estipula en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI, 2013-2022), en sus 4 ejes (Excelencia académica, Compromiso social, Compromiso ambiental y Transparencia administrativa). La visión y los ejes misionales, constituyen la esencia del PEI y contienen las políticas académicas que luego se harán operacionales en el Plan de Desarrollo. A

su vez, los tres ejes misionales no constituyen compartimentos estancos, sino que precisan acciones que los interrelacionan de manera concreta en el accionar de la vida institucional.

Dado que su función integral de la institución académica es la formación y que ésta debe estar interrelacionada con la investigación y las relaciones con el contexto, el PEI determina las orientaciones o lineamientos curriculares de los diferentes campos, áreas o disciplinas de formación, tal como lo define el Acuerdo 042 de 2014. No obstante, la investigación cuestiona si tal integralidad en el proceso formativo existe y si los aspectos de cobertura prevalecen sobre lo que podría demandar una mayor atención al trabajo académico curricular.

Las políticas internacionales y su análisis al comportamiento de la cobertura de la formación universitaria, parecen corroborar la atención que se presta a las variables cuantitativas en la oferta. En el informe ejecutivo la OCDE (2019), “OECD Multingual Summaries”, la Educación de 2019, arroja algunos indicadores, como:

Por término medio en los países de la OCDE, el 14 % jóvenes entre los 18 y los 24 años no trabaja, ni estudia ni sigue una formación profesional (NEET). En Brasil, Colombia, Costa Rica, Italia, Sudáfrica y Turquía, más del 25 % de los jóvenes de entre 18 y 24 años son NEET. (p.3)

El análisis de la OCDE, en este caso del periodo 2019, denota interés por cifras de cobertura e inversión con respecto al desarrollo de las políticas públicas en educación superior. La presente investigación plantea ir más allá de estos ítems estadísticos y visualizar, quizás esa misma inversión, pero enfocada para el desarrollo de las competencias estipuladas para la formación profesional, y en cómo ellas se ven reflejadas en el mejoramiento de la educación superior en los distintos territorios. Lo siguiente, evidencia tal orientación y preocupación de la inversión sin un beneficio abierto a lo aquí propuesto y más allá de lo que subtitulan: una mejor inversión, aunque la presupuestan como gasto ha contribuido a la ampliación de cobertura, de la educación universitaria,

bajo la salvedad, una cosa es cobertura y otra es calidad, la segunda siempre queda en deuda, OCDE en su informe ejecutivo 2019:

Por término medio en los países de la OCDE, entre 2005 y 2016, el gasto en instituciones de enseñanza superior aumentó en un 28 %. Más del doble de la tasa de matriculación de estudiantes (12 %). Sin embargo, tanto el aumento del número de estudiantes y del gasto total se ha ralentizado desde 2010. En 2016, el gasto por estudiante universitario ascendió a 15.556 USD, aproximadamente un tercio de los cuales estaba dedicado a I+D. Mientras que las fuentes privadas financiaron más del 30 % del gasto, en la mitad de los países que disponen de datos, el promedio de las tasas de matrícula para los programas de grado se incrementó en más de un 20 %. Los recursos humanos en la educación universitaria también se han ampliado en la mayoría de los países. Entre 2005 y 2017, el número de personal académico universitario entre los países de la OCDE aumentó una tasa media anual del 1%, similar a la de la matriculación en el ámbito universitario. (p.2)

De los datos anteriores, preocupa el deseo de formar profesionales con el propósito de saldar un déficit o atraso en las tasas de cobertura para los países dependientes, débilmente, más que con enfoque de desarrollo humano; el ideal estribaría en fortalecer sus competencias y centrarlas en lo afectivo y cognitivo, y en sus competencias referenciales y pedagógicas. Aquí se observa una brecha entre lo que la Universidad del Tolima planifica y lo que ejecuta cuando implementa el plan de estudios con sus respectivos impactos en el contexto regional. Más cobertura que calidad, parece ser la consigna de la universidad. Los distintos programas dispuestos por el Ministerio de Educación Nacional, así lo corroboran: El Observatorio Laboral de la Educación Superior OLE. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior SACES. Sistema de Prevención y Análisis a la Deserción en las Instituciones de Educación Superior SPADIES. Y el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior SNIES.

Todos estos sistemas se interesan más por el análisis cuantitativo que por el cualitativo. Se puede observar en el proceso de calidad a través del documento de

registro calificado en la subsección 2; evaluación de condiciones de programa, (Artículo 2.5.3.2.3.2.1 del decreto 1330 de 2019), aquí con participación real de todos los miembros de la comunidad educativa, y de estos con la pertinencia del programa a ofertar y de la necesidad en los medios como; social, productivo, cultural y político, de la región y la Nación. Aunque se exija en las condiciones, debe ser más real que informativo y no sólo por cumplir requisitos.

De esta manera el resumen ejecutivo de la OCDE (2018) para Colombia, presenta cuales son los resultados de las diferentes pruebas con mirada internacional y que evalúan las dinámicas formativas de este país, con la finalidad de medir y evaluar frente a los países donde se dan los mejores resultados, sus efectos y las recomendaciones dadas por el ente internacional para mejorar los procesos y llegar a cumplir lo requerido en cuanto a calidad según los parámetros dispuestos, como:

[…] el Ministerio de Educación Nacional (MEN) debería establecer una unidad dedicada a apoyar y liderar esfuerzos para cerrar las brechas entre las áreas rurales-urbanas en materia de educación. Las capacidades técnicas son altamente asimétricas entre las entidades territoriales y deben ser desarrolladas para nivelar las oportunidades de aprendizaje. (p. 5)

En los mismos informes sobre políticas públicas de la OCDE al MEN, se observó que la educación debe servir para disminuir esas brechas crecientes en la educación superior; de lejos se constató que las IES no caminan en tal sentido y su aporte se queda en las proyecciones documentales e informes a los seguimientos que estos entes internacionales hacen a las dinámicas de estos países, pero particularmente, se quedaron en analizar las tendencias de los procesos de ampliación de la cobertura de formación con miras a un sistema económico dominante basado básicamente en servicios y no en generación de conocimiento a través de la Ciencia, Tecnología e Innovación C&T&I. No en vano expresan que,

Los programas de formación profesional. La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011), los define como programas destinados principalmente a que

los participantes adquieran las destrezas, los conocimientos prácticos y las competencias específicas para ejercer una ocupación determinada u oficio o tipos de ocupaciones u oficios. Dichos programas deberían tener un componente laboral (por ejemplo, aprendizaje de oficios o programas de sistemas de educación dual). Al finalizar adecuadamente estos programas, se obtiene una cualificación profesional o técnica relevante para el mercado laboral. (p.56)

Como queda claro, se trata de una orientación explícita a formar para el “mercado laboral”, no para generar conocimiento alternativo, orientado a la resolución de las necesidades de contar con un dispositivo autónomo de ciencia, tecnología e innovación, en apoyo al desarrollo de las competencias, diseñado en lograr este fin y no el de formar personas que apenas puedan cumplir una función operativa de procesos propios de un modelo socioeconómico dependiente. Es necesario reiterar que las competencias transversales o sociales hacen parte de esta tesis como su aporte a humanizar el desempeño laboral y acercarlo al desarrollo de las comunidades más que del capital por el capital.

Existen también otras informaciones y experiencias que entregan algunos gremios económicos, sumadas a la experiencia de comunidades productivas de este departamento, de la falta de empresas desde lo local, (no solamente agencias foráneas); también, del poco incentivo a la industria local, de la muy interesante ley de emprendimiento, pero demasiado compleja en su operatividad, y del desempleo profesional, por nombrar algunos aspectos.

Por todo esto, se hizo necesario investigar, sobre si las competencias en la formación profesional se quedaron cortas o no son las requeridas para que los egresados le apuesten, primero al desarrollo de sus comunidades, y no solo se limiten a salir de este territorio para ubicarse en trabajos que no siempre son los mejores pagos ni en el área de formación adquirida.

En Colombia se viene implementando una última normatividad, la Ley 1330 de 2019, que regula la estructuración de los programas académicos consignados en el documento

de registro calificado; posteriormente a esta normatividad, emiten un nuevo Acuerdo 02 del 2020 del Consejo Nacional de Educación Superior CESU, mediante el cual se actualiza el modelo de acreditación de alta calidad. En uno de los fundamentos de dicha norma, estipula:

Que es necesario promover la consolidación de los sistemas internos de aseguramiento de la calidad de las instituciones del país, de forma que sirvan de soporte a una cultura de mejoramiento permanente de calidad y que atiendan de manera articulada, los procesos de registro calificado y de acreditación de alta calidad. (p.3)

En el año 2021, esta política pública de acreditación de alta calidad plantea el currículo universitario con el criterio de resultados de aprendizaje RA, dejando en un segundo plano las competencias C, que constituyen el objeto de esta investigación. De esta manera, se hace necesario saber qué representa el cambio de formar a través de las competencias y la evaluación de resultados de aprendizajes y cómo las competencias pueden ocupar papel centralísimo en el perfil del egresado. Ahora al pasar con los resultados de aprendizaje en hacer del estudiante el centro del proceso formativo, y que la universidad debe proponerle al estudiante cuales serán dichos resultados de aprendizaje e inclusive estos pueden en una etapa final de la planeación curricular proponer otros resultados de aprendizaje. Y con las competencias, se hace necesario ser vinculantes con lo trabajado y el perfil que se construye al egresado, en lo posible, contextualizado.

Para un elemento más de cara a la fundamentación del problema, nos referiremos a Schomburg (2004), que presenta lo atinente a los estudios de profesionales ya graduados (y empleadores), que constituyen una forma de estudio empírico, susceptible de proveer información valiosa para evaluar dicho tipo de resultados de la educación y entrenar a una IES específica. Esta información puede ser utilizada para un mejor desarrollo de la institución, en el contexto de garantía de calidad y pertinencia de los diferentes programas que ofrece.

El autor trae a colación el documento sobre estudios de graduados a inicios de los años 80, en la República Federal de Alemania y que constituían alto interés, para realizar reformas académicas, vinculadas a las prácticas, cuestión que no avanzó en la proporción que deseaban por dificultades y que Holtkamp /Teichler (1983), señaló así:

[…] vaga determinación conceptual y teórica del término capacidad. Poco conocimiento acerca de los problemas de la transferencia. Diferentes espectros de comprensión de las capacidades. Inadecuada armonía en la suposición concerniente con el acuerdo entre la educación y el sistema de empleo. Percepción distorsionada de los requisitos de competencia. Restricción excesiva al mercado de empleo de las declaraciones concernientes a los requerimientos de capacidad. Estatus alto de las decisiones sociopolíticas al definir las conclusiones acerca de los estudios académicos a partir del empleo. (p.32)

Y se llega a un punto crítico que se ha vuelto el encontrar estrecha relación entre la formación recibida por parte de los egresados en las diferentes carreras profesionales y su rol en las dinámicas tanto productivas como sociales en los distintos territorios en los cuales se tengan que orientar. Y el problema ocurre desde la misma educación básica, las distancias hacia el centro de poder, las razas y su ubicación social a lo que hoy denominan estratos. El estudio hecho por el World Bank Group, “Hacia la construcción de una sociedad equitativa en Colombia” (2021), en la sección Vista general del desafío:

El problema es que las oportunidades de aprendizaje no son las mismas para todos los niños en Colombia. Se destacan dos factores: (i) el aprendizaje real (es contraposición a la escolarización) difiere mucho entre grupos étnicos y espacios; ii) la repetición y el abandono temprano todavía son demasiado altos en las áreas rurales, entre los segmentos más pobres de la población y algunos grupos étnicos. Los años de escolaridad ajustados al aprendizaje son mucho más bajos que el promedio para los grupos étnicos, pero la brecha es mucho mayor para los afrocolombianos y los indígenas. Las disparidades espaciales en los años de educación ajustados al aprendizaje son muy grandes, oscilando entre 3,6 en Vaupés y 9,0 en Bogotá. (p.11)

La desigualdad en educación es una de las principales inequidades; sin embargo, se observa que Colombia tiene espacio para mejorar. En donde un niño pobre recibe 2 años y medio de aprendizaje menos que uno rico y tiene 3 veces más probabilidades de sufrir malnutrición. (párrafo. 7) Del mismo periódico del 07 de noviembre de 2021, en la sección economía, “Deudas pendientes de Colombia para ser más competitiva digitalmente”, expone que Colombia está ubicado en el puesto 59 sobre 100 en el escalafón mundial de competitividad digital, realizado por el International Institute for Management Development¹, el cual entrega un escalafón de las 64 economías a nivel mundial que analiza.

En lo correspondiente al conocimiento, Colombia ocupa el puesto 56 en tecnología; en el enfoque hacia el futuro, el 53. Sin embargo, el IMD destacó de Colombia, la productividad de su investigación y desarrollo, y la inversión en telecomunicaciones, lo que permitió que se ubicara 3º a nivel mundial. Frente a otros países latinoamericanos, Chile (39), Brasil (51) y México (56). (p.1)

Con todo lo anterior se proponen las siguientes preguntas:

● ¿Es necesaria la formación de profesionales por competencias?

● ¿Cómo formar profesionales en competencias transversales como: afectivas, cognitivas y pedagógicas?

● ¿Es el trabajo académico curricular, esencial para que la universidad mire de manera más objetiva, el desarrollo social en el contexto y la incursión desde el ser estudiante al ser profesional?

Pregunta de investigación

¿Es necesario planificar curricularmente programas profesionales basados en competencias, los cuales tengan alto impacto con respecto al desarrollo regional?

¹Instituto Internacional para el desarrollo gerencial IMD

Justificación

Esta investigación surgió de la necesidad de responder a deficiencias en el desempeño profesional, vía revisión de la documentación de política pública e institucional que soporta los procesos formativos, las exigencias en el mercado laboral, los aportes de profesionales al desarrollo de sus territorios, pero en especial al desarrollo humano, empezando por identificar en el profesional, al menos los 3 tipos de competencias que la Universidad del Tolima estipula en la planeación curricular, sección cuatro, del microcurrículo (versión 02, código FO-P02-G01. Fecha de aprobación, 18-11-2021): cognitivas-conocer, afectivas-ser y pedagógicas-hacer.

Académicamente, estos tipos de investigaciones son necesarias para identificar, aspectos en la formación integral del futuro profesional que deben fortalece desde el nivel de formación del pregrado, en la universidad del Tolima, en tanto aporta elementos de análisis para los comités curriculares, encargados de hacer cumplir las políticas nacionales y locales respecto a las dinámicas académicas curriculares institucionales, sobre la normatividad vigente, necesidades del contexto, calidad de los profesionales en formación y sus conocimientos y prácticas adelantadas, y sus correspondientes ejercicios investigativos realizados. Se requiere un tipo de investigación que saque a flote los procesos formativos que deben mejorarse y a su vez, que acoja las recomendaciones que surgieron del contexto sobre el tipo de perfiles profesionales exigidos y requeridos, sobre todo que sirvan de apoyo para la ocupación del profesional, pero también para el logro de mejores estándares de la sociedad, de las comunidades del Tolima y sus 47 municipios.

Este tipo de investigaciones para la planeación académico curricular brindará en una sub-parte de los resultados los elementos sustanciales, donde la institución de educación superior puede integrar a los requisitos legales de parte del Ministerio de Educación Nacional MEN para la aprobación y el logro del registro calificado, pero adicional a ello debe de ir lo que la universidad realmente propone frente a las necesidades del contexto, previo diagnóstico participativo entre las partes: sociedad,

sistema productivo desde el autogestionable a la gran empresa, las políticas públicas de los entes local, departamental, nacional e internacional y la estrecha voluntad del PEI universitario.

En lo concerniente a lo político, se vislumbra la necesidad de acercar cada vez más la responsabilidad académica, científica, tecnológica, educativa, cultural, social, y económica, desde la formación de profesionales con plenos criterios de apoyo a las comunidades menos favorecidas, desde el mismo momento de asumir las prácticas de campo y sociales, pedagógicas, al interior de las comunidades. Desde los consultorios, las granjas, el restaurante estudiantil, las residencias universitarias, y en términos generales desde la oficina de proyección social. Todos estos espacios deben de ser revisados y volcados hacia el contexto. Sea el caso del modelo pedagógico basado en problemas que, junto a la formación para la investigación, pueden recurrir a lo que suceden en las comunas 11,12 y 13, de los barrios del sur, del municipio de Ibagué, para que de esta manera se vaya concientizando la responsabilidad académica de la universidad, pero también del estudiante, a partir de docentes conocedores del medio.

Lo científico va desde los mismos grupos de investigación institucionales, donde estos sean vinculantes entre los programas académicos – las diferentes comunidades sociales y productivas, llevando a cabo acciones desde los laboratorios, en el estudio – diagnóstico y análisis de posibles estrategias que posiblemente pueden ir de soporte a los planes de desarrollo local por comunas, en el caso que se integre universidad y comunidades.

Lo político radica en medio del cumplimiento de la normatividad existente en cuanto a la creación de nuevos programas académicos con la ley 1330 de 2019, pero fortaleciendo los desarrollos científicos que la universidad pública debe asumir desde la formación de los nuevos profesionales, con mayor compromiso en cuanto a ciencia, tecnología e innovación, todos ellos en favor de mayor y mejor producción desde el campo, aplicando tecnologías convenientes a los territorios y sus pueblos. Currículos vinculantes, más prácticos y con referentes teóricos, metodológicos, pedagógicos,

culturales, administrativos y planificadores, a rescatar también los saberes junto al conocimiento, desde las competencias básicas, específicas y fortaleciendo con las trasversales.

Y económicos, porque al haber diagnosticado el entorno de esa manera se sabrá qué tipo de desarrollo se requiere de manera participativa, para dinamizar el desarrollo humano y económico, aplicando el conocimiento y los saberes aprendidos en calidad de vida, en producción limpia, en mayor producción desde las provincias para las capitales y el país en general y luego hacia la posible exportación.

Profundidad del estudio

El tipo de Investigación Acción (IA en lo sucesivo), guarda importancia en su accionar político cuando se investiga sobre la educación universitaria y la utilidad social de esta respecto a la investigación académica. Desde su misma normatividad general y particular, se hace un acto de constatar el verdadero valor de las políticas oficiales desde una universidad pública, la de mayor presencia y accionar en el departamento del Tolima. Se pretende indagar, si, los estudiantes, luego de ser egresados, responden a las necesidades del medio y aportan al progreso, tanto humano, como de la economía de sus gentes. De esta forma, la IA actuó en revisar lo acontecido, entre lo planeado y lo ejecutado respecto a la política educativa en el nivel superior, sea el caso de la universidad del Tolima, en algunos de sus programas de formación académica, en ambas modalidades.

Se tiene el enfoque mixto, en donde lo cualitativo y cuantitativo, se pueden identificar a través del análisis documental a cuatro tipos de documentos: desde la normatividad nacional decreto 1330 de 2019. En cuanto a los documentos institucionales de la del Tolima: el Plan de Desarrollo 2013 – 2022, el Proyecto Educativo Institucional PEI y los Lineamientos Curriculares, acuerdo 042 de 2014.

Entonces lo documental soporta lo explicativo, en la medida de haber ido más allá de los informes, las normas aplicadas, las políticas de orden nacional e institucional, para adentrarnos en analizar en la sección 3 del documento de registro calificado, lineamientos curriculares, en los cuales se identifica que el plan de estudios en la planeación académica precisa unos objetivos, resultados de aprendizaje, tipos de competencias, modelo pedagógico, evaluación, todo ello con relación a la modalidad asumida por el estudiante, lo que no ciertamente es afín a los resultados observables en el rol del profesional frente al desarrollo regional.

El adelantar el análisis del plan de estudios bien sea de manera vertical como horizontal, desde cada semestre y transversalmente a lo largo de la respectiva carrera universitaria en cumplimiento de los 3 núcleos de formación: básicas y humanidades, disciplinar e interdisciplinar, arrojó en las matrices de resultados que hace falta desde la misma planeación académica contar, integrar y saber de lo que acontece en el medio social, cultural, laboral y de desarrollo económico, lo que realmente se requiere para así estructurar programas que respondan tanto a las necesidades como a las proyecciones de desarrollo del territorio y sus gentes. Todo este tipo de diagnósticos lo exige la normatividad nacional de parte del MEN, pero se hacen mayormente procesos ligeros que no corresponden a la realidad que pretenden las políticas públicas. Entonces lo aquí aportado busca fortalecer las competencias transversales o sociales que mayormente son las de menor porcentaje, siendo el mayor porcentaje las competencias disciplinares, por lo que se pueden estar formando profesionales con mayores conocimientos de la disciplina y luego de la profesión, para encontrar en un tercer lugar lo social.

Objetivo general

Analizar la formación profesional por competencias transversales - sociales y económicas, que se direccionen hacia un mayor desarrollo regional del Tolima.

Objetivos específicos

Objetivo específico 1: Relacionar entre el diseño curricular y la praxis en las aulas en lo que refiere a la formación por competencias.

Objetivo específico 2: Deducir las fortalezas y debilidades manifiestas en la documentación institucional y lo arrojado en las encuestas respecto a la formación por competencias con el tipo de profesionales frente al contexto regional de la Universidad del Tolima, como propuesta curricular.

Objetivo específico 3: Identificar la relación presente desde los programas académicos respecto a la formación de profesionales considerando la interrelación competencias – TIC - desarrollo regional, frente a las dinámicas del contexto.

Hipótesis

La adecuada incorporación de las competencias y su integralidad en la formación profesional potencian de manera más significativa el desempeño del profesional egresado y sus capacidades humanas con aporte al mejoramiento de las condiciones de calidad de vida del contexto regional en el cual se inserta.

Alcances y limitaciones

Estos tipos de trabajos académicos abren las posibilidades de insertar los elementos misionales de la universidad ante el desarrollo sostenible regional. Despierta el interés, tanto del docente como del estudiante, para actuar en los contextos urbano y rural y por este intermedio, abre diversas posibilidades para el desempeño profesional en beneficio personal y del colectivo.

Se analizaron los currículos de algunas de las carreras de formación profesional de ambas modalidades de la universidad del Tolima (presencial/semipresencial), observando su pertinencia ante las dinámicas en el territorio; quizás se requieran otro tipo de programas académicos por las mismas necesidades del desarrollo local (urbano -

rural), y de este, desde los niveles; nacional e internacional. Se enfrentó, como es usual en el desarrollo de muchas investigaciones, la dificultad para obtener en el tiempo previsto por el investigador, la información requerida.

Se puede presentar una interpretación difusa al abordar las competencias y observar que, en Colombia, en estos tiempos actuales, la política en educación superior difunde y alfabetiza sobre resultados de aprendizaje, desvinculando en el caso institucional, un concepto del otro, haciendo compleja la planeación académico curricular. Casi, a manera de puente, el Comité Central de Currículo y la Oficina de Desarrollo Institucional (ODI en lo sucesivo), pasaron de estipular algunos procesos formativos con tres tipos de competencias, según se pudo identificar en la estructura dispuesta para la elaboración de los microcurrículos, en su anterior versión, (código FO-P02-F04 versión 01 de fecha: 30-08-2017), estas son: ser – afectiva, conocer – cognitiva, y saber hacer - pedagógica. Y es aquí, en la planeación curricular, que se siente un fuerte quiebre, al dar ahora protagonismo, según las normas nacionales de reciente aprobación, que algunos creen reemplazar las competencias por resultados de aprendizaje, siendo estos elementos distintos, aunque complementarios para la formación del profesional.

Claro es entonces, que esta investigación también tiene a su alrededor situaciones de complejidad hacia las limitaciones, una de ellas, el tiempo que tardaron en dar respuesta a las solicitudes de información en momentos de pandemia, (oficinas cerradas casi en su totalidad, aulas, unidades académico-administrativas, etc.), de la universidad del Tolima, que imposibilitaron brindar mayor información a este proyecto, lo que obligó a desarrollar diversas estrategias para allegar datos concretos y asertivos; requiriendo de correos electrónicos personales, llamadas a funcionarios encargados, solicitudes administrativas según procedimientos internos, entre otros. También el hecho que los estudiantes, por la contingencia, en encierro y en vacaciones, movilizaciones o paro nacional, tampoco daban respuesta pronta a las encuestas aplicadas teniendo que cambiar parte de la población objetivo; al disminuir el número de formularios, se optó por asumir un análisis no probabilístico, caracterizado en alto porcentaje por los 5 tipos de miembros de la comunidad participante por sus aportaciones, experiencias y nivel de

formación, y así obtener la información requerida, con mayor prontitud, certeza y calidad según la situación dada.

Esta investigación se fortaleció, dado que contaba con varios instrumentos además de las encuestas: revisión documental, grupo piloto, y experiencias del investigador en este tipo de temas, lo que alejó las posibilidades de sesgo al integrar diferentes ópticas a los análisis parciales y al momento de triangular la información final, para obtener y presentar mejores resultados, con prontitud y calidad, los cuales se encontrarán más adelante, en el capítulo de metodología y resultados.

Y las delimitaciones en cuanto a lo espacial, temporal y temática se corroboran así; en la primera al territorio físico de los municipios, los corregimientos, a los cuales se les hace complejo la conectividad tanto terrestre por vía, la de infraestructura tecnológica en apoyo a la virtualidad como una tercera modalidad. Lo temporal, también hace complejo el panorama y más si se vincula con el primer elemento, donde la falta de una cultura real de la planificación hace que los proyectos se vuelvan eternos, y por ello también lo de la corrupción. Y temáticamente, se relaciona con los 2 aspectos anteriores, la mala cultura de planeación y el manejo de los recursos, desde los dineros como el personal, que dejan espacios para la corrupción.

C^APÍTULO 2 Fundamento teórico

Este capítulo está conformado de las siguientes partes: estado del arte, marco teórico, marco histórico, marco normativo, marco conceptual y operacionalización. Se concibió lo teórico desde la revisión referencial que puso en discusión varias posturas teóricas y metodológicas, diferentes tesis doctorales en torno a competencias, su incidencia en la formación de profesionales con relación a las TIC, al territorio y su injerencia con el perfil cuando egresan. Inicio adelantando una revisión del estado del arte con seis autores, e igual número de instituciones de educación superior, que, con sus tesis doctorales, exponen diversas facetas a partir de las competencias y el enrolamiento con las demás categorías de esta investigación: las TIC y con estas, la implementación de estrategias formativas virtuales entre sincrónicas y asincrónicas, en territorios rurales.

De igual manera se adicionó una tabla con otros referentes de alto interés para la metodología. Se revisaron varios trabajos de investigación relacionados con el problema planteado, particularmente en la aplicación de competencias para la formación de profesionales, de tal manera, se hizo énfasis bibliográfico en cada una de las 3 categorías: 1. Formación - Educación y Currículo. 2. Competencias – TIC y Contenido, y 3. Planificación – Territorio y Región.

Cada una de estas categorías, soportan el hecho problémico con el apoyo metodológico que vendrá en el siguiente capítulo, pero también, los autores referenciados aportaron experiencias vinculantes al tema en cuestión, y dieron luces al análisis de resultados, como se verá en el capítulo IV.

Estado del arte

En este apartado, se identificaron las dinámicas que han venido manifestándose desde bastante tiempo atrás, en diversos espacios territoriales sobre la aplicación de las competencias al desempeño de los profesionales; en tal sentido, se analizaron los aportes de tesis doctorales como: Jerez Yáñez, Oscar. Los resultados de aprendizaje en

la educación superior por competencias. Universidad de Granada, (2012). Carvajal Jiménez, Vivian Rebeca. Modelo pedagógico para el desarrollo de programas educativos con componente virtual, direccionados a adultos de zonas rurales centroamericanas. Universitat de les Illes Balears. (2013). Durán Rodríguez, Rodrigo Alberto. La educación virtual universitaria como espacio para mejorar las competencias genéricas y los aprendizajes a través de buenas prácticas docentes. Programa de doctorado de ingeniería de proyectos: medio ambiente, seguridad, calidad y comunicación. Universitat Politécnica de Catalunya. Barcelona – España. 2015. Marín Gutiérrez, Ángela. La contextualización de los centros de formación profesional en su entorno: retos y oportunidades en la sociedad del conocimiento. Universidad de Sevilla. Sevilla. 2015. Y Fernández Soló de Saldívar, Isabel. Nuevas metodologías para el desarrollo de competencias de empleabilidad en formación profesional. Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación MIDE I. (2015).

Estas tesis doctorales muestran la aplicación de las competencias en procesos formativos desde educación no formal a profesional, en distintos territorios y con diversos resultados sobre el perfil del egresado; su incidencia en las dinámicas del entorno y sus análisis le dan certeza al objeto de estudio, aportando a esta investigación, pero sobre todo identificando elementos vinculantes, necesarios para mejorar posteriores procesos formativos sobre la base de las competencias desde el mismo momento de la planificación curricular, y ya en su aplicación y en los efectos que estas puedan producir en el tipo de profesional con respecto al desarrollo regional.

Jerez (2012) valora la importancia de las competencias, cuando de formar profesionales se trata, además de resaltar sus resultados de aprendizaje como parte vinculante de procesos educativos. Detalla aquí su autor, aspectos de interés para esta investigación y las partes que lo componen: parte I, marco referencial - conceptual. Contexto de la educación superior. Capítulo 2, la formación por competencias en la educación superior. Capítulo 3, resultados de aprendizaje RA. Capítulo 4, los objetivos de aprendizaje. Capítulo 5; diseño de Syllabus o guía didáctica en la educación superior.

Parte II: estudio empírico. Capítulo 6, planteamiento del estudio. Capítulo 7, resultados y análisis de datos. Capítulo 8, conclusiones.

Sostiene el autor, que “la pretensión principal de esta tesis ha sido aportar conocimiento a los procesos de renovación curricular de una universidad chilena para mejorar sus diseños formativos por competencias y resultados de aprendizaje” (p. 116). En el capítulo 8, que corresponde a las conclusiones; estas se presentan por cada una de las partes investigadas y de los objetivos, diseño experimental y los aprendizajes (incipientes proto teorías); de esta manera se pueden rastrear en los tres bloques resultantes de la investigación, elementos vinculantes a la presente investigación y que le dan mayor claridad y solidez, en la medida en que analiza algunas de las conclusiones del citado autor, a nivel de diseño:

Si comparamos la evolución de la psicología cognitiva en el aprendizaje, las taxonomías de aprendizaje y la formación basada en resultados, las diferencias con los precursores son mínimas pero fundamentales. Mager (1962ª) planteó gran parte de lo que hoy se utiliza. Sin embargo, la diferencia crucial se observa en: - que requiere de un referente como punto de partida y llegada, como son las competencias del perfil de egreso. – la utilización sólo de niveles superiores taxonómicos con el propósito de favorecer la integración. – la explicitación entorno a la finalidad intrínseca del aprendizaje, o, dicho de otra manera, el “para qué" es necesario esta “acción” en función de un determinado “objeto. (p.192)

Referente a las conclusiones desde el nivel experimental, Jerez (2012) arguye que:

[…] los docentes en su ejercicio tradicional, están centrados comúnmente en qué contenidos “se tienen que pasar”, y no al “qué sabrán hacer con esos saberes sus estudiantes al finalizar el curso”. De ahí la dificultad, y que se refleja en los indicadores, al momento de establecer la finalidad de un RA. (p.194)

[…] las competencias blandas o genéricas, como el trabajo en equipo, responsabilidad profesional, entre otras, deben ser desarrollables desde las actividades de aprendizaje.

Sin esta consideración, estas competencias quedan tan solo a niveles cognitivos o, como sucede tradicionalmente, como intenciones formativas. (p.195)

En la tercera parte de las conclusiones, denominada los aprendizajes (incipientes proto – teorías), y asegura: “una articulación tangible y clara, entre el perfil de egreso, las actividades curriculares de aprendizaje y evaluación, propicia en el docente y el estudiante, el dar sentido holístico a la formación superando una visión de “parcelas estancas” (p.197). En una forma más relacionable entre competencias y las ahora aplicadas: los resultados de aprendizaje, el autor hace mención al cuarto elemento concluyente:

Cuando el docente se involucra y se compromete en la elaboración del propio syllabus, es capaz de vislumbrar la propia responsabilidad y la de los estudiantes, entorno a qué nivel de competencias deben orientar las acciones por medio de los RA. (p. 198)

En una segunda tesis, Carvajal (2013), fundamenta la educación rural y el apoyo a través de las TIC, en el entendido que, la educación con las competencias y el territorio entre lo urbano y rural, tienen que ver con la tercera categoría sobre el territorio: […] pensar la nueva ruralidad significa revalorar lo rural partiendo del hecho de que lo rural existe y es parte constitutiva y constituyente de cualquier esfuerzo de desarrollo de nuestras sociedades. Es reconocerle a lo rural una tradición histórico-cultural particular

[…]. (Solano y otros, 2003, p. 37, en Carvajal, p. 110). La relación de educación rural y el soporte tecnológico de las TIC deben conllevar a mejores escenarios de desarrollo humano; de esta manera Carvajal (2013), concluye que:

Las instituciones y políticas de innovación y difusión tecnológica deberían capitalizar y potenciar los nuevos patrones de especialización productiva e inserción en los flujos mundiales de comercio que exhibe la región, buscando aumentar el valor agregado nacional y los contenidos unitarios de ingeniería y conocimientos tecnológicos. En términos sociales y ambientales, los esfuerzos de investigación, desarrollo y transferencia de tecnología deben apoyar áreas críticas de la política social (educación, salud), la transferencia de tecnología hacia las pequeñas y medianas empresas

(PYMES) rurales y urbanas y el fomento de técnicas de producción limpia (Monares, s.f., p.10, citado por Carvajal, p.132).

Lo curricular, bien lo estipula Carvajal (2012), en su sentido más amplio como sinónimo del todo, del proceso educativo, y partiendo de lo más específico, se identifica con los contenidos de un programa, además de experiencias educativas vividas por los estudiantes. Pero también es resultado del esfuerzo en distintos grupos sociales y con estos del ciudadano que se quiere formar, así como también de la fundamentación teórica que determina el tipo de lineamiento pedagógico a seguir, conllevando a la elaboración desde su diseño de planes y programas de formación.

Respecto al currículo, Carvajal (2012), complementa:

[…] por tanto, el currículo cumple varias etapas: la definición del papel que jugarán el educador y el educando; la manera en que se desarrollarán los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los contenidos que se tratarán, el tipo de comunicación por establecer, la didáctica de base, la mediación pedagógica, los recursos por emplear, la planificación del trabajo, los objetivos por alcanzar y la evaluación. (pp. 55-56)

Acerca de la nueva ruralidad centroamericana, Carvajal (2012), concluye que:

[…] pensar en nueva ruralidad significa revalorar lo rural partiendo del hecho de que lo rural existe y es parte constitutiva y constituyente de cualquier esfuerzo de desarrollo de nuestras sociedades. Es reconocerle a lo rural una tradición histórico-cultural particular

[…] (Solano y otros, 2003, p. 37).

Además, que:

Los cambios sociales y económicos […] han vuelto más compleja la vida rural, dado que los agentes y las relaciones que participan e intervienen en las distintas áreas se han incrementado, lo que resulta en una creciente heterogeneidad de este espacio. (p.110)

Durán (2015), en la tesis doctoral, “La educación virtual universitaria como medio para mejorar las competencias genéricas y los aprendizajes a través de buenas prácticas docentes”, expone un buen recorrido histórico a cerca de las competencias;

El estudio sobre competencias es un tema ampliamente tratado en la literatura (Boyatzis, 1982; Wordruffe, 1993; Hattie, Biggs y Purdie, 1996; Corominas, 2001; Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar, 2007) llegando a determinarse que existen competencias genéricas y específicas (Prieto, 2007) y que su aplicación (de uno u otro tipo) varían según intereses de formación, culturas profesionales y culturas de los países, destacando iniciativas como Cheers (Cheers, 2015), Reflex (Allen et al., 2007), Proflex (Mora et al., 2010), Tuning (González y Wagenaar, 2003) y Alfa Tuning (Tuning América Latina, 2015). El tema de competencias y su interiorización en las personas y su inserción en planes de formación es poco reportado (Balanskat, Blamire y Kelafa, 2006) y no hay correlaciones en los resultados con el uso de las TIC. Las TIC como soporte de interiorización e introducción de competencias se puede encontrar en los trabajos realizados por Zúñiga (2003, 2011) y como fin en sí mismo de algunas competencias aparece en Guitert, Romeu y Pérez-Mateo (2007), pero no hay registros de que las TIC mejoren o no la interiorización de competencias (Martín y Marchesi, 2008), aunque si hay registros de la introducción en planes de estudio. (Barroso, 2007, como se citó en Durán, 2015, p.132)

Sobre el currículo, y de manera complementaria al anterior autor, Carvajal (2012), y Durán (2015), exponen diversas posturas frente a esta subcategoría;

El aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de Ausubel (1978) es el proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa la información de manera sistemática y organizada y no solo de manera memorística, sino que construye conocimiento. En este sentido, el curriculum juega un papel relevante en el aprendizaje del estudiante (Tyler, 1973, p.33).

Estos desarrollos de lo curricular, bien los recogen las competencias en la educación superior. Según Durán (2015):

Para hacerle frente al contexto actual, es preciso que los alumnos universitarios se apropien de un repertorio de saberes que respondan a las exigencias de la sociedad moderna y que les permitan participar de manera creativa, honesta y comprometida en la vida social y propiciar su crecimiento continuo como personas activamente involucradas en el logro de su propia realización y la de sus semejantes (Brunet y Zavaro, 2014). Para lograr este perfil de egresado, la Educación Superior debe involucrarse activamente en la formación de profesionales que cuenten con las cualidades que les permita dar respuesta a los requerimientos actuales del mercado moderno, ya que la sociedad contemporánea reclama la presencia de personas competentes para el ejercicio de sus funciones, personas con la creatividad precisa para acometer de manera innovadora las funciones y tareas para las que han sido preparados desde el punto de vista teórico (Morillo, 2014). Por ende, las competencias en la Educación Superior juegan un papel altamente relevante (García y Mirón, 2014, como se citó en Durán,2015, p. 23)

Por ende, el eje principal de la educación por competencias es el desempeño identificado como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante (Mertens, 2000). De acuerdo a este último autor, lo esencial no es la posesión de algunos conocimientos, sino el empleo que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación (Tobar, 2010). Según esta perspectiva, para determinar si un individuo es competente o no, debe tomarse en cuenta el escenario y el contexto real en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento sistemático de una serie de objetivos de aprendizaje, que en ocasiones no tienen relación con sus demandas reales y concretas (Pavie, 2012, como se citó en Durán, 2015, p. 27)

Dentro del desarrollo del modelo metodológico de esta investigación, se encontró en la tabla 4 de un listado entre las diez competencias genéricas más importantes, de

acuerdo a académicos y empleadores. Como producto del estudio realizado de muestra con 500 empresas e instituciones públicas de las Islas Baleares, que cuentan con universitarios titulados entre los trabajadores, y una muestra de 173 académicos pertenecientes a la Universitat de les Iles Balears en España. Esta investigación integra el análisis comparado a la opinión de los empleadores y académicos respecto a la importancia de las competencias genéricas en la formación de profesionales o titulados, como los denominan los españoles.

Tabla 1. Comparativo entre académicos y empleadores

		Académicos			Empleadores
Posición		Descripción de			Descripción de
Posición	ID	competencia	%	ID	Descripción de	%
	ID	competencia	%	ID	competencia genérica	%
		genérica			competencia genérica
		genérica

		Dominio del área o			Dominio de su área o
1	1	disciplina	43.7%	1	Dominio de su área o	37.0%
1	1	disciplina	43.7%	1	disciplina académica	37.0%
		académica			disciplina académica
		académica
		Pensamiento			Capacidad para
2	3	Pensamiento	20.3%	4	adquirir rápidamente	24.5%
2	3	analítico	20.3%	4	adquirir rápidamente	24.5%
		analítico			nuevos conocimientos
					nuevos conocimientos
		Capacidad para
3	20	aplicar los	19.0%	10	Capacidad para	19.3%
3	20	conocimientos en la	19.0%	10	trabajar en equipo	19.3%
		conocimientos en la			trabajar en equipo
		practica
		Capacidad para			Capacidad para aplicar
4	10	Capacidad para	15.8%	20	los conocimientos a la	17.3
4	10	trabajar en equipo	15.8%	20	los conocimientos a la	17.3
		trabajar en equipo			practica
					practica
		Capacidad para
		adquirir			Capacidad para
5	4	rápidamente	15.8%	12	Capacidad para	14.0%
5	4	rápidamente	15.8%	12	hacerse entender	14.0%
		nuevos			hacerse entender
		nuevos
		conocimientos
		Capacidad para			Capacidad para utilizar
6	15	encontrar nuevas	15.8%	14	herramientas	12.0%
		ideas y soluciones			informáticas
		Capacidad para			Capacidad para utilizar
7	12	Capacidad para	13.3%	9	el tiempo de forma	11.8%
7	12	hacerse entender	13.3%	9	el tiempo de forma	11.8%
		hacerse entender			efectiva
					efectiva
8	22	Habilidades de	13.3%	21	Conocimientos básicos	9.5%
8	22	investigación	13.3%	21	de la profesión	9.5%
		investigación			de la profesión

						24

		Predisposición para			Capacidad para
9	16	cuestionar ideas	10.1%	18	redactar informes o	8.3%
		propias o ajenas			documentos
		Conocimientos			Habilidad para
10	21	básicos de la	8.9%	30	integrarse en la	7.8%
		profesión			empresa

Fuente: tesis Duran (2015)

Respecto al apoyo que pueden hacer las redes al proceso formativo a través de las competencias, Marín (2015), las concibe:

Además, las redes comunitarias favorecen la adquisición competencias para la vida del estudiante y las oportunidades de trabajo (Anlezark & Lim, 2011), por ejemplo, a través de actividades relacionadas con el voluntariado que propician la construcción de capital social individual y comunitario (Brown, Lipsog-Mumme & Zajdow, 2003); así como ayudan a erradicar el abandono y el fracaso escolar (Seddon y Billet 2004). Por otra parte, cabe señalar que la participación en actividades de la comunidad del alumnado, puede ayudar a reducir la influencia del capital social de los padres y madres, fomentando la acumulación de capital social específico para el individuo (Halpern 2005) (p. 87).

Respecto a redes sociales, y su estrecha relación con la institución educativa y comunidades educativas, Marín (2015), aclara:

En este sentido, las organizaciones educativas deben actuar como comunidades, donde se comparta el poder, exista un flujo de relaciones que facilite el trabajo flexible, los agentes estén menos centrados en su posición en la organización y el desarrollo profesional, académico, personal y social sea visto como un imperativo (Chan & Short, 2011; Bolívar; López & Murillo, 2013). Por este motivo autores como Oakland (2004, p.64) comentan que las organizaciones de excelencia incluyen. (p.85).

Aclarando el propósito de la organización y el desarrollo de un plan con valores de la organización y sus elementos ambientales; supervisando el rendimiento general, a través de indicadores; comunicando sobre la resolución de problemas, lo formativo y organizativo en la comunidad educativa, puede entonces dimensionarse la formación

profesional, camino hacia el capital social; por esto, según Marín (2015), estas características deben cumplirse, porque:

Fukuyama (2003, p.43), señala que el capital social puede ser “creado mediante la educación, el hábito, la experiencia compartida y el ejemplo del liderazgo”. En este sentido cabe preguntarse qué papel puede jugar el sistema educativo y en concreto la Formación Profesional (FP) en la creación y consolidación del capital social comunitario (Durston, 2000), ampliado (Atria, 2003) o que crea puentes (Millán & Gordon, 2004, como se citó en Marín, 2015, p.87).

En una necesaria apertura que debe darse en el proceso formativo desde la institución educativa y el contexto, es claro que varios de los anteriores deben hacerse visibles: sindicatos, agentes sociales y servicios públicos de orientación laboral. Precisamente, Marín (2015), refiere:

Fueron estos algunos espacios como; comunidad europea del carbón y el acero (1953), en países como: Alemania, Francia, Italia, Bélgica, Luxemburgo y los países bajos. Firmando estos el tratado de Roma (1957) y de ahí se creó la Comunidad Económica Europea CEE. Dicho tratado originó la formación profesional FP, vinculante está a las economías nacionales. En 1967 se crea la comunidad europea CE. Luego el tratado de Maastricht (1992), la cumbre de Lisboa (2000), con el primero se dio origen a la Unión Europea UE. Para cimentar seguidamente se constituye el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación profesional (CEDEFOP – 1975). (p.129)

En la tesis doctoral sobre metodologías para el desarrollo de competencias, de empleabilidad en la formación profesional, Fernández (2015), destaca un aspecto de primera necesidad que tiene que ver con el quehacer y con el conocimiento; mejor aún, a manera de autogestión, esta autora aporta estrategias claras y vinculantes entre la academia y el devenir laboral del recién egresado, en ese sentido, ella señala que:

[…] deben crearse vínculos más estrechos entre la capacitación técnica curricular y las necesidades del mercado laboral, y lograr combinarlos con otras habilidades de apoyo e

informáticas en pro del éxito en el mercado laboral ya que actualmente, existe un importante desajuste entre la oferta de Formación Profesional y la demanda tanto de las empresas como de la sociedad (Fundación IDEAS, 2010). Esta mejora sólo se puede lograr mediante una mayor cooperación entre las organizaciones de empleadores, los sindicatos, las instituciones de formación y educación, y la industria. (p.126)

La anterior cita, despierta poca importancia en la universidad, además de una bien complicada mirada e inserción desde la planificación curricular y su operatividad, durante el proceso formativo camino de la opción de grado, bien sea proyecto de investigación o práctica profesional.

Si se lograra una mayor cooperación entre las unidades académico-administrativas, seguramente se estaría más cerca de las necesidades del medio, siempre y cuando, la oficina encargada de hacer dicho trabajo, bien sea la de egresados, junto a la curricular, pudiesen centrar un objetivo común consistente en formar profesionales que el medio requiera; no por nada, Fernández (2015), revela que:

En un extenso artículo del periódico El País publicado el 2 de febrero de 2010, la relación entre formación y empleabilidad es inequívoca. Los ciudadanos con formación superior (Formación Profesional o Universidad) presentan las cotas más bajas de desempleo, por debajo del 10%. Estas cifras ascienden gravemente conforme disminuye el nivel de formación. Sin embargo, sólo un 10% de los ciudadanos asocian la baja empleabilidad con la falta de formación, mientras que el 48% creen que la causa es la falta de ofertas, y el 13% la falta de experiencia. Este es por lo tanto uno de los aspectos clave que debemos potenciar: los sistemas y las herramientas de información y orientación profesional. (pp. 126-127)

De esta manera, esta investigación pone en perspectiva, la importancia y necesidad de ejercicios metodológicos, indispensables para mejorar la relación del conocimiento con su utilidad en todo orden, para la universidad, para el egresado, para el contexto, para su desarrollo, para su progreso. Por eso, la relación entre IES y empresas debe permanecer indisoluble, dinamizando acciones de información y orientación profesional,

que mejoren la oferta formativa, a través del aprendizaje de herramientas técnicas necesarias para organizar la estructura profesional hacia un proyecto de vida, y no solamente de conocimiento.

Algunas de las estrategias manifiestas por Fernández Isabel (2015), léase aprendizaje mixto o híbrido (blended learning), redefinición de roles, estrategias ágiles de cambio, aprendizaje basado en investigación (aprender haciendo), identifican mecanismos que pueden favorecer el proceso formativo y profesionalizar egresados de alta calidad, comprometidos con el desarrollo regional, pero, sobre todo, capaces de encontrar espacios laborales para su bienestar.

Este apartado, a diferencia del anterior que se concretó sólo en tesis doctorales, sintetiza y construye una panorámica que presenta valiosos aportes a esta investigación y al proceso formativo del doctorado en educación. Haber indagado por lo menos 60 entre nacionales e internacionales, desde los antecedentes, sus aportes con relación a trabajos de investigación de otras tesis doctorales, métodos de investigación, normatividad, experiencias en varios países, la relación con la empresa productiva y la académica como la universidad a través de las competencias, el desarrollo del territorio, la integración de TIC para la formación, la innovación e investigación misma en provecho de mejores estándares de calidad de vida, enriqueció notoriamente este trabajo investigativo, aunque no necesariamente brinde de entrada la solución total al problema de planificación académica curricular.

La educación superior, observada y criticada en provecho del gran capital, se abordó en esta investigación, desde el desarrollo humano, priorizando la productividad de la empresa, la calidad de vida de las personas, y formas de desempeño, que estos tienen con su entorno.

Lo que se puede observar a través del manejo de bases de datos, es que regularmente se recurre a aquellas de mayor facilidad en los buscadores: idioma, tema de interés directo, tiempo de análisis de la fuente, etc. Esta situación se debe reforzar

para obtener más y mejores documentos que interesen respecto al tema-problema de investigación.

La tabla 2, muestra un mayor porcentaje de documentos encontrados con diferentes tipologías en Colombia, y una parte menor en Latinoamérica, aunque se hallaron algunos casos en los que no se pudo establecer de manera concisa, el lugar de procedencia del documento.

Tabla 2. Cuadros síntesis del estado del arte

	Periodo		Artículos		%

	1981-				00
	1990				00
	1990

1991-				00
2000				00
2000

		La educación superior frente a las tendencias sociales del contexto.
		(1)
		El reto es consolidar el sistema de calidad educativa. (2)
		El desarrollo docente en los escenarios del currículum y la
		organización. (5)
		Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina:
		¿Quién responde por los resultados? Las reformas curriculares de
	2001-	Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los
	2010	resultados?	(4)
		Desarrollo del currículum e innovación: modelos e investigación en
		los noventa.	(8)
		Innovación curricular en instituciones de educación superior. Pautas
		y procesos para su diseño y gestión. (9)
		Educación virtual. Reflexiones y experiencias. (20)
		Diseño curricular para el diseño de competencias en la formación
		profesional integra. (27)

Educación ambiental. Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la educación ambiental. (28)

Una mejor educación para una mejor sociedad. Propuestas para el diálogo y la transformación educativa en América Latina y el Caribe. (30)

Criterios y orientaciones de flexibilización del currículum. Para dar respuesta a la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. (33)

La gestión estratégica de la educación superior. Retos y oportunidades (34)

Currículo universitario basado en competencias. (35) Análisis de diferentes metodologías de construcción y reforma curricular por competencias para la educación superior. Hacia un enfoque de desarrollo humano. (36)

Contextualización de los centros de formación profesional en su entorno: retos y oportunidades en la sociedad del conocimiento. (40)

Educación técnico profesional. Modelo de formación técnico profesional contextualizado en los requerimientos de la sociedad y la industria. (41)

El proceso de formación del profesional en la educación superior basado en competencias: el desafío de su calidad en busca de una mayor integralidad de los egresados. (42)

El análisis del contexto, pieza clave en la formación profesional (43) Formación de maestros y maestras para la construcción de una ciudad moderna, humana y sin indiferencia. Plan territorial docente 2005. (51)

Hacia la construcción de una propuesta de formación laboral con énfasis en humanidades (57)

20 que equivalen al 33%

2011-

2020

Herramientas de formación para el desarrollo curricular: una caja de herramientas. (3)

Currículos redimensionados. (libro) (11)

Proyecto curricular. UCA Universidad Centroamericana. (12) Modelo pedagógico para el desarrollo de programas educativos con componente virtual, dirigidos a adultos en zonas rurales centroamericanas. (13)

La configuración curricular desde la atención a la diversidad en el proceso formativo universitario. (14)

La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte. (17)

La educación superior, internacionalización e integración regional de América Latina y el Caribe (18)

Aspectos teóricos sobre el diseño curricular y sus particularidades en las ciencias. (19)

Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el aula. (21)

La educación virtual universitaria como medio para mejorar las competencias genéricas y los aprendizajes a través de buenas prácticas docentes.

Currículos y evaluación críticos: pedagogía para la autonomía y la democracia. (23)

La dimensión social de la universidad del siglo XXI. Creación del programa de aprendizaje - servicio en la Universidad Técnica de Ambato. (24)

La dimensión social de la universidad del siglo XXI. Creación del programa de aprendizaje - servicio en la Universidad Técnica de Ambato. (25)

MEIN Modelos educativos innovadores en la educación superior. (26)

Proyecto de gestión educativa. (29)

Metodologías para la innovación curricular universitaria basada en el desarrollo de competencias. (32)

Seguimiento académico en fortalecimiento de competencias de saberes en los estudiantes de la básica primaria. (38)

El proceso de formación profesional desde un punto de vista complejo e histórico-cultural. (39)

Contextualización de los centros de formación profesional en su entorno: retos y oportunidades en la sociedad del conocimiento. (40)

Necesidades de formación profesional en el ámbito de la primera infancia (44)

Aprendizaje contextualizado e investigación formativa en un curso de un programa técnico profesional (45)

integración de teorías subjetivas, profesionales y científicas (46)

Fundamentos de la formación profesional integral FPI (47)

El proceso de gestión de la calidad contextualizada del profesional (49)

Las investigaciones sobre las teorías implícitas del profesorado de la formación profesional en el Estado Español (50)

Encuentro en Cádiz de las estrategias de desarrollo urbano sostenible - EDUSI. (52)

Instituto nacional de evaluación de la educación. Una mirada crítica a su nueva función. (53)

De la formación al empleo. El desafío de la innovación. (54)

El mundo del trabajo: cambios y desafíos en materia de inclusión.

(55)

El papel de las humanidades en la formación de tecnólogos en educación a distancia. (58)

Transformación y fortalecimiento de la educación media con proyección a la educación superior. (59)

Formación integral: hallazgos de investigación y reflexiones para la docencia. (60)

33 que equivale al 55%

	Aspectos curriculares básicos del programa de Administración
		Pública de la ESAP. (6)
	La gestión curricular: procesos y tendencias. Una revisión
		documental. (10)
Sin fecha	Una mirada al currículum desde la institución educativa. (7)
Sin fecha	Participación ciudadana y educación. Una mirada amplia y 20
(s.f.)		experiencias en América Latina. (16)
		experiencias en América Latina. (16)
	Modelo pedagógico dialógico IUE. (31)
	La formación por competencias en la educación superior: alcances y
		limitaciones desde referentes de México, España y Chile. (37)
	Fase I.- Contextualización. Parte II. Estudiantes de formación
		profesional (48)
	7 que equivalen al 11.7%

Total:			100
100			100
100


PAÍS		Artículos	%

		La educación superior frente a las tendencias sociales del contexto.
		(1)
		El reto es consolidar el sistema de calidad educativa. (2)
		Aspectos curriculares básicos del programa de Administración
Colombia		Pública de la ESAP. (6)
Colombia		La gestión curricular: procesos y tendencias. Una revisión
		La gestión curricular: procesos y tendencias. Una revisión
		documental. (10)
		Currículos redimensionados. (11)
		Ambientes de aprendizaje y sus mediaciones. En el contexto
		educativo de Bogotá. (15)

La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte. (17) Educación virtual. Reflexiones y experiencias. (20)

Currículos y evaluación críticos: pedagogía para la autonomía y la democracia. (23)

MEIN Modelos educativos innovadores en la educación superior.

(26)

Diseño curricular para el diseño de competencias en la formación profesional integral. (27)

Modelo pedagógico dialógico IUE (31)

Seguimiento académico en fortalecimiento de competencias de saberes en los estudiantes de la básica primaria. (38) Aprendizaje contextualizado e investigación formativa en un curso de un programa técnico profesional (45)

Formación de maestros y maestras para la construcción de una ciudad moderna, humana y sin indiferencia. Plan territorial docente 2005. (51)

Hacia la construcción de una propuesta de formación laboral con énfasis en humanidades (57)

El papel de las humanidades en la formación de tecnólogos en educación a distancia. (58)

Transformación y fortalecimiento de la educación media con proyección a la educación superior. (59)

Formación integral: hallazgos de investigación y reflexiones para la docencia. (60)

21 que equivalen al 35%

México Proyecto de gestión educativa (29)

Metodologías para la innovación curricular universitaria basada en el desarrollo de competencias. (32)

Criterios y orientaciones de flexibilización del currículum. Para dar respuesta a la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. (33)

Instituto nacional de evaluación de la educación. Una mirada crítica a su nueva función. (53)

El mundo del trabajo: cambios y desafíos en materia de inclusión.

(55)

Educación en Singapur. Reflexiones de la visita de una delegación de educadores de Massachusetts a Singapur en octubre de 2015. (56)

6 que equivalen al 10%

El desarrollo docente en los escenarios del currículum y la organización. (5)

La educación virtual universitaria como medio para mejorar las competencias genéricas y los aprendizajes a través de buenas prácticas docentes (22)

La dimensión social de la universidad del siglo XXI. Creación del programa de aprendizaje - servicio en la Universidad Técnica de Ambato. (24)

España Una mejor educación para una mejor sociedad. Propuestas para el

diálogo y la transformación educativa en América Latina y el Caribe.

(30)

La gestión estratégica de la educación superior. Retos y oportunidades (34)

Contextualización de los centros de formación profesional en su entorno: retos y oportunidades en la sociedad del conocimiento. (40)

El análisis del contexto, pieza clave en la formación profesional (43)

Fase I.- Contextualización. Parte II. Estudiantes de formación profesional (48)

Las investigaciones sobre las teorías implícitas del profesorado de la formación profesional en el Estado Español (50)

Encuentro en Cádiz de las estrategias de desarrollo urbano sostenible - EDUSI. (52)

10 que equivalen al 16.7%

Educación ambiental. Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la educación ambiental. (28) Educación técnico profesional. Modelo de formación técnico

Argentina profesional contextualizado en los requerimientos de la sociedad y la industria. (41)

De la formación al empleo. El desafío de la innovación. (54)

3 que equivalen al 5%

Herramientas de formación para el desarrollo curricular: una caja de herramientas. (Suiza – Ginebra). (3)

Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina:

¿Quién responde por los resultados? (4)

Una mirada al currículum desde la institución educativa. (7)

Proyecto curricular. UCA Universidad Centroamericana. (Nicaragua)

- (Tesis) – (12)

La configuración curricular desde la atención a la diversidad en el

Otros

proceso formativo universitario. (14)

La dimensión social de la universidad del siglo XXI. Creación del programa de aprendizaje - servicio en la Universidad Técnica de Ambato. (25)

La formación por competencias en la educación superior: alcances y limitaciones desde referentes de México, España y Chile. (37)

El proceso de formación profesional desde un punto de vista complejo e histórico-cultural. (39)

		Necesidades de formación profesional en el ámbito de la primera
		infancia (44)
		Tres saberes en la formación profesional por competencias:
		integración de teorías subjetivas, profesionales y científicas (46).
		Fundamentos de la formación profesional integral FPI (47)
		11 que equivalen al 18.5%

		Participación ciudadana y educación. Una mirada amplia y 20
		experiencias en América Latina. (16)
		El proceso de formación del profesional en la educación superior
Sin país	basado en competencias: el desafío de su calidad en busca de una
de origen	mayor integralidad de los egresados. (42)
claro		Aspectos teóricos sobre el diseño curricular y sus particularidades
		en las ciencias. (19)
		El proceso de formación del profesional en la educación superior
		basado en competencias: el desafío de su calidad en busca de una
		mayor integralidad de los egresados. (42).
		4, que equivalen al 6.7%

TOTAL							100

Fuente: Investigador (2022)

Tipo de documento					Frecuencia	%

Artículo					40	66.7

Libro				12		20

Tesis					4	6.7

Ponencia				4		6.7

Entrevistas						00

Video						00


Instrumentos			Documentos			%

Cuestionario			10			16.7

Entrevista	10	16.7

Observación	30	50

Grupos focales	10	16.6

Escalas		00

Fuente: Investigador (2022)

Explicación de los avances del conocimiento que se tienen sobre el tema de investigación.

El tiempo requerido para identificar las características dadas desde los cursos de metodología de investigación, hacía la búsqueda de información específica, despertó cada vez mayor interés en el tema y el tipo de documento, razón por la cual se recurrió a otras fuentes para complementar y/o ampliar aspectos de interés al tema de esta investigación, en particular, sobre las categorías requeridas para esta tesis. Las categorías ya definidas en el protocolo, se hicieron más que importantes, para obtener mejores resultados en dichas búsquedas, y con estas, acopiar información de otras experiencias que enriquecieron esta tesis. Hizo falta fortalecer el uso de diferentes fuentes documentales, en particular las de nivel institucional de parte de la universidad formadora, en aras de identificar en los textos y demás bases de datos de manera objetiva, los aspectos que reforzaran las necesidades del proceso investigativo en su fase de planeación, y con ello, aplicar de manera más expedita lo aquí propuesto, aunque otros informes sirvieron de complemento.

Puntualmente los datos obtenidos de esta revisión documental fueron:

El ejercicio de estado del arte en apoyo a esta investigación se organizó en tres partes: referente a tiempo, los periodos en los que se enmarcaban las publicaciones. Los tipos de documentos encontrados, con su respectivo porcentaje fueron: en la franja 2011-2020, se ubicaron 33 documentos equivalentes al 55%. Seguidamente, en el periodo 2001-2010, se identificaron 20 documentos que correspondieron al 33% y finalmente en 7 documentos sin identificar en el tiempo, equivalentes al 12%. La prelación se definió,

según las necesidades académicas iniciales basadas puntualmente, en la relación de este proyecto, con las categorías como soporte referencial, aunque también se pudieron extraer de aquellos, experiencias ocurridas que aportaron sustancialmente a lo metodológico.

De los 60 documentos rastreados, se identificaron por lugar de origen (Colombia), 21 documentos, que representaron el 35%. Luego, 11 documentos que corresponden al 18.5% de diversos países, entre otros (Nicaragua, Suiza, Ecuador y Chile). Luego, de España, 10 documentos que representaron el 16.7%. México con 6 documentos y con una incidencia del 10% y Argentina con 3 textos (5%). Finalmente, y sin país de origen, 4 documentos que representaron el 6.7%. La anterior relación ocurrió entre la formulación y ejecución de la tesis, ya en la parte final y en particular en las revisiones hechas por el equipo asesor se implementaron las fuentes en un 30%, contando con mayores fuentes internacionales, entre fuentes académicas con tesis doctorales y experiencias investigativas de universidades y entes estatales.

Marco teórico

La revisión que soporta el problema investigativo presenta inicialmente, referentes internacionales que corroboran la necesidad planteada de alguna manera, con soportar los tres grupos de categorías y los desarrollos referenciales que lo constituyen: competencias, rediseños curriculares, con relación al territorio-región, y el análisis de la posible aplicación de estos elementos que puedan hacer los futuros egresados. Por ello, se identificaron algunos autores como referentes requeridos, que fortalecen las categorías, y así presentar con mayor consistencia solidez la relación de tales elementos categoriales, pero de una manera dialogada, con una lectura horizontal, y que soporte ruidos epistemológicos, a fin que el autor de esta investigación, no se quede con un solo criterio sino sea el facilitador de este diálogo.

Currículo – Formación y Educación

Se plantean tres subcategorías integradas en un grupo teórico, que buscan entretejer el argumento que dilucide, desde la planeación académico-curricular y los tipos de formación, para establecer una educación que soporte diversas competencias para la formación profesional. En ese sentido, Medina y Guzmán (2011):

[…] enfatiza que las innovaciones curriculares deberán estar fundamentadas en una concepción humanista, al atender activamente las perspectivas de un mundo social y laboral altamente complejo y de grandes incertidumbres, da cuenta – entonces – de los factores de cambio que impactan al currículo, como es el caso de la complejidad técnica referida a procedimientos altamente especializados; nuevos y rápidos cambios de ocupaciones, oficios y trayectorias profesionales, impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), posibilidades de creación de nuevas formas de aprendizaje y modalidades educativas, organización y gestión curricular, en ello implica introducir estrategias innovadoras que asuman de manera auténtica los procesos de cambio que favorezcan el mejoramiento de la calidad, el acceso a la educación superior, la diversidad, la construcción de redes universitarias y profesionales […]. (p.12)

Lo curricular es más que necesario para hacer que los programas académicos interpreten las necesidades del entorno. Moreno (2016), en el texto sobre evaluación nos acerca a la necesidad de recibir aprendizajes para toda la vida, lo cual se debe aprovechar, al aplicar constantemente la evaluación, pero, sobre todo, preguntarnos qué hacer con el conocimiento adquirido, en aras de mejorar los procesos. A ese respecto, el autor en mención considera:

¿Hasta qué punto la capacidad del individuo para aprender está en función de su necesidad de saber en un momento dado, por lo tanto, su motivación para aplicarse? O, dicho de otro modo, ¿cuáles son sus “disposiciones”? ¿Qué tan estables son? ¿Son transferibles de un entorno de aprendizaje a otro? (p. 43)

Lo curricular, desde la planeación educativa está vinculado, tanto en su ejecución a las competencias, como al tipo de conocimiento que pueden adquirir los futuros profesionales; de acuerdo con Moreno (2016):

En la educación basada en competencias, la elaboración del currículo acentúa el rol que debe desempeñar el docente en los tres ámbitos básicos de su perfil como guías del proceso de enseñanza, que son: la dimensión ético – valórica, la cual considera los principios de ciudadanía y convivencia humana, la académica, que incluye los conocimientos sobre la disciplina y la capacidad para investigar y generar conocimiento; y la profesional, en la que aporta su experiencia competitiva para trasmitirla como ejemplo de superación y logro, sobre todo en cuanto a las competencias específicas, que deben ser puntos de fortalezas de las instituciones especializadas en la formación de profesionistas exitosos. (p.11)

Vargas (2008), expone a manera de resumen, que:

El desafío más relevante de la educación contemporánea es adaptarse a la creciente evolución tecnológica, científica, social y cultural de los entornos, en la transición de una sociedad industrial a una postindustrial, de una sociedad del aprendizaje a una del conocimiento. (p.19)

Para Vargas (2008), refiriéndose a las competencias, aclara que: “estas sólo son definibles en la acción. Poseer capacidades no significa ser competente. La competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilización misma de estos” (p.24). Intentando que la parte humana de las competencias, no sólo piense en la producción y el alto rendimiento en el uso del conocimiento, Tobón (2005), en Vargas (2008), concibe tres ejes centrales para su análisis; “1. Las demandas del mercado laboral – empresarial

– profesional; 2. Los requerimientos de la sociedad, y 3. La gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida” (p.25).

Puntualmente, Vargas (2008), considera que el elemento central de las competencias en el diseño curricular, se identifica en el perfil de egreso; que el modelo curricular, puede optar por ser modular, mixto, por asignaturas con un enfoque de competencias o por una epistemología establecida. De igual manera, lo curricular debe apuntar a la solución de problemas de forma integral, que articule los conocimientos generales, los profesionales y las experiencias en el trabajo. Entonces, el modelo educativo en competencias, no solamente debe enfocarse en dar respuestas a los desafíos de la productividad y la competitividad, si no, en la competencia hacia el desarrollo autónomo del sujeto, hacia su sociabilidad y su participación ciudadana.

Formación

Y esa búsqueda constante para identificar aspectos que sean necesarios al proceso formativo, trae a colación lo del espacio físico, el territorio y la categoría de región. Las dinámicas territoriales comprenden también su sostenibilidad, referente hacia lo cual, todas las carreras de formación profesional deberían apuntar o por lo menos, que algunos de sus intereses de formación lo hagan a este aspecto. En ese sentido la educación ambiental, además de contar con dos electivas que corroboran tal intención: educación ambiental y cátedra Tolima, aunque quedaron en el banco de electivas institucionales, no se conciben como prioridad en el plan de estudios, merced a la falta de determinación curricular desde sus mismos lineamientos, es decir, constituirse en un hecho vinculante

entre contexto y academia, a través de la planeación curricular; en este sentido, la Organización de Estados Iberoamericanos-OEI (2017), expresa lo atinente al currículo y la ciudad sostenible:

Llegados a este punto se puede afirmar que la sostenibilidad ambiental universitaria es un elemento consolidado del paradigma de la sostenibilidad, para el que existe un grado de desarrollo teórico, institucional y práctico suficiente como para ser considerada como un campo o ámbito objeto de investigación […] (p. 24)

Revisando en forma histórica la formación profesional y los sistemas propios de cada país, se sabe que tiene fuerte basamento en los gremios, al iniciar desde talleres y/o explotaciones familiares; consistía en que los estudiantes empezaban como aprendices, sin exigencia de conocimientos previos, para adquirir ciertas competencias; el proceso continuaba pasando por diferentes escalas o niveles de responsabilidad en el respectivo oficio, casi siempre con el apoyo de un mentor que tenía mayor cualificación (Campillo, 2003). De esta manera, se fueron organizando en cada país, de forma explícita e implícita, diversos criterios para formar a los aprendices, dificultando en cierta medida, su movilidad hacia otros contextos y ni qué decir hacia el exterior.

Surgieron entonces, diferentes espacios en los que convergen modelos europeos para la formación profesional, camino a un sistema socioeconómico cada vez más globalizado; las políticas de educación y formación, fueron constituyéndose en puntos centrales para la transferencia e intercambio de conocimientos (Morales, 2009) y se consolidaron en comunidades como la europea del carbón y el acero (1953), en países como Alemania, Francia, Italia, Bélgica, Luxemburgo y los países bajos. Estos países firmaron el tratado de Roma (1957) y de ahí se creó la Comunidad Económica Europea CEE. Dicho tratado originó la formación profesional FP, que vinculó las economías nacionales a Europa. En 1967 se crea la comunidad europea CE, el tratado de Maastricht (1992), que dio origen a la Unión Europea (UE), y la cumbre de Lisboa (2000). Para cimentar estos modelos, en 1975 se constituyó el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación profesional (CEDEFOP).

Educación

De Boni y Cerezo (2008), identifican lo inherente a la integración de desarrollo y cooperación internacional, siendo determinante las organizaciones sobre las personas, el lugar de la educación para el desarrollo; dicen estos autores: “[…] desde la ayuda inclusiva se enfatiza la importancia de incentivar a que los actores del desarrollo revisen sus aptitudes y comportamientos, y que esto sea facilitado por las organizaciones” (p. 4). Chambers, en Boni y Cerezo (2008), propone algunos cambios en aspectos como las condiciones, los valores y las reglas personales, profesionales e institucionales, en un texto adaptado en el 2005. En tal sentido, estos autores proponen cuatro ámbitos sobre los cuales, las instituciones conducen cambios organizacionales hacia una ayuda inclusiva a través de los métodos de reflexión y análisis crítico, para visualizar de mejor manera, el poder y sus acciones, a través de un lenguaje que reclame significados que genere cambios o reglas, que ayuden a equilibrar las relaciones de poder con los espacios de inclusión y diversidad, pero desde enfoques de aprendizaje que transformen las organizaciones.

Respecto a la misión de la universidad en términos generales, de Boni, Walker y Lozano (2010), proponen diferentes enfoques en el sentido del capital humano (Becker, 1973), que consideran la educación como un valor instrumental para generar riqueza económica. Existen también los que proponen que la universidad propicie una educación liberal (Nussbaum, 1997) o Bildung (Habermas, 2000), y que tenga como meta la mejora de la calidad de vida. Tratando de integrar diferentes categorías desde educación – TIC

– Desarrollo y Región; en este documento se puede encontrar correlación entre el momento de la acumulación y utilización del saber; así lo dejan saber los autores, los cuales conciben como factores destacados, el proceso de desarrollo económico, según las ventajas competitivas de un país en la economía mundial (Salmi, 2003; Castells,

1996). Aquí el Banco Mundial (2003) conceptúa; “[…] la educación terciaria es necesaria para crear, divulgar y aplicar el conocimiento de una manera eficaz, y para construir capacidad tanto técnica como profesional” (p.124). Y la Comisión Europea (2003),

establece que las universidades son centro del conocimiento y agentes en investigación, educación e innovación.

Los dos entes internacionales antes mencionados, resaltan la necesidad en las universidades de trabajar sobre la sociedad del conocimiento y de su dinámica en paralelo con el capital humano, y sus habilidades y atributos para la empleabilidad, requiriendo integrar el conocimiento en los procesos económicos, junto al bien intrínseco del aprendizaje y la ciudadanía democrática; según (Walker, 2006; Reed, 2004; Nussbaum, 1997).

El informe del Council foraid to education (1997) en Boni, Walker y Lozano (2010), concluye que: “el factor individual más importante a la hora de determinar el nivel de ingreso es el nivel de educación […] cabe destacar la importancia de la educación superior para el fortalecimiento de la democracia y la participación social” (p.124). Además, Coit Gilman (2006), aduce que, dentro de las tareas de la universidad, está la de: “Reducir la miseria de los pobres, la ignorancia en la escuela, el fanatismo en el templo, el sufrimiento en el hospital, el fraude en los negocios y la locura en la política” (Harkavy| 2006, p.10 como se citó en Boni, Walker y Lozano, 2010, p.124). De acuerdo a Boni, Walker y Lozano (2010), la educación, desde el enfoque de capacidades, supone una superación del enfoque utilitarista e instrumental de las competencias que predominan en el debate europeo sobre la educación, y de las visiones del enfoque de capital humano (Cejudo, 2006; Robeyns 2006; Martínez y Esteban, 2005, como se citó en Boni et al, 2010, p.129). Precisamente, estos autores, señalan que:

La identificación y definición de los aprendizajes esperados de los alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los contenidos. Es más. Definir los aprendizajes básicos únicamente en términos de competencias puede ser engañoso, ya que su adquisición va siempre asociada a una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores actitudes), que, no por el hecho de estar implícitos, dejan de estar implicados. (p.18)

De acuerdo con Gallart (1997), se identifican elementos válidos de la Organización de Estados Iberoamericanos OEI que aclaran la relación educación – competencias – empresa:

Esas personas son trabajadores y ciudadanos. Su participación social en el mundo del trabajo y en la sociedad en general, dependerá en buena medida de la adquisición equitativa de las competencias que les permitan discernir libremente sus opciones y faciliten trayectorias de crecimiento a lo largo de la vida. La equidad, entonces, exige que se reduzca la desigualdad de oportunidades en los resultados de la educación debida a los orígenes familiares, particularmente en sociedades con amplios sectores en situación de pobreza o de carencia (CEPAL-UNESCO, 1992). Exige también que la inserción en el mundo laboral no sea un salto en el vacío, iniciando a veces un proceso de exclusión social para grupos importantes de jóvenes, debido a la desocupación prolongada. Se espera, en cambio, que todos tengan al menos una oportunidad de competir por la obtención de trabajos calificantes que les permitan aprendizajes significativos. Finalmente, la formación debe facilitar oportunidades a aquellos trabajadores adultos que son desplazados por el cambio tecnológico y la reestructuración productiva para reinsertarse. (p. 4)

Ante los anteriores elementos fundantes de una educación para la productividad, Gallart (1997), en el texto de la OEI, adiciona ciertas características que deben tenerse presentes, tales como mejorar la calidad de la educación y disminuir la brecha entre las instituciones públicas y privadas; destacar la educación vinculada para el trabajo en todos los niveles de formación y con fuerte soporte de contenidos; que integre los miembros de la comunidad educativa con los empresarios y la formación en las empresas; finalmente, que, ante problemas como la deserción, la repetición y la desigualdad, la precarización, el desempleo, se requieren políticas que refuercen la formación por competencias y con ello disminuir los problemas citados anteriormente.

Educación – Aprendizaje y Competencias. Se muestra una combinación entre las categorías i y 2, con el fin de identificar la importancia de las competencias.

De esta manera, se pretende fortalecer el concepto y los alcances que puede contener, en este caso, la categoría competencia para esta investigación, toda vez que, en el argot académico, en particular en el de la universidad del Tolima, se reconocen críticas al respecto; desde el uso mismo de la denominación y sobre su posible aplicación, y que las competencias estaban direccionadas a formar el capital humano del capitalismo y que por ello perdían objetividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Angulo y Redon (2011), aportan:

Las competencias no pueden pues prescindir de los contenidos culturales, los saberes o los contenidos disciplinares (Torres 2008). Cuando los invisibilizamos, imponiendo el modelo de competencias vigente, estamos eliminando el debate epistemológico y político sobre qué queremos como sociedad que nuestras futuras generaciones aprendan y qué conocimientos han de adquirir los futuros profesionales. Es más, anulando el papel de los contenidos disciplinares en la formación docente estamos contribuyendo a su degradación profesional. (p. 3)

Se aprecia claramente, que uno de los fundamentos filosóficos humanistas de las competencias, lo cultural, los saberes y los contenidos disciplinares, deja bastantes inquietudes, porque entonces ¿Qué es lo que se requiere enseñar?, lo que se puede y lo que realmente se está enseñando al futuro profesional. Jones & More (2008:14), argumentan que:

La introducción de la competencia desprofesionaliza las clases y reemplaza las formas democráticas y colegiadas en la organización y en el control del trabajo por otras técnicas y gerencialistas. El sector del "mundo del trabajo" más afectado por las competencias es aquél formado por los propios profesores y formadores (p.3)

Zigmunt Bauman (2016) dice: “No vamos a deshacernos de la realidad…el problema es cómo utilizarla”. (párr. 1). Y en tal caso, refuerza la idea en que la educación es víctima de la modernidad líquida: el pensamiento viene siendo influenciado por la tecnología, golpeando la concentración de los estudiantes y en general la de los jóvenes, bien sea por hacer uso del atajo con citas y fragmentos o por la cantidad, calidad e impaciencia que la formación produce. La educación, según Bauman (2016), debe hacer su aporte con cualidades como persistencia, paciencia y técnica, para construir así conocimiento y no sólo acumularlo: “[…] la educación está presionada por la política y por lo intereses corporativos”. (párr. 11). Lo que se refleja en la mente del estudiante y se visibiliza cuando escoge un área de estudios, según sean las posibilidades de acceder a un empleo.

Competencias – TIC y Contenido

Competencias

Esta triple relación ofrece una lectura en que intervienen: un ámbito de referencia, el modelo tradicional de formación y el modelo propuesto por competencias, que hace explícita la ampliación del espectro formativo, como lo expone Torres (1990), en la siguiente tabla comparativa.

Tabla 3. Comparativo entre los modelos tradicionales y de competencias

Ámbito de	Modelo tradicional	Modelo por competencias
referencia	Modelo tradicional	Modelo por competencias
referencia

	Reproducción y	Conocimiento basado en el
Formación	aplicación del	Conocimiento basado en el
Formación	aplicación del	desarrollo, innovación y aplicabilidad.
	conocimiento histórico.	desarrollo, innovación y aplicabilidad.
	conocimiento histórico.

Eje de formación	Programas académicos.	Las competencias y el desarrollo de
Eje de formación	Programas académicos.	sus capacidades personales.
		sus capacidades personales.

Acceso al	Enfoque transmisivo y	Aprender haciendo.
conocimiento	lógico	Aprender haciendo.
conocimiento	lógico

		48

Espacios	Aulas y espacios	Aulas, contextos sociales, casos,
formativos	académicos	problemas y situaciones reales.

Construcción del	Formación teórica	Integración teórica y acción práctica.
conocimiento	Formación teórica	Innovación.
conocimiento		Innovación.

Evaluación	Sumativa	En relación al desarrollo alcanzado.
Evaluación	Sumativa	De proceso y formativa.
		De proceso y formativa.

Función del		Sentido de responsabilidad.
Función del	Adaptativa	Cooperación. Reflexibilidad y
estudiante	Adaptativa	Cooperación. Reflexibilidad y
estudiante		autoevaluación.
		autoevaluación.

Fuente: propia con base a Rué (2008) en Torres (1990). (p. 30)

Como se puede apreciar, desde diferentes ámbitos y de manera horizontal con los dos tipos de modelos, el de competencias proyecta escenarios más integrales dentro del proceso formativo del estudiante. De acuerdo con Jerez (2012), la formación por competencias: “en cierto sentido, se plantea como el medio para la evaluación, para el enfoque tradicional, es decir, de una formación centrada en la enseñanza, a una formación centrada en el aprendizaje” (Villa, Poblete, & others, 2007, p. 29).

Zabalza (2004), fundamentando la gestión por competencias, plantea seis retos que deben concebir las universidades, frente a las dinámicas actuales y hacia futuro:

a) Adaptarse a las demandas del empleo

b) Situarse en un contexto de gran competitividad, que exige calidad y capacidad de cambio

c) Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos públicos

d) Incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en docencia

e) Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo social y económico

f) Reubicarse en un escenario globalizado, que implica, potenciar la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad docentes y estudiantes, y los sistemas de acreditación compartidos. (p. 16)

En la educación basada en competencias, la elaboración del currículo acentúa el rol que debe desempeñar el docente en los tres ámbitos básicos de su perfil como guías del proceso de enseñanza, que son: la dimensión ético – valórica, la cual considera los principios de ciudadanía y convivencia humana; la académica, que incluye los conocimientos sobre la disciplina y la capacidad para investigar y generar conocimiento; y la profesional, en la que aporta su experiencia competitiva para trasmitirla como ejemplo de superación y logro, sobre todo en cuanto a las competencias específicas, que deben ser puntos de fortalezas de las instituciones especializadas en la formación de profesionistas exitosos. (p. 11)

Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC

La generación de las TIC y su uso, a través del e-learning, ha mostrado la capacidad para soportar procesos de apoyo en formación en las diferentes modalidades y en particular de manera continuada, y que sea la institución universitaria en este caso, la que mantenga esa relación con su egresado; de esta forma, se puede también identificar las reales necesidades del nuevo profesional frente al campo laboral; más allá de aplicar diversos instrumentos y metodologías, se puede concluir que este procedimiento hace falta, sin querer decir, que el currículo únicamente se estructure para el campo laboral dejando atrás la formación personal; todo lo contrario: además de fortalecer la relación con el egresado, la educación continuada, tiene la posibilidad de asistir a otros momentos y temáticas formativas para aquel, como: idiomas, arte, recreación y ocio, entre otros.

De acuerdo al MEN (2013), caracterizando la relación docente-TIC, la identifica como aporte de al proceso enseñanza y aprendizaje:

Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docentes e investigadores, otros profesionales y miembros de la comunidad, incluso de manera anónima, y también permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de aprendizaje. La

comunicación puede ser en tiempo real…o en diferido una persona con múltiples personas a través de diversos canales. (p. 32)

En lo que tiene que ver con competencias, el MEN propone la integración de los siguientes cinco tipos de competencias: tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión e investigativa. Y como niveles de la competencia, los de exploración, integración

e innovación. Contenido

Según Rodríguez (2004), la categoría denominada, contenido según se evidencia, esta evalúa con base en dos subcategorías:

a) actualidad de la información que se transmite, en el sentido que ya antes no haya sido refutada o superada. Es decir, que su contenido se mantenga vigente. Cuando se citan estadísticas es crucial que se trabaje la data más reciente.

b) pertinencia: mediante esta subcategoría se evalúa si el contenido se relaciona o no con la aserción que trata de establecerse. (p. 9)

D´Amore (2005), asume una postura que, por un lado, ofrece definiciones claramente diferenciables, pero advierte acerca del carácter relacional y por lo tanto integral de los conceptos implicados en el proceso formativo. Él; integra, contenidos, conocimientos, competencias, capacidades y núcleos fundacionales. Aquí, el contenido es entendido como: “[…] una porción limitada de saber, restringida a cierto ámbito y limitada a cierto tema específico, a cierto elemento de tal saber” (p. 55). En este sentido, contenido como sustantivo, puede relacionarse con adjetivos como disciplinario, metadisciplinario, pluridisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario, disciplinario y no disciplinario. Cada uno de estos conceptos especifica el vínculo entre el saber y la tipología de área disciplinar. Este autor plantea el conocimiento, como esa reelaboración de contenidos y el resultado de su elaboración.

En el texto de Izquierdo (2005), en Chevellard (1991), titulado, Desde una Teoría de los Contenidos Escolares, se ha referido a la clase como un sistema didáctico, cuyos elementos son: “los alumnos, los profesores y los contenidos…estos elementos interaccionan. Y la interacción óptima es cuando la acción docente es eficaz y los alumnos aprenden” (p. 112). Los contenidos son dinámicos, y se mueven en función de los otros elementos del sistema, en procura de integrarse al conocimiento, para que sea aprendido de diferentes formas por los estudiantes, siendo evidente, la capacidad de enseñanza y aprendizaje del docente; esta interacción (se espera), que se convierta en un problema, que requiere de la toma de decisiones para las ciencias sociales.

Es en esta parte, cuando los profesores descargan los contenidos y reciben críticas por las debilidades en la enseñanza, pero, sobre todo, porque sus contenidos no se hacen visibles frente a la problemática del contenido.

Las críticas suscitadas a los contenidos, se manifiestan desde una dimensión social, humanística, económica, política y prospectiva, lo que conduce a realizar análisis a los contenidos de la enseñanza aún, por fuera de la institución educativa. El problema central de los contenidos se emparenta con el lenguaje de los libros y no con el del conocimiento, el cual es vinculante a partir de los aspectos comunicativos y sociales del lenguaje con el que se comunica. De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante, depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Por ello, se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual, que defina e identifique las «competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno» (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003, p. 2)

Planificación – Territorio y Región.

Esta última triada de subcategorías hace referencia al contexto mismo en el que ocurren los procesos de la formación profesional. La naturaleza política de la

planificación, como fundamento para buscar el bienestar de la población; el territorio, como expresión de la apropiación humana del espacio y la región como construcción social con contenidos de identidad y comunidad cultural (Espinosa; Lozano; Gracia, 2014), deberían constituir los referentes para cualquiera sea el diseño curricular que oriente la formación de los profesionales que demanda un contexto, y la escala espacial a la cual nos estemos refiriendo (internacional, nacional, regional, local).

Con respecto al proceso de planificación territorial en Colombia, se lleva a cabo de manera sistemática y continua desde 1962 cuando se produce el primer Plan Nacional de Desarrollo (DANE, 1962) y tendrá continuidad con cada período de gobierno e introducirá en todos los casos un componente de segundo nivel que con el tiempo será asumido como la planeación sectorial, mediante la cual se hacen operativas las políticas, programas y proyectos del marco tanto general como sectorial.

Será durante las décadas subsiguientes que aparezcan políticas orientadas a la ordenación ambiental, como la ley 2811 de 1974, o Código de los recursos naturales renovables, el cual determina las directrices para la protección, uso y aprovechamiento de los recursos naturales renovables y con posterioridad a la expedición de la Constitución Política de 1991, la Ley 93 de 1993, que crea el Ministerio del Ambiente.

La planeación del desarrollo, se regirá por la ley 152 de 1994, y se direcciona a la planeación económica, social y de los recursos públicos del territorio. Es el principal instrumento el plan de desarrollo de la Nación y demás entidades territoriales. Es la Ley que obliga a la formulación de planes de desarrollo a las entidades territoriales de nivel municipal y departamental.

El ordenamiento territorial, que llega a Colombia con relativo retardo con respecto a lo que sucedió en otros países de Latinoamérica, va a tener una primera Ley, paradójicamente de aplicación municipal, la Ley 388 de 1997 y solo casi dos décadas después se promulgará la Ley orgánica de ordenamiento territorial 1454/2011, que en sus desarrollos normativos contempla la organización político-administrativa del territorio

colombiano y maneja las competencias en materia de ordenamiento territorial entre la Nación, las áreas metropolitanas.

La planificación territorial, a la cual está asociada la ordenación ambiental y del territorio, así como la existencia de regiones, que expresan la diversidad del estado nacional colombiano como multiétnico y pluricultural, obliga por tanto a que la institucionalidad toda, incluida la universidad, consideren no solo las escalas (nacional, regional y local) sino la correlacionalidad que debe establecerse entre su PEI, su Plan de Desarrollo y sus diseños curriculares, para dar respuesta a las demandas de formación del contexto, en este caso regional. Por lo tanto, los lineamientos deben girar desde los planes, programas y proyectos que apunten al desarrollo, primero humano, seguido del económico, para que la universidad logre interpretar en sus programas académicos, las necesidades del territorio y sus gentes.

Se asume como región, en Colombia, a una figura territorial conformada por uno o más departamentos que guardan elementos de identidad y comunidad sociohistórica, económica y cultural, que los hacen además claramente diferenciables de otras unidades regionales dentro del país.

La contigüidad geográfica ha constituido siempre un factor que genera ventajas para quienes se asocian, justamente por la posibilidad de compartir no solo valores e intereses comunes sino de intercambio de bienes diversos producidos en el mismo territorio. En la geografía, la planificación y la economía esta confluencia de factores y su localización cercana e interrelacionamiento será llamado por su término en inglés, clúster.

En el desarrollo de los clústeres, inciden factores como las políticas gubernamentales y el entorno socioeconómico. Redman (1994), resalta el papel que tienen las instituciones como factor de la competitividad. Estas, denotan factores de desarrollo esenciales como la infraestructura, el capital humano y la innovación. Jacobs y Dema, (1996), identifican otros factores relevantes como la agrupación geográfica, el uso de las tecnologías homogéneas, la cooperación entre las empresas y la actividad.

Planeación

Los elementos hasta aquí enunciados pasan ahora a una etapa en la cual las instituciones, particularmente las dedicadas a la formación en educación superior, se ven interpeladas por las demandas del contexto, es decir, por un profesional que tenga competencias, que le permita moverse laboralmente en el mismo, de manera no solo exitosa para sí mismo sino para los procesos económicos que lo demandan.

En Colombia, hace tiempo, un ente a nivel nacional lo ha venido estableciendo; el Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA (2005), en cuyo “Manual de diseño curricular y de diseño de competencias en la formación profesional integral”, indica:

[…] los referentes del diseño curricular; la guía para la elaboración de los perfiles de entrada y salida de los alumnos; la presentación de las estructuras curriculares y los módulos de formación; taxonomías de verbos y de pensamiento y orientaciones para la elaboración de guías de aprendizaje, instrumentos de evaluación, estándares de máquinas/equipos, herramientas y materiales de formación, codificación, actualización de estructuras curriculares y diseño de programas de formación por demanda específica. (p. 5)

Como se puede evidenciar en el tipo de procedimientos que el SENA concibe en la formación de sus estudiantes, se identifican elementos procedimentales que apuntan a ejercer pleno control sobre el cómo y el qué hacer, cuando se refieren a las competencias laborales, dejando en suspenso la otra parte de fundamentación disciplinar, que también requiere el profesional para adelantar un pleno ejercicio de sus capacidades en el trabajo. El proceso formativo dentro y posterior a la formación del profesional, requiere de constante seguimiento y uso de las TIC para complementar sus conocimientos y apoyar al profesional en las experiencias que debe de sortear en el diario vivir laboral o en su defecto, en la búsqueda de un empleo. El Ministerio de Educación de España (2011), aporta al tema problema en cuestión:

[…] Como plantean, Dondi, Moretti y Nascimbeni (2006), no existe una definición sencilla de calidad en e-learning y cualquier definición que queramos considerar tiene el riesgo de limitar la visión de lo que la calidad significa en un contexto particular. Estos autores plantean que la calidad en e-learning debería englobar tres dimensiones: recursos de aprendizaje, procesos de aprendizaje y contexto de aprendizaje. (p. 289)

La relación de Planeación y apuesta académica a través de lo curricular es determinante en el tipo de programas que se deben de pensar desde el interior de los diferentes miembros de la comunidad académica, sólo de esta manera se puede responder a las necesidades del contexto, de escuchar y llevar a cabo el apalancamiento de todos los miembros, integrando con sus aportes una realidad más sentida que el pensar desde la centralidad del poder y del beneficio personal por encima de las necesidades de las comunidades y del requerido aporte al desarrollo local.

Región y Planeación

Reyes y Córdoba (s.f.), aportan sobre la incidencia del territorio en la construcción de la región:

El territorio debe entenderse como un espacio social construido históricamente a través de relaciones, prácticas sociales y actividades humanas, que puede enfocarse a través de tres características básicas recíprocas e inter-dependientes: poder, tradición y memoria. El territorio es histórico, cultural y político; expresa identidades, formas de apropiación del espacio y concurrencia de fuerzas. (p. 150)

En este punto, se argumenta que región corresponde a una parte de tierra que tiene características comunes, con una misma administración pública. Varias de estas regiones conforman un Estado. Este tipo de territorios guardan ciertas características similares, bien sea en clima, administración, organización económica o lenguaje. Morales (2020), plantea siete tipos de regiones a saber: geográfica, política, económica, urbana, histórica, social y cultural. En esencia, cada una de estas, contempla características particulares

que en su conjunto forman ese territorio, como el espacio donde se ubica la persona y que caracterizan e identifican ese terreno, y que es el hombre y su medio natural, quienes le colocan el sello particular y construyen una región, tanto diversa con el desarrollo, pero también como punto de análisis y aplicación de sus dinámicas que luego son en esencia, el sentir de quienes moran allí.

Los planteamientos de Espinosa (2003), son determinantes cuando afirma que Colombia no cuenta con un proyecto nacional, bien sea de su territorio, en lo político, cultural, social y desde las relaciones funcionales y territoriales hacia la gobernabilidad y en apoyo a la operatividad funcional del Estado. Quiere decir, que no se responde al proyecto moderno de sociedad y tampoco se encuentra favorabilidad y facilidad hacia el conocimiento universal y más complejo aún, ingresar a este, en diferentes momentos como Nación. Espinosa (2003), sitúa en el territorio, la construcción regional y la organización universitaria desde el mismo nivel central de la capital de la república: “[…] diferentes niveles de la función y territorialidad del aparato educativo estatal: 1) Universidad Nacional de Colombia, 2) Las universidades Regionales, con asiento en los principales centros urbanos del país […] Universidades departamentales y; 4) Las universidades municipales”. (p. 62).

Por lo tanto, las ciudades y regiones según sus dinámicas socio territoriales, se consideran opciones y decisiones políticas que suponen crear, suprimir o replantear una función urbana y con el apoyo de la educación superior que va más allá de los estudios de mercado, contar con un soporte de apoyo desde el presupuesto gubernamental en algunos casos como el ocurrido en la universidad del Tolima, al momento de ofertar programas académicos y su ubicación en los municipios del Tolima o fuera de este departamento, a través de los Centros de Atención Tutorial CAT.

Con los estudios del instituto Geográfico Agustín Codazzi IGAC y su relación con el censo de 1985, se hacen diferentes análisis de unidades funcionales respecto a la manera en que las principales universidades del país, llegan a los territorios y a sus áreas de influencia; de esta manera, universidades como la Nacional, la del Valle y la Industrial de Santander, (las de mayor cobertura estudiantil), se fijaron en cómo llegar con su oferta

a los municipios de estos territorios y establecer seccionales y sedes. Con la misma configuración territorial lo han hecho las IES privadas.

La Universidad del Valle identificó cinco zonas geográficas, de acuerdo con lo expuesto por Espinosa (2003): norte, centro, pacífico, sur y caribe, y aquí aparece la vicerrectoría de regionalización. Igual sucede con las demás universidades como la de Antioquía, la UIS, la de Caldas, pero en particular la Universidad del Tolima, que, a la luz del estudio del IGAC, destacaba la jerarquía urbano funcional del país. Ibagué se situaba jerárquicamente por debajo de Pasto y Manizales, corroborado por el estudio del Ministerio de Desarrollo (2000).

En la conformación de las provincias administrativas y de planificación, los datos del censo de 1985 determinaron la tendencia consolidada de crecimiento urbano de municipios como el Guamo, Mariquita, Ortega Venadillo, Líbano, Fresno y Melgar. Habrá de entenderse, las diferencias entre los estudios del IGAC y lo que concierne la Ley Orgánica de Ordenamiento Territorial LOOT, respetando lo que el ente departamental de planeación del Tolima haya determinado.

Basado en los estudios, en particular de la universidad del Tolima, el docente Espinosa (2003), finalmente presentó el cómo quedó conformada la distribución territorial por provincias con los centros urbanos: Mariquita, Lérida, Líbano, por el norte. Purificación, por el sur-oriente. Melgar, por el oriente. Ibagué, en el centro. Chaparral, por el sur y Espinal, en el centro oriente. Y son en los anteriores territorios de provincias, en donde la Universidad del Tolima ha venido implementando los centros de estudios, hoy Centros de Atención Tutorial CAT.

De lo que se trata, es de manifestar, que la política de regionalización de la Universidad del Tolima no ha sido constante en estudios que permitan llegar a estos espacios que, ciertamente, tienen bastantes dificultades de acceso a la educación con calidad, porque las políticas nacionales le siguen apostando a la cobertura, a través de diferentes convocatorias (ICFES, Colciencias e ICETEX), con programas como de Cero

a siempre, nueva escuela, desayunos escolares, gratuidad, entre otras, que buscan más ingresos de niños a la educación; a duras penas, y con duras luchas como las de hoy en día, se ha logrado la gratuidad en la básica y media, cosa que no ocurre en la educación superior; aquí se logró la gratuidad, merced de paros y huelgas, y con la ayuda del Covid-19; sin embargo, el Senado colombiano, no aprobó este que debiera ser un derecho como ley; lo que se observó claramente, fue la manipulación de un logro de los paros para beneficio del mandatario y los legisladores de turno.

Fabio Sandoval (2003), remarca la necesidad de observar a una universidad con demanda de cupos, funcionando deficientemente debido a la utilización de currículos universales, abstractos e inadecuados frente al medio social y en lo administrativo bajo la ocurrencia de un “endogenismo y burocratismo de la universidad”, según conceptos de Sandoval (2003), vinculado a un credencialismo con cierta laxitud académica. Es un análisis fuerte, a una universidad del Tolima y a su idea de planificación y región, permeada por el clientelismo, acción que aún ocurre, y que obstaculiza la verdadera labor formativa y la finalidad educativa, y la aleja de la universidad regional. Otras dificultades que tuvieron alta incidencia en complejizar un sentir del territorio, fue el “atrincheramiento”: en un escaso espacio físico, laboral y cultural, convive la comunidad educativa, léase estudiantes, docentes, prácticas universitarias, laboratorios, etc., con situaciones y fenómenos que pueden colapsar la autonomía universitaria.

Aparece así entonces, una universidad profesionalizante, que se aleja de la universidad regional porque se ha quedado, desde esta época, de la formación de profesionales distantes de las dinámicas del contexto, al menos en sus productos y efectos posteriores, que son los que hoy tenemos: no se observa un empoderamiento total, que produzca desarrollo humano.

“Regiones y redes territoriales emergentes ante la globalización y la virtualización de la economía”, de Pablo Wong-González (2009) refuerza el elemento de territorio, que ahora no es solamente presencial sino también virtual, por ello invita a preguntarse sobre los impactos territoriales de la virtualización y globalización. La discusión de la categoría

espacio – territorio, ante la virtualización y la globalización de la economía provoca implicaciones fundamentales sobre aspectos territoriales del desarrollo sobre las siguientes consideraciones; a) la concepción de la relación Espacio – Tiempo; b)las nociones de región y regionalización; c)el rol y la organización del “Estado -Nación”; d)las formas de gestión del desarrollo regional; y e) la emergencia de una nueva división territorial del trabajo a escala global.

Un gran avance para el estudio de los aspectos regionales en el mundo contemporáneo es la aportación de Sergio Boisier, al aplicar el concepto de “virtualidad” y desarrollar la noción de “región virtual”. Boisier define la “región virtual” como “el resultado de una relación contractual (formal o no) entre dos o más regiones pivotales o bien, asociativas, para alcanzar ciertos objetivos de corto y mediano plazo”. En la noción de región virtual, la contigüidad geográfica no es condición indispensable para lograr la conformación regional. (Wong-González. 2009.39)

Marco conceptual

El objeto de estudio corresponde identificar, en la universidad del Tolima, el nivel de formación con respecto a las competencias y su vinculación con las cuatro categorías integradas y relacionadas. Por lo tanto, los tres tipos de instrumentos aplicados, permitieron identificar en qué nivel de interés y de ocurrencia, se implementan dichos elementos referenciales frente a la necesidad manifiesta de aclarar en qué estado de formación egresan los profesionales, al tiempo que se aclara el tipo de ellos, que requiere el territorio en el que sitúa esta investigación. A partir del tema-problema “La formación profesional por competencias y su relación con el desarrollo regional” se conciben tres sub-categorías fundantes: formación, competencias y región, las cuales integran a groso modo las cuatro básicas. A su vez, cada una de estas, se integran como subcategorías, a partir de la revisión de las fuentes documentales y bibliográficas requeridas en el fundamento de esta investigación, para particularizar ciertos referentes en su tratamiento de conceptos.

En tal sentido se identificaron una serie de elementos pertenecientes a las competencias sociales y horizontales, las cuales bien se pueden identificar en cada una de las siguientes partes:

Marco conceptual hacia una tesis relacionando lo territorial

Dentro de los elementos que sustentan la relación de competencias y desarrollo regional, está la constitución de criterios sociales (a manera de competencias sociales), para analizarlas desde su concepto económico, en tanto se consideran estructuralmente para formar capital humano direccionado al sistema productivo empresarial; de ahí el esfuerzo de esta tesis, por ampliar el espectro hacia un escenario que permita formar profesionales desde las competencias sociales, fortalecidas desde los aspectos territoriales.

En la revista electrónica de la Universidad del Salvador “Francisco Gavidia”, el autor Cantarero (2020), identifica aspectos relevantes sobre las competencias sociales, que este autor denomina competencias transversales. En su dinámica expositiva, asume el tránsito de los ecosistemas profesionales, iniciando desde la educación impartida en el nivel de básica, la cual comprende por lo general, un aprendizaje casi que exclusivamente de información de datos, de fórmulas, tablas, conceptos y principios, que solamente reproduce la información aprendida a través de las denominadas pruebas objetivas. Es, por lo tanto, un modelo transmisionista y expositivo, donde el estudiante destacado guarda como una enciclopedia, pero con ciertas dificultades en su aplicación en la vida diaria, y lejos de resolver situaciones problemáticas, tanto en las organizaciones, como en lo personal.

Desde las dificultades presentes y ante la injerencia de las transformaciones tecnológicas, la educación integra el paradigma del aprendizaje con enfoque por competencias, que, sin ser un modelo nuevo, si se hace necesario ante los baches que puede dejar en el sistema educativo, el modelo antes descrito.

Entonces Cantarero (2020), analiza desde el ecosistema profesional, en la dinámica mundial de la infotecnología, la biotecnología y la automatización, que se requiere del manejo de habilidades, tanto técnicas como críticas de manera transversal, que provengan de una diversidad de disciplinas científicas como psicología, antropología, sociología, comunicación, ética, y estética, entre otras, invitando a romper los postulados epistemológicos de las ciencias particulares, hacia la construcción de una red transdisciplinar, vinculante con la cotidianidad, sobre aspectos de la vida. Entendiendo la transversalidad que debe de ir conjuntamente con las habilidades blandas (soft skills) y las habilidades duras (soft hard). La relación y mirada de estas dos a la cotidianidad, frente a los diversos campos profesionales en la institucionalidad educativa. Aun así, la diferenciación entre habilidades duras y blandas, no acercan la lectura de la cotidianidad; en esa separación es en la que se debe de trabajar para integrarlas y complementarlas ante las relaciones sociales y de las organizaciones.

En lo que concierne a las competencias transversales, debe tenerse la claridad, que son aptitudes requeridas para cualquier industria, para el trabajo, para la vida, y para la misma comprensión de la realidad; deben funcionar en las relaciones sociales, y en la organización productiva de empresas e instituciones, tanto sociales como empresariales. Entonces, las habilidades transversales se relacionan con aptitudes, rasgos de personalidad, experiencias, creatividad, y bien pueden constituir los elementos de un marco conceptual, complementario a las habilidades enfocadas en lo productivo.

También, se les conoce como habilidades interpersonales, que incluyen competencias como autonomía, auto liderazgo, coherencia, integridad, capacidad de atención y de escucha; autorregulación, interés, curiosidad, autenticidad, responsabilidad personal y social; capacidad de reflexión, proactividad, pasión, motivación intrínseca; lógica divergente, humildad, aprendizaje continuo, empatía, capacidad de síntesis y de argumentación, gestión del tiempo y confianza. Esto, según lo descrito por Cantarero dentro del ecosistema social.

Estas competencias relacionadas con las habilidades sociales, comprenden cociente de inteligencia emocional, entendido como un conjunto de rasgos de personalidad, habilidades sociales, comunicación, lenguaje, hábitos personales, amistad y optimismo, sentido común y aptitud flexible positiva.

Princilaes, CEO de Upwork, en Cantarero (2020), reconoce que, dentro de la cuarta revolución industrial, el sistema educativo debe formar a las personas en metahabilidades distintas a las de las máquinas, tales como el espíritu empresarial, el trabajo en equipo, la curiosidad y la adaptabilidad, lo que requiere transformar el sistema educativo, en nuevas formas de aprendizaje ante nuevas realidades. En tal sentido, las habilidades transversales se distinguen de otras, por la rápida capacidad de adaptación a diferentes contextos socioeconómicos y culturales, sin ceñirse a modelos o moldes, y si estarían direccionadas hacia cierto equilibrio, al relacionarse con las habilidades técnicas.

Las principales competencias transversales, se pueden obtener fuera del ámbito laboral, porque hacen parte de la personalidad de cada sujeto; otras se aprenden y potencian en procesos de formación con enfoque en competencias. Respecto a las requeridas en la revolución de cuarta generación, Alejandro Gómez Valencia, en Cantarero (2020), propone una universidad con flexibilidad cognitiva y pensamiento crítico, con recursividad en innovación, con racionamiento e inteligencia emocional, y con alta capacidad de trabajo en equipos presenciales y virtuales. En ese sentido, aunque conceptualiza para las universidades del Salvador, entrega insumos valiosos para esta tesis, en tanto se relaciona con competencias sociales dadas en transversales:

Adaptabilidad al cambio. En tiempos líquidos, según en Cantarero, inspirado en Bauman, pocas cosas perduran en la dinámica del tiempo. Las realidades son volátiles y cambiantes y en tiempos cada vez más cortos, que mutan las bases con apoyo de las tecnologías y demás avances, constituyendo fenómenos a los que debe adaptarse cualquier profesional hoy en día.

Capacidad de planificación y gestión. Consiste en adelantar un detallado análisis participativo de una situación dada, desde sus antecedentes, a las evoluciones que ocurran, para generar las estrategias conceptuales necesarias y la inversión que deben tener, según los recursos disponibles, y los que se deben gestionar.

Creatividad. Nace de la capacidad de pensar en forma distinta de lo cotidiano, para que surjan ideas, propuestas innovadoras y soluciones originales. Debe tenerse en cuenta que importan más los procesos que los mismos productos.

Formación continua. Es la infotecnología, uno de los tantos medios que pueden apoyar las dinámicas de cambio en adaptación a los avances tecnológicos; bajo esta figura, la educación continua está presente todos los momentos de la vida personal y la predispone hacia cambios mentales abiertos a nuevos aprendizajes, y a predisponerse hacia un nivel profesional, público o privado, sin importar la edad, ni la ubicación social; son los deseos por aprender algo más, por la novedad, una marca para toda la vida. El sujeto, en este tipo de educación formal o no formal o de trabajo formal o informal, siempre estará dispuesto a aprender.

Habilidades comunicativas. Cada vez, con mayor ahínco, se ha hecho imprescindible resaltar y aplicar durante la formación profesional, que el futuro graduado desarrolle competencias comunicativas orales, escritas e interpersonales. Que adquiera habilidades para argumentar en público, y con oralidad convincente. Que tenga una inteligencia emocional y social tal, que pueda interlocutar con pares o en cualquier escenario académico, social o cultural. Los mercados actuales requieren de líderes que tengan pleno manejo de las redes sociales, y que sus habilidades comunicativas apoyen la gestión personal hacia lo empresarial.

Iniciativa y proactividad. Al momento de la formación profesional, se deben visualizar las posibles responsabilidades laborales independientes en actitud de proponer permanentemente, de manera pertinente y vinculante sobre las necesidades del medio.

Orientación y resultados. Es clave aquí concebir en este apartado, posibles propuestas hacia proyectos para el crecimiento, cuidando, tanto de los tiempos, como de los recursos que se requieran para solventar dicha ausencia o complemento de algo.

Resolución de problemas. Luego de lo propuesto, se pueden resolver los problemas, en aras de erradicar la dificultad manifiesta y plantear prontas soluciones, es decir, integrar la innovación, solventando imprevistos y demarcando mejores rutas para salir adelante e ir más allá, en busca de posibles modelos hacia lo productivo integral.

Trabajo en equipo. De acuerdo con el informe Infoempleo-Adecco (2017), Cantarero (2020), ubica esta competencia transversal, como la primera entre las demás. Se debe sobrepasar el trabajo individual por el colectivo, hacia objetivos compartidos, con el ánimo de robustecer la cohesión del equipo de trabajo. Entonces, entre todos pueden y deben aportar al logro del objetivo común.

Todos estos elementos y los que se desagregaron en cada subparte, son necesarios para fortalecer y hacer viable y aplicable dentro de la planificación académico curricular, la formación integral por competencias, sociales y transversales para todo el proceso formativo de profesionales.

C^APÍTULO 3. Fundamentos metodológico y resultados de investigación

En el marco metodológico se encuentran las siguientes partes: matriz de congruencia, método racional de análisis, profundidad, diseño metodológico, enfoque de recolección de datos, procedimientos de instrumentalización, muestra y trabajo de campo.

Aquí se define el cómo, planteado en los dos primeros capítulos, en clave de fundamentos para hacer esta investigación. Se considera el problema bajo la instrumentalización en acciones, sujetos, y estrategias que sirvieron para la obtención de la información que: corrobora, contradice, fortalece y soporta las teorías que de este proceso se obtuvieron en torno a las competencias en la formación de los profesionales en la Universidad del Tolima. Lo planificado académica y curricularmente se evidenciará con sus efectos en el contexto, en el mayor o menor aporte al desarrollo de éste.

Matriz de congruencia

Esta matriz da cuenta de elementos que proyectan, identifican y posibilitan implementar el proceso investigativo y es a través de estos elementos que se detallan a continuación en la matriz con los cuales se adelantó esta tesis:

Tabla 4. Matriz de congruencia

Taller de investigación aplicada I

Nombre	del	RómuloHernando	Grupo:	III
doctorante:		Guevara Moreno

			Versión:	1

Título de	la	“LAFORMACIÓN	PROFESIONAL	POR
tesis:		COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON EL
		DESARROLLO REGIONAL”

MATRIZ DE CONGRUENCIA

Pregunta

Hipótesis

Objetivo

Objetivos

Variables

investigación

general

específicos

estudiadas

Analizar

Objetivo específico 1:

¿Es la formación

La adecuada

formación

Relacionar

Formación

profesional

por

incorporación

profesional

diferencia

entre

Educación

competencias

las

por

diseño curricular y la

Currículo

su relación con el

competencias

competenc

praxis en las aulas en

desarrollo

ias

que refiere

regional, desde lo

integralidad

transversal

formación

por

social

laboral

competencias.

bajo

enfoque

formación

sociales

Objetivo específico 2:

Competenci

mixto

profesional

económica

Deducir

las

investigación

potencian

s, que

fortalezas

Tecnologías

acción,

manera más

direccione

debilidades

para

fundamento para

significativa el

n hacia un

manifiestas

Información

analizar

desempeño

mayor

documentación

necesidad

del

desarrollo

institucional

los

Comunicaci

aplicar

una

profesional

regional

encuestados

ón TIC

planeación

egresado

del Tolima.

respecto

Contenido

participativa

sus

formación

por

curricular

los

capacidades

competencias con el

programas

humanas con

tipo de profesionales

académicos?

aporte

comprometidos frente

mejoramiento

contexto

regional

las

de la Universidad del

condiciones

Tolima,

como

de calidad de

propuesta curriular.

	vida	del	Objetivo específico 3:
	contexto		Identificar		la	relación
	regional en el		presente		desde		los
	cual	se	programas
	inserta.		académicos			en	las
			dos	modalidades				Planificación
			respecto			a	la
			respecto			a	la	Territorio
			formación				de
			formación				de	Contexto
			profesionales,
			considerando				la
			interrelación
			competencias - TIC –
			desarrollo			regional,
			frente a las dinámicas
			del contexto.

Fuente: Investigador (2022)
Método racional de análisis

El método deductivo es una estrategia de llegar a la razón y así deducir conclusiones lógicas haciendo uso de diferentes ideas o principios en pos de constituir una forma jerarquizada de razonamiento, desde las generalizaciones hacia casos particulares.

De acuerdo a lo expuesto por Prieto (2018), el modelo deductivo en su etimología corresponde a la conducción a o hacía, basado en el razonamiento, que puede pasar de hechos particulares a principios generales. Y estudia u observa experiencias y hechos particulares para llegar a conclusiones que induzcan a fundamentos de una teoría. Pero también se encuentran dificultades en la aplicación de este método por la imposibilidad de observar todos los elementos que influyen en la investigación (Hurtado León y Toro Garrido, 2007). Por lo tanto para probar una teoría se hace uso de la estadística, la cual permitiría confirmar o desvirtuar la postura teórica y es así como también se hace

aplicación del enfoque mixto, de análisis cualitativos en buena parte de los análisis a los documentos institucionales y al estado del arte, que se interpretan en las diferentes matrices, pero también lo cuantitativo suma, caso de las encuestas a 5 tipos de población participantes en la muestra y que son la esencia de la comunidad educativa. Lo aportado por los especialistas en el grupo focal que es llevado a ser analizado a través de varias matrices, constituyendo unos códigos para hacer una necesaria triangulación entre los resultados obtenidos y los 3 tipos de grupos de categorías.

Por lo tanto, se aplica el método deductivo, de indagar la parte general en lo documental y el estado del arte a la aplicación de dichas políticas educativas del MEN y su acatamiento a través de los documentos de registro calificado y de esto en la versión si se corrobora en la realidad, se puede detectar en lo particular, que sopesa esta investigación del porqué sería importante formar en competencias a los profesionales de la Universidad del Tolima y su relación con el desarrollo regional.

Profundidad

Para su desarrollo se hace necesario el plantear este desde el elemento descriptivo, asumiendo como tal el hecho de observar y recopilar lo analizado en el contexto y las dinámicas de la cotidianidad, pero también de las necesidades de esta.

Explicativo

Este tipo de investigaciones bien puede integrar en su proceso los diferentes estudios a partir de lo exploratorio, descriptivo, correlacional y culminar en el explicativo, en el entendido de aplicar previamente diferentes estrategias metodológicas que permitan la obtención, manejo y análisis de la primera información, pero sobre todo al adelantar la revisión del estado del arte del tema en cuestión, se debieron explorar distintos escenarios de las primeras ideas del tema problema y con esto empezar a afianzar las primeras estructuras de la investigación. De manera alterna, o complementaria, el método descriptivo, en la búsqueda de la narración posterior al haber

puesto los primeros hechos como fundamentos del problema de investigación y los soportes referenciales que lo expliquen, pero también que lo corroboren. Ya en un tercer método aquí integrado, lo correlacional puede estar presente en el instante que se piense como se realizará la investigación y en dicho método se piensa el tipo, el enfoque, los instrumentos, las técnicas y las distintas formas de obtener la información, proporcionaron que se aplicará lo correlacional, entre una técnica y otras y de estas frente al objeto de investigación y las poblaciones asumidas como muestras del todo de la investigación.

Por ello lo explicativo entra a cerrar y a unir una serie de brechas que bien conducen hacia la elaboración del argumento, de sumar dichos procesos y lograr dar una interpretación del hecho investigativo, de lo cual se dice del grado de estructuración de los estudios explicativos. Sampieri (2013), plantea el alcance de lo explicativo a partir de su propósito y posterior valor:

Está dirigido a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Se enfoca en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta, o por qué se relacionan dos o más variables. Se encuentra más estructurado que los demás alcances (de hecho, implica los propósitos de estos); además de que proporciona un sentido de entendimiento del fenómeno a que hace referencia. (p.131)

El hecho problémico se atesoró desde el mismo momento en que confluyeron distintos elementos argumentativos a la misma necesidad de considerar importante el formar estudiantes en competencias y además que estas estén plenamente vinculadas al desarrollo del territorio. De esta manera se aclara y amplía la concepción que se tiene de la competencia como factor de formación para la mera productividad, dándole un matiz social, que forme al profesional, pero con argumentos hacia el desarrollo de las comunidades, pero no por ello deje a un lado el asunto de producir, pero que este logro vaya en mejora de la calidad de vida de las partes.

Diseño metodológico

Se asume la investigación acción IA, como el tipo de investigación requerida para este trabajo; por todos los elementos empleados, se puede decir que, en cuanto al accionar y a sus aportes (una vez se expliquen sus resultados), que tienen que ver con las particularidades de esta tesis; se espera que al final, sus conclusiones, aporten en forma de una propuesta de plan de trabajo que visualice mejores rutas de formación sobre la base de las competencias y el mejoramiento de las dinámicas en el territorio.

Kurt Lewin en López (2012), establece como definición fundamental sobre la

Investigación Acción:

La investigación acción IA es una forma de cuestionamiento autorreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo. (p. 34-35)

En ese sentido, el autor identifica elementos básicos en el documento de trabajo sobre este tipo de investigación y en particular en el sector educativo de nivel universitario, de lo cual plantea que la investigación acción IA establece la conexión entre los procesos de enseñar, investigar y publicar. Así como busca formas para transformar y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. También, colabora con otros; la investigación se lleva a cabo en las aulas de clase, pero también, en todos los espacios de formación educativa e inclusive en los contextos cercanos y lejanos. Genera un nuevo conocimiento y formas de entenderlo frente a otros saberes, que permiten solucionar ciertos problemas de la cotidianidad, haciendo factible su divulgación.

Pero, en particular, López (2012) se pregunta; ¿Cómo afectan los factores externos (la globalización, internacionalización, el gerencialismo, empresarismo, el elitismo, la

masificación, la informática y las tecnologías de la comunicación) el proceso de enseñar, investigar, publicar? (p. 3).

De ahí la pertinencia de esta investigación sobre la formación profesional por competencias y su injerencia con el desarrollo regional, relacionado enteramente todo lo que se mueve alrededor de esta problemática desde la planificación curricular, hasta el egreso del profesional y su vinculación en las dinámicas sociales y sus aportes al medio. Según lo estipulado por Lewin en 1946, la acción es vinculante tanto a la práctica como a la participación; es un tipo de método que aporta políticamente al mejoramiento de los procesos educativos. No por nada, Lawrence Stenhouse (1926 – 1984), en López (2012), corroboran en una de sus definiciones, plenamente el objetivo de esta investigación a través de la investigación acción; “el ideal es que el currículo aliente una investigación y un programa de desarrollo personal por parte del docente, mediante el cual éste pueda aumentar progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza” (p.7).

Tomando presente otra mirada complementaria al accionar de la IA, Carr y Kemmis, (1986) en López (2012), con respecto a la investigación, los sujetos y las prácticas:

La investigación-acción es simplemente una forma de indagación autorreflexiva realizada por los participantes en situaciones sociales con el fin de mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que se llevan a cabo. (p. 8)

En el aporte de Eliot (1991) en López (2012), se identifica la responsabilidad del docente frente al entorno:

La Investigación Acción en Educación, implica que los docentes elaboren y creen cambios educativamente valiosos en sus clases y en otros ambientes de aprendizaje. Si los docentes piensan que son meros funcionarios en el sistema educativo y que tienen poco control sobre lo que los estudiantes aprenden y cómo lo aprenden, se verán a sí mismos como técnicos que implementan un sistema de aprendizaje prescrito por la

autoridad externa. Para llevar a cabo la investigación acción, los docentes tienen que comprender que hay espacios en los que es posible crear y generar cambios educativamente valiosos en las situaciones prácticas en las que están implicados. (p. 9)

De esta manera, tanto los actores de la comunidad educativa, como su participación y, sobre todo, la labor del docente, que debe ir más allá de las aulas de clase e imbricar otros espacios susceptibles de cambios, se vuelven fundamentales; y es ahí, donde las competencias al egresar, pueden generar otras categorías necesarias para el desempeño del profesional del hoy hacia futuro el cercano, asumiendo el desarrollo del territorio y de la región.

La implementación de la investigación acción en el aula de clases debe producir necesarios cambios de acuerdo a la manera como el docente asume su trabajo en el espacio formativo de las aulas. Cochram – Smith, del Boston College, en López (2012), la concibe como: indagación sistemática e intencionada llevada a cabo por los profesores (p. 7). Entonces, en ella:

Los maestros realizan investigaciones mediante la recopilación de datos dentro del aula a través de medios cualitativos (por ejemplo, observaciones, entrevistas, análisis de documentos), y de manera cuantitativa (por ejemplo, encuestas, cuestionarios, comparación de datos de pruebas). El ciclo de investigación-acción incluye la recopilación de datos, el análisis, las conclusiones y la planificación para el cambio. El ciclo continúa cuando los maestros implementan cambios y estudian sus resultados. (p. 11)

Uno de los aportes sobre la IA contemplados en el proceso que resulta de la investigación como aporte a este trabajo, es el de Jean McNiff and Whitehead, York St. John University, en López (2012), que apunta al cambio social a través de las prácticas.

El objetivo de la investigación era encontrar formas de mejorar la práctica a través de lo que más tarde se conoció como investigación-acción de autoestudio. El propósito de la investigación fue generar teorías vivas de la práctica que explicaran los procesos de

mejora. De ahí que el objetivo se convirtiera en encontrar formas de transformar el orden social y cultural y, al mismo tiempo, transformar la forma de teoría utilizada para conceptualizar esos procesos. (p. 11)

Determina una ruta crítica de la metodología de investigación, según los objetivos propuestos.

● El proceso investigativo se planteó en varias subpartes para ampliar el cómo a partir de experiencias metodológicas que se relacionan con las categorías expuestas en el marco teórico.

● Una segunda parte hace referencia a los ítems, que, desde el protocolo y la unidad didáctica, fundamentan la forma en que se adelantó esta investigación, tratando, desde la profundidad del estudio el método, preguntas de investigación, planteamiento hipotético, alcances y limitaciones.

● Una tercera parte versa sobre la planificación y sus acciones, que en el tiempo corroboran la implementación de la relación objeto y sujeto de investigación.

En una primera parte, el diseño metodológico asumido en esta tesis doctoral, se relaciona con otras experiencias que, aunque parciales, tratan aspectos que bien pueden servir como experiencias afines; tal es el caso del trabajo de maestría de Rubiano Granados (2018), denominado “Estudio sobre la pertinencia de los programas de nivel técnico profesional en la ciudad de Bogotá”; en su parte metodológica, este trabajo aplicó el método mixto, que según Sánchez-Gómez (2015), le dan favorabilidad a este método en la aplicación de lo cualitativo y cuantitativo para entender el fenómeno estudiado.

Un segundo proyecto en etapa de tesis doctoral, de Pavié Nova (2012), Titulado: Las competencias profesionales del profesorado de lengua castellana y comunicaciones en Chile: aportaciones a la formación inicial, de la Universidad de Valladolid, aporta desde lo metodológico, en su sección 6 de diseño y aplicación del estudio, identificando competencias requeridas. Mertens, (1996); Saracho, (2005); Guiñez y Pavié (2009), organizan grupos de competencias según las funciones específicas asignadas; aquí la

literatura especializada puede trabajar en dos niveles, estrategia y competencias específicas (disciplinares). En otro aparte de la tesis, Pavié (2012), propone formar en el estudiante nuevas competencias cuando el ente oficial así lo exige, pero, que la puesta en marcha o la transferencia de estas ideas a la práctica docente difiere de ser aplicada, se complejiza cuando quien desempeña la labor docente es de un nivel socioeconómico bajo.

Con estos dos referentes se quiere dejar clara la necesidad y pertinencia de integrar el método mixto, en tanto que ambos enfoques, coadyuvan a detectar más y mejores elementos para la investigación sobre el objeto tratado dado, en tres de los elementos primordiales y partes de las categorías: Formación, Competencias y Región.

Una segunda parte: profundidad del estudio. El tipo de Investigación Acción (IA) con enfoque mixto, a través del análisis de los documentos de registro de unos programas académicos, en las modalidades: presencial y a distancia, y revisando en los diseños curriculares, elementos que puedan direccionar a que el estudiante y profesional en formación, conciba el territorio y en este, su contexto como laboratorio de aprendizaje, pretende que el Proyecto de Educativo Institucional PEI de la Universidad del Tolima, conciba los currículos como verdaderos laboratorios de trabajo, de desarrollo, de calidad de vida. Para esto es necesario que esta dinámica se origine desde la misma concepción del programa.

En apoyo al nivel de profundidad, se hace necesario presentar datos de importancia institucional. De acuerdo con el informe de la oficina de autoevaluación (2018),

la Universidad del Tolima es una institución de carácter regional, con proyección nacional que cuenta con setenta y cuatro (74) programas académicos pertenecientes a diez (10) unidades académicas (facultades e Instituto de Educación a Distancia IDEAD). Su oferta se compone de treinta y un (31) programas presenciales de pregrado y once (11) en la modalidad a distancia; doce (12) especializaciones, quince (15) maestrías y cinco (5) doctorados propios. (p. 8).

Porcentualmente, la Universidad del Tolima oferta, de acuerdo al nivel de formación, 43% pregrado, 22% maestría, 16% especialización, 9% tecnológica, 7% doctorado y 3% técnica profesional. (p. 46).

En cuanto a estudiantes la información arrojaba inscritos: 5.279. Admitidos: 3.143. Matriculados al primer semestre: 2.777. Total: 24.226. Graduados: 2.817. Retirados: 1.705, con una tasa de deserción por periodo: 13.70%. Según el documento institucional (datos al 2018), y que asume como el año de la consolidación, presenta los siguientes datos: educa al 63% de universitarios del Tolima. El 36% de los docentes de planta tienen título doctoral. Cuenta con el 65% de los grupos de investigación del Tolima clasificados en Colciencias. Tiene 2 programas de maestría en alta calidad, únicos en este departamento. 17 programas acreditados de alta calidad. 2 programas acreditados internacionalmente de alta calidad por ARCUSUR y oferta 5 programas de doctorado, que representan el 50% en la región. (Tolima – Huila y Caquetá).

Enfoque de recolección de datos

En la aplicación del proceso de investigación mixta, Sampieri (2014) considera:

● Racionalización del diseño mixto

● Decisiones sobre: a) qué instrumentos emplearemos para recolectar los datos cuantitativos y cuáles para los datos cualitativos, b) las prioridades de los datos y análisis cuantitativos y cualitativos, c) secuencia en la recolección y análisis de los datos cuantitativos y cualitativos, d) la forma como vamos a transformar, asociar y/o combinar diferentes tipos de datos y e) métodos de análisis en cada proceso y etapa.

● Revisión del estado del arte

● Fundamentación referencial en las tres categorías

● Delimitación del objeto de estudio, será definir en la Universidad del, cuántos programas académicos de presencial y cuántos de la modalidad semipresencial, se determinan para aplicar los procesos e instrumentos a requerir. Por tanto, el proceso mixto como lo denomina Moran-Ellis (2006) en Sampieri (2014):

Realmente no hay un solo proceso mixto, sino que en un estudio híbrido concurren diversos procesos (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008). Las etapas en las que suelen integrarse los enfoques cuantitativo y cualitativo son fundamentalmente: el planteamiento del problema, el diseño de investigación, el muestreo, la recolección de los datos, los procedimientos de análisis y/o interpretación de los datos (resultados) (p. 573)

● Adelantar una revisión documental institucional: normativa, de los documentos de registro calificado o documento maestro de cada uno de los programas tomados, la normatividad nacional e internacional

● Elaborar los instrumentos: entrevistas, encuestas (empresarios, docentes, estudiantes, egresados, directivos), análisis a experiencias cercanas al objeto investigado, relación con los planes de desarrollo nacional, departamental y municipal.

De esta manera, la investigación acción es el tipo de método que, con apoyo del enfoque mixto y tomando cuatro estrategias investigativas, hubo de aportar al proceso de formación universitaria con apoyo en las competencias, las TIC y la planificación y el desarrollo regional del egresado.

Con enfoque mixto, a través del análisis normativo vigente, y desde el orden nacional, el decreto ley 1330 de 2019, define la estructura del programa académico, dando como resultado el documento de registro calificado o documento maestro que presenta los parámetros que debe cumplir un programa académico para ser aprobado por el MEN. Y como última normatividad, aparece la Resolución 021795 del 19 de noviembre de 2020 “Por la cual se establecen los parámetros de autoevaluación, verificación y evaluación de las condiciones de calidad de programas reglamentados en el Decreto 1075 de 2015, modificado por el Decreto 1330 de 2019, para la obtención, modificación y renovación del registro calificado”.

A nivel local, aportan al análisis cualitativo de esta tesis, los acuerdos institucionales del Consejo académico de la universidad del Tolima, el acuerdo 042 de 2014 de

lineamientos curriculares, el Proyecto Educativo Institucional PEI y el Plan de Desarrollo Institucional 2013 – 2022. Estos insumos, soportan en el método documental y apoyan el descriptivo.

Lo cuantitativo tiene que ver con la aplicación y análisis del instrumento encuesta a cinco tipos de poblaciones, permitiendo que sus resultados brinden información importante, y faciliten análisis parciales al final la triangulación. En esa intensión se hace necesario adentrarnos en lo que es el nicho físico institucional de esta investigación.

La universidad del Tolima cuenta con 74 años desde su fundación y 64 de estar en funcionamiento. Ofrece dos modalidades, la presencial con aproximadamente 9.000 estudiantes y a distancia aproximadamente 12.000, sin contar con los estudiantes de posgrados que están alrededor de los 1.500. En cuanto a sus programas en presencialidad, la universidad cuenta con 45 en pregrado, 15 en distancia y en posgrados 25 especializaciones, además de cinco (5) doctorados. Se analizaron los documentos de registro calificado y los lineamientos curriculares, en particular, el diseño y el contenido de los planes de estudios. La oficina de egresados y la información del MEN, en los reportes de ocupación, también sirvieron a este asunto; sin embargo, en lo relacionado al perfil ocupacional (datos de la plataforma del MEN), consistente en datos sobre sexo, edad, tipos de carreras, frecuencia en ocupaciones y de mayores a menores sueldos, no aportan mucho a este tipo de investigaciones.

Sampieri (2014), considera que de la investigación científica se bifurca en dos partes, una cualitativa y otra cuantitativa. Lo cualitativo como enfoque, parte de lo inductivo y se aplica a una inmersión general en campo; luego viene la interpretación contextual. Flexibilidad en cuanto al manejo de información. La elaboración de las preguntas y posteriormente la recolección, alistan la investigación para adelantar el análisis de los datos y con esto la construcción de los resultados que acercan el método a la interpretación del problema, partiendo de soportar la hipótesis planteada.

Instrumentación (procedimientos de instrumentos)

Esta parte se realizó siguiendo tres tipos de instrumentos de investigación, que en su orden se describen: el primero, se adelantó la revisión documental general con la normatividad nacional desde decretos y leyes del MEN, Colombia. Sobre el caso de la Universidad del Tolima, la normatividad estipulada en acuerdos del consejo académico y consejo superior (Plan de desarrollo institucional, PEI y los lineamientos curriculares). El segundo instrumento fue el grupo focal: participantes casi en su mayoría, responsables de las dinámicas académicas y curriculares ocurridas entre los años 2012-2015, en la antesala a la obtención de la acreditación institucional de alta calidad. Un tercer instrumento, las encuestas a cinco tipos de integrantes de la comunidad educativa de la Universidad, los que se seleccionaron por su experiencia y formación relacionada con los temas en cuestión.

Siempre se hizo uso de las TIC, pero también se contactaron a través de llamadas telefónicas, correos electrónicos, y reuniones previas. La aplicación de un cuestionario de dos preguntas para los cinco participantes en un grupo focal, se hizo a través de conexión Meet. La particularidad del uso de mediaciones, se debió a las medidas de confinamiento ocasionadas por el covid-19. Durante este tiempo se adelantó trabajo mediado, en tanto el investigador trabaja para la Universidad del Tolima, lo que fue clave para elaborar una base de datos para los fines de esta investigación.

De esta manera se tuvo presente el uso de los 3 tipos de instrumentos que permitieron dar respuesta a la pregunta de investigación, los objetivos: general y específicos en tanto lograr analizar que la formación profesional por competencias es importante para el egresado en su relación en los contextos social y en lo productivo, con apoyo del tipo de investigación Acción IA y el enfoque mixto, corroborando con estos también la necesidad de una real participación en los rediseños y aplicación curricular que sea beneficiosa desde lo académico al territorio.

Con la anterior instrumentación que sirvió para la ejecución de esta investigación también se tuvo en cuenta el que al ser vinculantes los diferentes instrumentos

investigativos, también permitieran desarrollar la estrecha relación con los preceptos referenciales manifiestos desde los 3 grupos de categorías.

Determinación de la muestra

Dentro de la muestra, se propuso un muestreo no probabilístico, el cual se empleó en forma de muestra por cuotas, teniendo en cuenta, que la elección del talento humano indagado, tuviera una relación directa con el objeto de estudio abordado, como clave de captura de características relacionales entre las fuentes de información y la relevancia definida para las poblaciones identificadas.

Fernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014), en el texto Metodología de la investigación (6ª edición), en el capítulo 8, sobre la selección de la muestra, detallan sobre el muestreo no probabilístico: “selecciona casos o unidades por uno o varios propósitos. No pretende que los casos sean estadísticamente representativos de la población” (p.3). Difiere de lo probabilístico porque la muestra no probabilística no es un producto de selección aleatoria. Los sujetos investigados son seleccionados regularmente de acuerdo a la facilidad para acceder a estos o según criterio personal del investigador. Otzen (2016), describe las técnicas del muestreo no probabilístico en tres partes: intencional, por conveniencia y accidental o consecutivo. El intencional permite hacer selección de casos característicos de una población, siendo limitada en escenarios en donde la población es muy variable y arroja una muestra muy pequeña. Pero que precisamente la cantidad bien se puede suplir por la importancia, relevancia y calidad de los aportes de los investigados, que, al realizar la triangulación entre los 3 tipos de resultados, bien se pudo identificar que la hipótesis planteada se abordaba plenamente con estos instrumentos, el enfoque y tipo de método.

Otra tipología a manera de subparte sobre el muestreo no probabilístico, es la posibilidad de seleccionar a los participantes de acuerdo a la conveniencia y proximidad de los sujetos investigados frente al tema investigativo, experiencia, formación y calidad de los 3 anteriores para esta investigación. Y la tercera tipología es la accidental o

consecutiva, y tiene que ver con reclutar casos hasta el punto de tener los requeridos por la muestra para adelantar la investigación. Su elección es casual y debido a ciertas circunstancias que el investigador determine sean de importancia para la investigación. Tamayo (2003), señala que el muestreo mixto “se combinan diversas clases de muestreo, ya sean probabilísticos o no probabilísticos, o puede seleccionar las unidades de la muestra en forma aleatoria y luego aplicarse el muestreo por cuotas” (p. 170)

Todo lo anterior luego de presentados los diferentes integrantes de la comunidad educativas de la universidad del Tolima; desde estudiantes, docentes, directivos, egresados, como vínculo, entre la universidad y el contexto, el contratante.

En la parte citada del diseño metodológico, se presentaron las características de la población universo de la institución de educación superior, la Tolima, y de esta lo relacionado al número de estudiantes, sin manifestar el de egresados, y al ser de complejo manejo se hace necesario tomar una muestra que permita adelantar mediante unos instrumentos investigativos, en este caso 3 (encuestas, fichas para revisión documental y matrices para alimentar con la información obtenida con los 5 miembros del grupo focal).

Se aplicó un muestreo no probabilístico, el cual se empleó en forma de un muestro por cuotas, teniendo en cuenta que la elección del talento humano indagado tenga una relación directa con el objeto de estudio abordado, siendo este clave para captar características relacionales entre la experiencia de las fuentes de información y la relevancia definida para las poblaciones identificadas.

Por lo cual para el análisis del instrumento 1(encuestas), se realizó la sistematización de los datos cuantitativos recolectados y posteriormente analizados a través del programa estadístico IBM Statistical Package for the Social Sciences (IBM SPSS). Aquí se desarrolló una lectura amplia de los resultados, a través del recuento de variables simples, así como su cotejamiento en cruces estadísticos, identificando la riqueza de la información y generando la cualidad apropiada de interpretarse con relación

a la experiencia que identifican las poblaciones, y las categorías de análisis descritas para este estudio.

La composición de los diferentes integrantes de la muestra es la siguiente; egresados: 23, estudiantes: 11, empleadores: 3, docentes: 15, directivos: 9. Lo particular de haber seleccionado esta cantidad de integrantes de la comunidad educativa universitaria, en donde en medio de las dificultades presentadas por el encerramiento por el Covid 19, se recurrió a contar con cada uno de los miembros descritos, por haber encontrado en estos según experiencia, formación y conocimiento en la problemática referida a las competencias en el proceso formativo y su relación con lo regional.

El muestreo no probabilístico se elige por ciertas características que le son afines a los intereses de la investigación frente a los participantes en esta investigación. Por alguna características o elemento en especial, una probabilidad que sea vinculante a la tesis de investigación, a los 3 grupos de categorías y a los 4 objetivos propuestos. Entonces se hizo a elección directa según características de la población y la muestra requerida según sean estos. En el caso de los estudiantes, fueron los que cursaban algunos de los cursos que en ese momento orientaba el docente investigador, como Constitución Política y Cátedra Tolima. Con respecto a los egresados, fueron los estudiantes que en los dos últimos semestres participaron de estos cursos, además que con los dos tipos de estudiantes se tenía ya un trato y conocimiento de estos con lo que se venía elaborando de la tesis doctoral. Con los contratantes, estos también hicieron parte de algunos de los proyectos, en especial uno denominado Proyecto Educativo Rural PER, que fue contratado por la Gobernación del Tolima. Y el grupo focal, son en su mayoría docentes de la universidad, los cuales han ostentado cargos directivos, desde rector a directores de oficina, siendo estos plenamente conocedores del proceso de formulación y ejecución de las políticas públicas en educación superior.

Trabajo de campo

La particularidad del trabajo de campo fue en el tiempo en que se adelantó, en donde se debieron implementar diferentes estrategias para contactar a los miembros seleccionados de la muestra, requiriendo de hacer contacto vía telefónica, por correo electrónico e invitación por whatssap y finalmente con enlace con video conferencia vía meet de Google, para posteriormente enviar el respectivo instrumento tipo encuesta a 5 miembros seleccionados de la comunidad educativa. La técnica documental también tuvo momentos de dificultad por el no acceso a la información de manera sistematizada ni pronta como el caso de algunas de las actas del consejo académico de años anteriores, bibliografía y documentación en físico de la oficina central de currículo de la universidad, como también, de la biblioteca pública institucional, y la del banco de la república.

El no tener la totalidad de la información sistematizada mostró en los tiempos de pandemia una debilidad, en el ordenamiento y manejo de la información de manera segura, en un sistema que pueda ser de fácil acceso, de pronta respuesta y coherente con las necesidades de prontitud en una información centralizada, al servicio de todo aquel que requiera para la obtención, sea el caso de renovación de registro calificado, de los programas académicos o, institucional, en alta calidad, y en otros asuntos, como el de proyectos de diverso tipo.

A manera de crónica sobre lo más relevante de este proceso en lo metodológico se puede afirmar que el hecho problémico dado en el título y que las categorías allí fuertes como: formación, competencias, desarrollo y regional, son elementos en los cuales las universidades vienen pensando hace algún tiempo, y tras ello posibilitando aportes a las dinámicas territoriales desde la universidad. Así se constató en la revisión del estado del arte, caso de Murcia, España, pero también la universidad central de Costa Rica, en México y Argentina. Cuestión distinta que en Colombia no es común analizar la relación competencias y territorio. La gran diferencia radica en apostarle fuertemente a las competencias sociales y de manera complementaria las de finalidad productiva, porque de este tipo económico si existen buena cantidad de trabajos de investigación, que realmente se alejan de un trabajo compartido entre la universidad – sociedad y sectores productivos.

La Universidad del Tolima en las diferentes reuniones de trabajo sobre lo curricular, en lo relacionado al documento de registro calificado y de otra manera a un medio de formación para la modalidad semipresencial, cuestión que ocurre en la facultad, o en este caso el Instituto de Educación a Distancia IDEAD, de la Tolima, a través del portafolio, el cual requiere se identifiquen acciones sobre los 3 tipos de competencias; ser, saber y saber hacer y al caso no tenían el mejor recibo de parte de los docentes, en particular de 2 facultades, como lo son Ciencias Económicas y Administrativas y de Humanidades y Artes. Ahora la normatividad colombiana, a través del decreto ley 1330 de 2019, adicionó otro concepto a la planeación curricular, los resultados de aprendizaje, y con estos el vínculo entre estas dos categorías en la fundamentación del cómo, para qué, por qué, con qué, se debe de formar al profesional del hoy hacia el futuro cercano. Lo que hace se cambie la concepción de formación del profesional y es ahí precisamente donde este tipo de investigaciones toma mayor fuerza por el alcance, pero también por el aporte a la planeación curricular de los programas académicos, fundamentados bajo una óptica más real, que se requieran egresados con fuerte compromiso de desarrollo social y económico hacia las comunidades, de donde estos también provienen. Entonces se le estaría colocando un espacio más favorable a los ejemplos a veces ilusos, alejados de la realidad y sobre todo poco pertinentes a la situación actual frente a la vida laboral del profesional, en donde cada vez se observan más y mejores fuentes de empleo, donde universidad no es efectiva en vislumbrar escenarios laborales, en parte a las políticas públicas, y que estas beneficien a las cada vez más las reales necesidades, tanto de las comunidades, con empleo o de los sectores económicos, con profesionales competentes a sus necesidades productivas y del territorio.

Entonces casi la totalidad de los instrumentos aplicados fueron a través de las mediaciones, estableciendo invitaciones por medio de Google meet y de esta manera poder obtener la información requerida. La siguiente gráfica muestra el porcentaje de la población participante.

Gráfica 1. Porcentaje de población que participó en el estudio

15%

36%

18%

26%

Estudiantes Docentes Egresados Directivos Contratantes

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

La grafica 1, muestra el porcentaje de población que participó con respuestas al instrumento 1-encuesta; en él se observa que el 32% correspondió a la intencionalidad de la investigación en cuanto a indagación a los egresados en mayor proporción según varias situaciones; una primera población, de egresados que al ejercer la profesión, hicieran aportes que pudiesen interesar a esta investigación y que fueran en línea directa al interés metodológico de manejo de la muestra en cuanto a la posibilidad, de acuerdo al tipo de investigación no probabilístico, determinando el valor de los aportes de este segmento; fueron seleccionados por contar en algunos de los cursos y programas en los cuales el investigador ha ejercido la cátedra académica. Es así como el seleccionar unos estudiantes entre recién egresados y otros con mayor tiempo de haberlo sido, permitieron obtener aportes relevantes.

Ante la dificultad presentada por el uso de otro tipo de espacios físicos con los estudiantes, debido a la pandemia y estar en vacaciones, se evidencia que los

estudiantes no suelen dar respuestas a través del correo institucional; algunos de ellos tuvieron que viajar a sus territorios de origen (sectores rurales), del departamento del Tolima, en donde tampoco se cuenta con certeza de conectividad segura ni de equipos adecuados o medianamente actualizados para dicho fin, y finalmente por llevar poco tiempo del semestre atípico por las dificultades ocurridas con los paros y manifestaciones previos a la pandemia y sus diferentes restricciones. Para una segunda población, los docentes, se tuvieron en cuenta, algunos que con sus aportes pudieron corroborar las preguntas propuestas, no obstante, los tiempos complejos de salud pública mundial. Igual ocurrió con los contratantes y directivos, en apoyo a lo facilitado por el método no probabilístico.

Operacionalización

En esta parte de la operacionalización, se indican las dimensiones vinculantes a los tres tipos de categorías. Al final se señalan los indicadores a partir de las variables que complementan en sus partes, los elementos referenciales.

La tabla 3 representa la relación existente entre los tres tipos de elementos: variable, dimensión e indicadores. De estos, es determinante el efecto que pueden visibilizar las variables a través de las dimensiones y su posibilidad de medirse con los indicadores y de esta manera, identificar las dinámicas presentes en el proceso formativo expuesto en la denominación que estructura esta investigación.

Tabla 3. Operacionalización con categorías

Variable	Dimensiones	Indicadores

		Gasto anual de las instituciones educativas por
		estudiante para todos los servicios con relación a
	Educación	diferentes factores por nivel de educación.
	Educación	Proporciones relativas al gasto público y privado en
		Proporciones relativas al gasto público y privado en
		instituciones educativas, por nivel de educación.
		Edades típicas de graduación por nivel educativo

		Procesos de enseñanza de planificación curricular en
		personal académico y administrativo en las
Formación	Currículo	universidades
		Cualificación mínima y requisitos de rendimiento
		académico para el ingreso en educación superior.

	Tecnologías	Tiempo de enseñanza de las TIC por estudiante a
	para la	egresar en educación superior.
Competencias	Información y	Tamaño de las instituciones educativas con relación a la
Competencias	la	infraestructura tecnológica disponible.
	la	infraestructura tecnológica disponible.
	Comunicación	Cantidad de estudiantes beneficiados de proceso
	TIC	formativos tecnológicos para la enseñanza aprendizaje.

		Tasas de matriculación por grupos de edad
Región	Territorio	Movilidad de estudiantes internacionales y nacionales
Región	Planificación	en educación superior.
	Planificación	en educación superior.
		Tamaño de medio de las clases por tipo de institución.

Fuente: autor (2021). adaptado de indicadores OCDE (2017)

RESULTADOS

No deja de ser una de las partes más importantes de esta investigación, presentar los resultados obtenidos en la ejecución del proceso investigativo una vez se identificó, describió y analizó el problema; con este se estructuraron los objetivos y se fundamentaron referencialmente; en esta sección se abordaron tres tipos de bloques de categorías y de allí se procedió a vincular el tipo de método entre Investigación Acción IA y documental, con enfoque mixto, y se elaboraron los instrumentos investigativos, De esta manera se implementaron los procesos investigativos no probabilísticos que posibilitaron identificar y analizar los resultados al mismo tiempo que se relacionan con cada una de las tres categorías, y por su puesto con respecto a los objetivos específicos.

Categoría 1; Formación – Educación y Currículo

Como se expuso en el marco teórico, esta categoría se soportó en las dinámicas producidas a partir de los procesos formativos que tienen que ver con el hecho educativo y se estructuran las apuestas curriculares. De esta manera se presentará lo investigado a través de los tres tipos de instrumentos que, a su vez, desde la batería de preguntas, persiguieron ahondar en los interrogantes de investigación, ubicados en las 12 preguntas de respuesta cerrada de tipo cuantitativo, dadas en el cuestionario, y complementariamente en el aparte B, que corresponde a tres tipos de preguntas del orden cualitativo, que dejaban amplio espacio a los aportes de los encuestados.

Se hacen puntos de apoyo a esta categoría y sus subcategorías, los conceptos que encierran las preguntas aquí manifiestas: capacidad de análisis, aprendizaje y uso del inglés, capacidad de síntesis y de liderazgo; capacidad de crítica y creativa, y utilidad de la opción de grado y que indagó a los encuestados en las preguntas cerradas.

Gráfica 2. P2 ¿Ha mejorado su capacidad de análisis?

100%				22%
80%	27%		30%	22%
80%
60%	27%	69%		45%	67%
60%	27%		44%

40%
40%
20%	46%	25%	26%	22%	33%
0%		6%	26%	11%
0%		6%		11%
	poco	algo	mucho	muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

Promedio: 66%

En esta gráfica 2 y pregunta 2, sobre la capacidad de análisis, se obtuvo una valoración; quienes mayormente contestaron fueron los docentes con 69%; le siguieron, con el 67%, los contratantes y en niveles intermedios los egresados 44% y directivos 45% y en una valoración baja, los estudiantes con el 27%; el 46% manifestaron mayores inseguridades en el tipo de análisis aprendido o por falta de ser aplicado en situaciones de investigación inicial frente al entorno.

Gráfica 3. P6 ¿El inglés que cursó, cumplió con las exigencias requeridas por el programa en que se formó?

100%
100%	9%				4%		11%
					4%
90%					4%
90%	9%						11%
80%	9%


70%
70%	36%		63%		39%		67%
			63%
60%

							44%
50%							44%


40%
40%
30%
30%	46%		25%		35%		22%
20%	46%		25%
20%
10%							33%

			12%				11%
0%			12%				11%

	Estudiantes		Docentes		egresados		directivos contratantes
	Estudiantes		Docentes		egresados		directivos contratantes
		nada		poco	algo	mucho		muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

La gráfica 3 con la pregunta 6, mostró nuevamente los docentes con 63% y contratantes con 67% lo catalogaron como algo. Posteriormente los directivos con 43% y

estudiantes con 36% con la misma valoración de algo. El punto diciente lo colocaron los egresados con el 39% con poco. Analizando este puntaje, se pudo detectar que es al egresar, cuando realmente se puede saber en qué nivel se formó el estudiante durante su carrera profesional. Los docentes con el 25% y los contratantes con el 33%, fueron otras versiones que cuentan bastante al calificar el desempeño del estudiante y el egresado. El mayor nivel de valoración lo marcaron los estudiantes con el 46% con nada, y con el 35% los egresados, cuestión que deja bastante inquietud en saber ciertamente si el nivel de formación en idioma inglés es el que realmente se necesita para un buen desempeño durante la etapa de estudiante, y si le sirve realmente cuando egresa.

Gráfica 4. P7 ¿Ha mejorado su capacidad de síntesis?

100%	18%	6%	9%
		6%	9%

80%
60%	46%	56%	48%	67%
60%	46%				100%
40%					100%
40%
20%	27%	38%	39%	22%
0%	9%		4%	11%	0
0%			4%		0
	poco	algo	mucho	muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

La gráfica 4 que representa la pregunta 7, arrojó que el 100% de los contratantes valoran con algo, su capacidad de síntesis, con tendencia a mínimo. Ahora, de manera contrastante se observa que directivos con 67%, docentes con 56%, egresados con 48% y estudiantes con 46%, calificaron con mucho, inquietando el que desean los contratantes, que, sobre análisis, manejen los estudiantes al momento de egresar y si la universidad sabe de esto. Y estos mismos sectores valoran con algo desde el 39% al 22%.

Gráfica 5. P8. ¿Ha mejorado su capacidad de liderazgo?

1
1	27%	19%	22%		22%	33%
0,8	27%	19%	22%		22%
		31%

0,6
0,6	36%		48%		44%
	36%		48%		44%
0,4
0,4	27%	31%			22%	67%
0,2		31%				67%
0,2		19%	22%
	9%	19%		4%	11%
	9%			4%	11%
0				4%
	Estudiantes Docentes		egresados		directivos contratantes

nada poco algo mucho muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

La gráfica 5 identifica lo expresado en la pregunta 8, manifestando una constante en todos los sectores, que va desde el 48% al 31% catalogado como mucho, contrastando con los contratantes con el 67% con algo, pero en los demás sectores llega al 22%. Con muchísimo lo catalogaron así: 19% los docentes, 22% egresados y directivos y 27% estudiantes. En términos generales todos los sectores encuestados manifestaron mayor aceptabilidad por el desempeño de líderes.

Gráfica 6. P10. ¿Ha mejorado su capacidad crítica?

100%
100%		6%
		6%
80%	36%				26%		22%
80%	36%	56%
60%		56%
60%					52%		44%		100%
							44%
	36%
40%	36%
40%		19%					22%
20%		19%
20%	27%	19%			17%
	27%				17%		11%
					4%
0%
0%
	Estudiantes Docentes				egresados			directivos contratantes
			poco	algo		mucho		muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

La gráfica 6 que expresa la pregunta 10, obtuvo visible valoración (mucho), presente en 4 sectores: 36% estudiantes, 44% directivos, 52% egresados y 56% docentes, y los contratantes en un 100% expresaron que algo y con menor proporción entre 17% al 22% en los otros sectores. En el nivel de muchísimo 4 sectores; 22% directivos, 26%

egresados, 36% estudiantes y 6% docentes. Más de la mitad consideraron que sí ha mejorado la capacidad crítica, así los contratantes no estén totalmente de acuerdo.

Gráfica 7. P11. ¿Ha mejorado su capacidad creativa?

1
1	18%	19%			26%			22%
	18%	19%
0,8

	36%	31%						33%
0,6	36%	31%
0,6					39%						100%
					39%

0,4
0,4	36%	37%			22%			33%
		37%
0,2

		13%			13%

0	9%									11%
0	Estudiantes		Docentes			egresados		directivos			contratantes
	Estudiantes		Docentes			egresados		directivos			contratantes
			nada	poco		algo	mucho		muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

Los contratantes en un 100% respondieron algo. Contrasta la evaluación de los demás sectores, que con un promedio del 34.75%, consideraron mucho. Y estos mismos con muchísimo, (entre 18% estudiantes Vs. 26% egresados). También dejan cierta inquietud, la valoración de poco con el 9% estudiantes, 11% directivos, 13% docentes y 13% egresados. Parece que los que requieren los perfiles del profesional, no se hablan con quienes los forman. Ahí hay una constante: difieren las aulas con las competencias requeridas en el medio laboral.

Gráfica 8. ¿Le parece que la opción de grado le puede ser útil para su futuro profesional? Si/No ¿Por qué?

100%
100%		18%	6%			17%		11%
			6%


80%

	9%
	9%
60%
60%			94%			83%		89%		100%
										100%
40%
	73%


20%
20%
0%
0%	Estudiantes Docentes						egresados directivos contratantes
	Estudiantes Docentes						egresados directivos contratantes
				Si	No		Si y no		No aplica

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

La gráfica 8 arrojó una constante en todos los sectores y de alto impacto; los contratantes con el 100%, docentes con 94%, directivos con 89%, egresados 83% y estudiantes con el 73%; y en menor porcentaje, los egresados con 17% y directivos con 11% respondieron no, y el 18% de los estudiantes respondieron no aplica. A pesar de ser de alto recibo este interrogante, también existen otras voces a las que no les parece; ahí se debe revisar la planificación curricular.

En la tabla 5, se presentan las palabras claves que se extraen de lo aportado por los miembros encuestados en términos generales y desde las cuales se puede deducir lo que representa la opción de grado.

Tabla 5. Pregunta de investigación y palabras clave

Pregunta		Palabras claves		Análisis
investigativa

Respecto	de la	Pasantía. Capacidad de resolver	Se concibe que la opción
opción de	grado	problemas. Capacidad de crear,	de	grado	cualquiera	que
asumida por Usted		adquirir experiencia laboral.	sea, despierta alto interés
			en	cada	uno de	los

				93

	Capacidad de abstracción,	integrantes	de	la
	capacidad investigación, capacidad	comunidad	educativa
	de crear.	universitaria consultados
	Pasantía adquirir experiencia
	laboral.
	Investigación.
	Experiencia de campo, abrir
	puertas laborales.

Fuente: autor (2021)

Se deduce que a todas las partes les interesa la opción de grado cualquiera que sea; pero lo que también se identifica, es que, desde los diseños curriculares, de acuerdo con la experiencia vivida como funcionario de la oficina central de currículo, es que las metodologías no representan el más alto interés para la investigación y mucho menos para opción de grado, en tanto no está conectada a las posibilidades de desempeño en el mercado laboral.

Tabla 6. Relación del instrumento 1 con las categorías de análisis del estudio

			Preguntas del
			instrumento 1
Variable	Dimensiones	Indicadores	que se
			relacionan con
			la categoría

		Gasto anual en las instituciones
	Educación	educativas por estudiante, para	P1
	Educación	todos los servicios y su relación a	P1
Formación		todos los servicios y su relación a	P2
Formación		diferentes factores por nivel de	P2
	Currículo	diferentes factores por nivel de	P7
	Currículo	educación.	P7
		educación.

		Proporcionalidad relativas al
		gasto tanto público, mayormente
		y privado en instituciones
		educativas, por nivel de
		educación. Edades típicas de
		graduación por nivel educativo.
		Procesos de enseñanza de
		planificación curricular en
		personal académico y
		administrativo en las
		universidades.
		Cualificación básica con
		requisitos de rendimiento
		académico para el ingreso en
		educación superior.

		Tiempo de enseñanza de las TIC
		por estudiante a egresar en
		educación superior.
		Tamaño de las instituciones	P3
	Tecnologías para	universitarias con relación a la	P4
Competencias	la Información y	infraestructura tecnológica	P5
	Comunicación	disponible.	P6
	TIC	Cantidad de estudiantes	P11
		beneficiados de procesos
		formativos tecnológicos para la
		enseñanza y el aprendizaje.

			P8
Región	Territorio	Tasas de matriculación por	P9
Región	Planificación	grupos de edad.	P10
	Planificación	grupos de edad.	P10
			P12

Movilidad de estudiantes a nivel

internacional y nacional, en

educación superior.

Tamaño de medida de las clases

por tipo de institución.

Fuente: autor (2021)

Esta tabla 6, parte de enunciados de la matriz inicial: variables, dimensiones e indicadores como soporte de las tres categorías que soportan referencialmente la tesis, codificadas en 12 preguntas cuantitativas y su ocurrencia, según bloques teóricos. Se observa que mayormente, cinco tipos de preguntas son plenamente vinculantes a las competencias – TIC y Contenidos. En segunda instancia, se ubicaron 4 tipos de preguntas con la categoría Región – Planificación y Territorio. Y finalmente, tres tipos de preguntas se relacionan a la categoría 1: Formación -Educación y Currículo. El sustento de la mayor o menor ocurrencia entre tipos de preguntas y categorías, se identificó a lo largo de los análisis de cada una de las respuestas del primer bloque con enfoque cuantitativo, desde el primer instrumento de encuesta.

En la tabla 7, se presentan cada uno de los documentos antes mencionados, en una matriz distribuida de acuerdo con las partes que los estructuran, frente a las 3 categorías que soportan referencialmente esta investigación. Al término de cada cuadro se presenta un breve análisis al respecto.

Tabla 7. Análisis Decreto 1330 de 2019 ²

Documentos -Decreto

1330/2019

Secciones

Cat

egor

ía 1

Cat egor ía 2

Cat egor ía 3

Análisis parcial

2 Decreto 1330 del 25 de julio de 2019, por medio del cual se sustituye el capítulo 2 y se suprime el capítulo 7 del título 3 de la parte

5 del libro 2 del Decreto 1075 de 2015 - Único Reglamentario del sector educación

Capítulo 2, Documento
de registro calificado
de programas				Esta parte presenta las secciones
académicos de				Esta parte presenta las secciones
académicos de				requeridas para dar cumplimiento a las
educación superior.				requeridas para dar cumplimiento a las
educación superior.	EV	EV	MV	condiciones mínimas del programa
Subsección 2.	EV	EV	MV	condiciones mínimas del programa
Subsección 2.				académico, aunque deja pendiente la
Evaluación de				académico, aunque deja pendiente la
Evaluación de				cobertura en zonas rurales
condiciones de				cobertura en zonas rurales
condiciones de
programa
Conceptualización

				La normatividad permite la denominación
				la requerida por la institución y el medio
				proponente. Por lo tanto, puede ser
Denominación del				cumplidora de todas las categorías
programa	EV	EV	EV	indagadas para analizar el aporte del
				programa académico frente al desarrollo
				humano, con calidad de vida y mejora en
				la productividad, respetando la cultura en
				los sectores involucrados.

				El por qué lo describe muy bien el
				articulado; cuestión distinta está en el tipo
				de programa académico que cumpla los
				requisitos según sea la estructuración del
Justificación del				mismo y apenas cumpla las exigencias
Justificación del				del MEN, pero no las necesidades del
programa	EV	EV	EV	del MEN, pero no las necesidades del
programa	EV	EV	EV	entorno, este artículo lo detalla muy bien;
				entorno, este artículo lo detalla muy bien;
				“…que sustente el contenido curricular,
				los perfiles de egreso y la (s) modalidad
				(es) en que se desea ofrecer…para que
				este sea pertinente con el desarrollo
				social, cultural, ambiental, económico y

científico, frente a las necesidades del

país y la región, con fundamento en un

estudio…”

En los aspectos señalados en este ítem y

en los descriptores que contiene la

norma, se detalla buena parte de lo

concebido al momento de plantear las 3

categorías; otra cuestión es que el

programa académico vaya más allá del

cumplimiento de estas, requerido por el

Aspectos

Ministerio de Educación Nacional (MEN),

curriculares:

que verdaderamente sea una alternativa

-Componente

de formación y una apuesta al desarrollo

formativo.

integral de la persona pero también del

-Componentes

territorio, que represente un diseño

pedagógicos.

curricular de estos tiempos para hoy

-Componente de

EV EV EV mismo y se fortalezca hacia el futuro, ahí

interacción.

en donde, la universidad pública en este

-Conceptualización

caso, responda a las necesidades de

teórica y

verdaderas políticas para la mejora social

epistemológica.

y económica ajustadas al territorio

-Mecanismos de

cercano al global.

evaluación.

Deja cierta incertidumbre el poco caso

que la universidad hace al tener muy

pocos programas o casi ninguno que

aplique los ciclos propedéuticos; se nota

que la parte económica tiene más interés

con los programas de posgrados y no los

de base que den diversas alternativas a

los educandos.

				Esta parte lo que necesariamente
				requiere, es de lineamientos curriculares
				que respondan a los requerimientos de la
				política educativa, pero la universidad ha
Organización de				debido actualizar sus políticas
actividades				curriculares y aclarar el uso de los
académicas y	EV	EV	EV	créditos y las horas requeridas según la
proceso formativo.				modalidad, y la infraestructura física y
				tecnológica, para el programa y ajustar
				los programas que tienen ya a lo exigido
				y lo que se necesita en el contexto desde
				local a internacional.

				Mucho tiene que ver el que la
				normatividad exija de la investigación,
				cuando se observan en los diseños
				curriculares, pocos cursos que puedan
				responder a esta importante necesidad
				más allá de la cantidad de grupos de
La Investigación,				investigación y semilleros de
La Investigación,				investigación, y hasta publicaciones, que
innovación y/o				investigación, y hasta publicaciones, que
innovación y/o				no necesariamente, responden a
creación artística y	MV	MV	MV	no necesariamente, responden a
creación artística y	MV	MV	MV	procesos abordados con las
cultural.				procesos abordados con las
cultural.				comunidades y en su provecho, sino al
				comunidades y en su provecho, sino al
				de puntuar como factor salarial. Aquí se
				presenta un fuerte disloque de la
				planeación académico curricular
				evidenciada en los planes de estudio.
				Y sí que hace falta incorporar las TIC en
				apoyo a procesos de formación

				investigativa para tener investigadores
				que piensen el territorio, que hagan
				visibles y necesarias, competencias para
				el desarrollo de los territorios y los
				sujetos.

				Si la discusión en la universidad en su
				tiempo fue no asumir las diferentes
				competencias y ahora se deben
				incorporar los resultados de aprendizaje
Relación con el				RA, sin mayor miramiento real en los
sector externo.	MV	MV	MV	planes de estudio que respondan a lo
	MV	MV	MV	exigido en la norma: “…para lograr la
				exigido en la norma: “…para lograr la
				vinculación de la comunidad y el sector
				productivo, social, cultural, público y
				privado en coherencia con las
				modalidades…”

				Aquí se esgrimen los requerimientos que
				desde varias normas anteriores exigen,
				pero al momento de planear se integran
				los mismos docentes y en su ejecución y
				puesta en marcha, se llaman a otros
Profesores				docentes que muchas veces no
	MV	MV	MV	estuvieron en el proceso previo de
				formular el nuevo programa, dejando
				distante lo propuesto de lo ejecutado;
				esto ocurre normalmente y coloca en
				riesgo, la integración curricular al
				momento de formar desde un tecnólogo y
				hasta su ciclo final de profesional.

100

				Ahora se hace mayor hincapié en los
				medios físicos y/o virtuales de
				aprendizaje. Más allá de la buena
				dotación de la biblioteca, ahora se
				requieren programas que lleguen a través
				de la virtualidad, a territorios de difícil
				acceso, aun así, la conectividad en
				dichos sitios es compleja, pero es una
				alternativa, en la idea de contar con
				varias modalidades, presencial,
				semipresencial y a distancia.
Medios educativos	MV	MV	MV	Hoy más que nunca, el uso de las
	MV	MV	MV	mediaciones se hace más que necesario,
				mediaciones se hace más que necesario,
				para adecuar los procesos educativos a
				la cotidianidad de las personas. En
				tiempos pasados sólo la presencialidad
				permitía que algunos pudieran acceder a
				la educación, desde la básica a superior;
				hoy se exige tener presente tal
				integración de escenarios y apoyo de las
				TIC. Los medios educativos entre mayor
				sea su calidad y facilidad de uso, mejor
				pueden ser los resultados en el tipo de
				profesional.

				Integrar ambientes físicos y virtuales ya
				es una obligatoriedad, no existe la
Infraestructura física				posibilidad de si se desea o no. Es
Infraestructura física	MV	BV	BV	necesario que la universidad adecúe su
y tecnológica	MV	BV	BV	necesario que la universidad adecúe su
y tecnológica				infraestructura física, echar a andar la
				infraestructura física, echar a andar la
				virtualidad, y a su vez que se adapten a
				la comunidad educativa.

101

				Antes de la pandemia se peleaban por un
				aula en físico; ahora además, deben
				existir los medios virtuales para dar la
				opción y no necesariamente se ha de
				volver un campus de sólo cemento, sino
				de puntos de encuentro de la gestión
				personalizada de formar a través de la
				virtualidad pero con espacios y tiempos
				para encuentros de refuerzo personal,
				síncrono; se requiere ir más a allá de la
				sede central y de los centro de atención
				tutorial CAT; se trata de integrar en estos
				tiempos difíciles, económicamente
				hablando, la facilidad de los medios
				virtuales con la semi y presencialidad.
				Aquí si se puede llegar a más
				estudiantes, pero con calidad, no
				pensando sólo en cobertura.
				La planta física debe cambiar para
				diversas estrategias formativas de
				pequeños grupos, asesoría
				personalizada, estudios para grabación
				de clases, para emisión de encuentros
				entre locales e internacionales. Se
				necesita una infraestructura para
				construir redes de conocimiento con
				beneficio social y después para el
				sistema productivo.

Evaluación de				Como la normatividad lo estipula en su
condiciones de	MV	MV	BV	secuencia, en la parte pedagógica es
programa				necesario contar de manera obligatoria,

102

				con los medios educativos y la revisión y
				adecuación de la infraestructura física y
				virtual, con alta inversión en tecnología y
				en capital humano, para redimensionar el
				sistema de evaluación, quizás, en donde
				nadie repruebe los procesos formativos,
				sino que cuente con diversas estrategias
				formativas de aprendizaje que validen su
				experiencia y los saberes adicionales y
				fundamentados en ciencia, tecnología, a
				pesar que el conocimiento esté a la orden
				del día, a las necesidades del medio y al
				futuro de los educandos posteriores, al
				desarrollo cercano al ambiente y al ser
				humano hacia una productividad
				sostenible.

				Los 7 años de portar el registro de inicio
				de programa y las siguientes
				renovaciones y el logro de alta calidad,
				deben colocar el conocimiento ante las
				innumerables necesidades del medio; de
				disminuir la pobreza absoluta; de mejorar
Renovación del				las expectativas de vida; de volver a
registro calificado	MV	MV	MV	soñar sin hambre, con trabajo, ser felices
				y vivir dignamente. En esto, un programa
				debe preocuparse desde sus miembros
				del comité curricular y otras instancias de
				representatividad. Esta última parte es
				esencial en la política educativa:
				participar, pero con aportes y no sólo con
				la asistencia muda y nula; se necesita

103

aportar para mejorar y no sólo tener el

registro por mantener el programa

abierto.

Fuente: autor (2021)

Convenciones: Categoría 1: Formación – Educación – Currículo / Categoría 2:

Competencias – TIC y Contenido/ Categoría 3: Planificación – Territorio y Región -

Valoraciones: Es vinculante EV / Medianamente vinculante MV/ Bajo vinculante BV

La anterior normatividad de tipo nacional presenta de manera inductiva valoraciones medianamente vinculantes (MV) y es vinculante (EV). Se observaron a lo largo de toda la normatividad frente a cada categoría. Se observa que la universidad cumple estrictamente lo exigido por el MEN, y se vuelve a lo dicho ya: el asunto complejo puede estar en la falta de un seguimiento más riguroso a los procesos adelantados por cada programa académico; esta labor, la pueden cumplir de manera acertada, el comité curricular en apoyo a la labor del director de programa, pero también los estudiantes y los mismos docentes deben de ser autoevaluadores de sus mismas ejecuciones, mejorar y egresar profesionales de alta calidad humana, con beneficio al desarrollo económico, sin ser el único.

La oficina de Autoevaluación y Acreditación es también la encargada de dar cumplimiento a las condiciones mínimas requeridas por el MEN; otra situación es la que deben asumir los comités de autoevaluación y acreditación desde el mismo momento: deben de repensar cada programa y no solamente el cumplir la norma. Es evidente según la experiencia vivida en la oficina central de currículo, que cada programa se ceñía a los requerimientos solicitados por el MEN a través del CNA; de esta manera se hacía seguimiento y asesoría a la dirección y comité curricular de cada programa académico, hasta el momento en se presentaba ante el comité central de currículo, que, en caso positivo, hacía las recomendaciones necesarias para cumplir ante el MEN para la obtener el registro de Alta Calidad.

104

Tabla 8. Proyecto Educativo Institucional (PEI) – Universidad del Tolima

Secciones

Cate

Análisis parcial

del Plan

goría

1 filosofía institucional.

La prospectiva dada en los elementos

Idea

educación,

misionales,

puede incorporar

naturaleza

institucional,

buena medida lo analizado desde las

misión y visión, principios,

3 categorías

objetivos.

Retos,

compromisos,

La formulación de las políticas

responsabilidades

institucionales

brinda

claros

políticas académicas.

derroteros a la universidad sobre

diversos

escenarios

sus

Retos,

compromisos,

responsabilidades, entre otras, en lo

responsabilidad

formativo y en el desarrollo del

políticas:

territorio.

curricular,

docente,

Una cuestión es la formulación de las

editorial,

investigación,

políticas y otra es su implementación

internacionalización,

que más adelante se analizarán en la

educación

TIC,

operatividad de la cuestión curricular,

posgrados,

desarrollo

sea el caso de los PEP, los

humano,

proyección

microcurrículos y las guías de

social,

graduados,

aprendizaje.

regionalización,

ambiental

y educación a distancia.

Dimensión académica

Es una de las partes orgánicas del PEI

del PEI.

que busca la formación humana del

educando dada desde la misma

Experiencia humana, junto

planificación curricular y su fuerte

formación

integral,

vínculo con los 4 ejes del plan de

subjetividades

políticas,

desarrollo institucional.

105

conocimiento,

Estas dimensiones académicas

del

internacionalización,

PEI proyectan a la universidad con

educación

TIC,

fuerte arraigo en su labor formativa.

dialogicidad

curricular,

compromiso

social,

compromiso

ambiental

calidad

académica.

Orientaciones

Aunque

observen

ciertas

pedagógicas del PEI

diferencias entre lo planificado y lo

4.1

noción

requerido, a través de fundamentos

pedagogía universitaria.

pedagógicos, estos son de claridad y

4.2 El “Ser educativo” en el

pertinencia a la labor formativa, con

PEI.

TIC y pensando el territorio desde los

4.3

Estrategias

siguientes fundamentos:

pedagógicas

modelos pedagógicos humanistas por

4.4 Hacia una noción de

la vida y la ética, lo público, la

currículo

democracia, la ciudadanía, lo estético,

4.5

Evaluación

lo literario y la producción de

académica.

conocimiento.

La pedagogía problémica del IDEAD y

el enfoque por competencias que

integra disciplinas con núcleos de

aprendizaje

centradas

estudiante, se queda corto en los

aportes al estudiante al momento de

egresar. El constructivismo y enfoque

sistémico.

Fuente: el autor (2021)

106

Convenciones: Categoría 1: Formación – Educación – Currículo / Categoría 2:

Competencias – TIC y Contenido / Categoría 3: Planificación – Territorio y Región -

Valoraciones: Es vinculante EV/ Medianamente vinculante MV / Bajo vinculante BV

En cuanto a la valoración entre el análisis de la cada una de las secciones versus los tres tipos de categorías dispuestas en esta investigación, la encuesta arrojó mayoría en el nivel de medianamente vinculante MV, marcando tendencia, hacia buena parte de las secciones del decreto ley 1330 de 2019, y bajo la mirada de los referentes que estructuran esta investigación que concierne la formación profesional, sobre la base de las competencias y su relación con el desarrollo regional. Un segundo grupo de secciones de dicho decreto, con respecto a categorías señaladas, es vinculante EV, y se relaciona perfectamente con la sección 3 de los lineamientos curriculares y en los que la Universidad del Tolima se apega plenamente a lo exigido por el MEN. Hasta aquí, es evidente el cumplimiento de la norma, lo cual dificulta valorar cuantitativamente el efecto en la aplicabilidad de un plan de estudios que principalmente responda a las necesidades de desarrollo de un territorio, y si las competencias formativas son las requeridas, y que estas conduzcan hacia una buena calidad de vida, y un desarrollo humano, también con productividad, que arroje egresar profesionales altamente productivos.

El PEI integra los tres elementos misionales de la universidad: formar, contextualizar e investigar. En este orden de ideas se aplica lo académico a la normatividad nacional emanada del MEN, y se vincula a través del Plan de Desarrollo Institucional (PDI), desde sus dimensiones y ejes al identificar las necesidades del contexto y el desarrollo del territorio. La participación comunitaria y educativa fue evidente en el proceso de construcción institucional, aunque la falta de seguimiento, muestra que diferentes sectores académicos y sociales no ven en ejecución ejes y programas de planeación institucional.

107

Tabla 9. Análisis Lineamientos curriculares (UT) ³

Capítulo	Categoría	Categoría	Categoría
Lineamientos	Categoría	Categoría	Categoría	Análisis parcial
Lineamientos	1	2	3	Análisis parcial
curriculares	1	2	3
curriculares

				Contiene la tipología de
				los campos de
I Campos de				formación y los niveles
formación curricular y	AV	MV	MV	de formación, los
niveles de formación.				cuales fundamentan
				curricularmente los
				programas académicos.

II Proyecto Educativo				Planificar y hacer
de Programa PEP				operativo el programa
a) Marco histórico del				académico, permite
programa				darle un mejor manejo.
b) Denominación del				Debe integrar lo
programa.				estipulado en el
c)Justificación				documento de registro
d)Lineamientos				calificado de manera
curriculares	AV	AV	AV	sintética, pero sin dejar
e) Actividades	AV	AV	AV	de lado lo importante.
e) Actividades				de lado lo importante.
académicas				Se debe acompañar
f) Formación				cada periodo anual del
investigativa.				plan de acción para
g) Proyección social				hacer seguimiento a los
h) Modalidades de				logros proyectados y
grado				reevaluar
i)Perfil de los				constantemente,
docentes y				además de aplicar los

³Universidad del Tolima. Acuerdo 042 de 2014

				108

dedicación al				cambios que permita el
programa				MEN y no esperar al
j) Gestión académica				final, para adelantar
k) Organización				informe de la oficina
académico				encargada de los
administrativa.				procesos de
				Autoevaluación y
				Acreditación.

				En esta parte se
				identifican los principios
				curriculares que
				fundamentan y dan
III Concepción de	AV	AV	AV	sentido al hecho
currículo	AV	AV	AV	curricular, a su relación
currículo				curricular, a su relación
				con la universidad, el
				contexto, los medios, la
				interdisciplinariedad y la
				rigurosidad.

				Esta, como parte
				medular de la
				planeación académico-
				curricular, es la que le
IV Estructura				da sentido a la
IV Estructura				argumentación y vuelve
curricular y plan de				argumentación y vuelve
curricular y plan de	AV	AV	AV	operativo el proceso
estudios	AV	AV	AV	operativo el proceso
estudios				formativo para cumplir
				formativo para cumplir
				con los elementos
				misionales
				universitarios, la
				tipología de programas
				dispuestos y los

109

				alcances de la
				academia en el
				modelado de la
				sociedad.

				Ya en el microcurrículo
				se pone en juego lo
				abordado
V De los cursos	AV	MV	MV	institucionalmente;
	AV	MV	MV	debe hacerse énfasis
				debe hacerse énfasis
				en el territorio, las
				competencias y el perfil
				de egreso.

				Se hace necesario
				identificar los alcances
				y aportes del proceso
				formativo, para dar
				respuesta en alta
VI Opciones de grado	AV	MV	MV	medida a las
	AV	MV	MV	necesidades del
				necesidades del
				contexto.
				Aquí se hace necesario
				fortalecer las TIC y el
				desempeño frente al
				territorio.

				Se hace necesario
				llevar a la realidad lo
VII Sistema de				que significa y
créditos académicos	MV	BV	BV	representa el crédito
				académico, frente a
				adecuaciones físicas y
				tecnológicas y alcances

110

				de los modelos
				pedagógicos
				estipulados en el PEI
				en el capítulo IV. La
				parte evaluativa
				también debe
				adecuarse a un sistema
				de evaluación que
				contenga dichos
				procesos.

				La relación entre
				docencia y currículo,
				debe darse creando
				espacios de
				participación académica
				con mayormente la
				comunidad educativa,
				resaltando la
				fundamentación de los
VIII De la docencia en				docentes como
el currículo	MV	MV	MV	generadores de un
				sistema curricular
				acorde a las
				necesidades del
				contexto. La formación
				debe ser vinculante a la
				alta calidad curricular,
				la cual se debe
				manifestar dando
				respuesta al desarrollo
				humano y productivo

111

				del territorio, desde la
				persona. La calidad de
				vida y al bienestar en
				los espacios que
				conforman el territorio
				del Tolima.

				Desde el mismo
				conocimiento que se
IX De la investigación				tenga del contexto, se
en el currículo	MV	MV	MV	debe formar para la
				investigación e
				investigar para una
				mejor sociedad.

				El contexto hace parte
				fundamental del
X De la proyección				proceso formativo del
X De la proyección				aula y de espacios
social en el currículo				aula y de espacios
social en el currículo				externos; para ello se
				externos; para ello se
				requiere identificarlo y
				aportar a sus
				necesidades.

				Uno de los aspectos
				que hace falta: contar
XI Lengua extranjera	MV	MV	BV	con la política
	MV	MV	BV	formación en idioma
				formación en idioma
				extranjero según el
				marco común europeo.

				Igualmente, no se
XII Doble titulación	BV	BV	BV	cuenta con programa
	BV	BV	BV	alguno que contenga en
				alguno que contenga en
				su historial, vínculos

112

				con otro y titulen ambos
				a la vez. Hace falta
				para dar mayor
				fortaleza a quienes
				verdaderamente se
				esfuerzan por culminar
				sus estudios.

				La universidad debe
				manejar varios horarios
				en semanas, por meses
				y años de formación y
				no solamente los
XIII Del periodo				conocidos semestres
XIII Del periodo				de 4 meses, por
académico	MV	BV	BV	de 4 meses, por
académico	MV	BV	BV	ejemplo, el que en un
				ejemplo, el que en un
				año se adelanten 3
				semestres de 4 meses,
				en horarios especiales
				y en las 3 modalidades,
				para fortalecer la
				semipresencialidad.

				Se hace necesario
				reglamentar la
				articulación docencia,
				investigación y
XIV Reglamentación	MV	MV	BV	proyección social,
	MV	MV	BV	frente a las políticas
				frente a las políticas
				internas y externas en
				lo social, pero también
				frente al sistema
				productivo solidario y

113

				de trabajo por
				colectivos.

				Bien se pudo continuar
				luego de aprobada esta
				normatividad, hacia
XV Del régimen de				mejores escenarios
transición				laborales y no esperar a
				aplicar reformas según
				las necesidades y
				exigencias normativas
				del CNA y el MEN.

Fuente: el autor (2021)

Convenciones: Categoría 1: Formación – Educación – Currículo / Categoría 2:

Competencias – TIC y Contenido / Categoría 3: Planificación – Territorio y Región.

Valoraciones: Es vinculante EV Medianamente vinculante MV / Bajo vinculante BV

En los lineamientos curriculares se observan abiertas posibilidades de seguir construyendo una universidad que responda a las necesidades de la sociedad, y a sus territorios; lo complejo, estriba en traducir los códigos académicos a dinámicas sociales con sus necesidades, y de esta manera, hacer residir la responsabilidad a través de diferentes mecanismos de participación entre estudiantes, profesores, egresados y empleadores. Las dinámicas de las políticas académicas, no están cerca de las políticas sociales, más allá de hacer actividades parciales y cortas de procesos, hacia el desarrollo humano y con beneficio económico.

114

Categoría 2; Competencias – TIC y Contenidos

Gráfica 9. P3 ¿Ha mejorado su habilidad para desarrollar ideas innovadoras?

100%		12%		9,0%	11%
80%	36%					33,0%
		31%		52%	44%
60%
	18%
40%		38%
	36%			17%	22%	67,0%
20%
		19%		22%	11%
0%	9%				11%

	nada	poco	algo	mucho	muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

Estos datos de la gráfica 9 muestran un margen manifiesto por los contratantes del 67%. El 52% de los encuestados del sector egresados, valoran con mucho, el desarrollo de ideas innovadoras; Pero también se encuentra entre nada y poco, lo que suma 22%; de ahí surgen preocupaciones por el hecho de ser, quienes deben dar línea para mejorar los procesos desde la revisión y planificación curricular. Y algo lógico perciben los estudiantes, que con el 36%, conciben positivo lo indagado al comienzo.

Gráfica 10. P4 ¿Ha perfeccionado la habilidad en el uso de las TIC para gestionar información?

1	18%	25%		17%
0,8
	36%			13%	44%
0,6
		56%		35%
0,4					100%
	36%				33%
0,2		19%		30%
	9%				11%
0				4%
	nada	poco	algo	mucho	muchisimo

La gráfica 10, muestra una tendencia aceptable y favorable frente al uso de las TIC para gestionar información. Mayor exigencia y necesidad en los contratantes, más que

115

en los demás grupos, revela la importancia de ampliar el perfil. Con esto se puede incurrir en dos situaciones: la primera, se puede ver desde un análisis generacional, que las TIC son un factor determinante en la educación, teniendo en cuenta que, entre estudiantes y contratantes, hay una línea de tiempo considerable; y la segunda se da desde un análisis contextual, que evidencia, la relevancia de estas herramientas en la coyuntura actual con cada vez mayor utilización. Lo que se puede deducir de los elementos que constituyen el plan de estudios de las carreras profesionales, donde, el curso de tecnologías de información y la comunicación TIC no es de uso frecuente, aunque se requiere con mayor exigencia para adelantar distintas labores en desempeños profesionales, una cuestión que casi que obliga a recibir este tipo de formación de manera adicional.

Más allá de lo que se cree, los jóvenes y adultos usan las redes sociales, situación evidenciable en los resultados de los egresados, con el 35% algo y 30% poco. De lo ocurrido con la pandemia y el Paro nacional en Colombia, se hace cada vez más urgente, el manejo de herramientas tecnológicas para adelantar tanto, procesos formativos, como para quienes laboran desde casa.

Gráfica 11. P5 ¿Ha perfeccionado la habilidad para comunicar resultados por escrito (informes y estudios)?

100%	9%	13%		13%	11%
	9%	13%		13%	11%
80%
60%	45%	38%		39%	44%	67%
60%
40%		38%		30%
	36%	38%		30%	33%
20%	36%				33%
20%						33%
				17%		33%
0%	9%	13%		17%	11%
0%
	Estudiantes	Docentes	egresados		directivos	contratantes
	nada	poco	algo	mucho	muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

Promedio: 58%

116

La gráfica 11, muestra una tendencia de favorabilidad de mucho y muchísimo, entre los grupos consultados con un promedio del 58 %; otra cuestión sería el tipo de informes de laborales y de procesos investigativos. Lo relevante se puede ver en lo que el docente considera, seguidamente el egresado, continúa con los directivos y llega a su punto más alto con los contratantes; estos datos contrastan con la manera como lo conciben los estudiantes, quizás por la regularidad con que aplican esta acción o por la mediana importancia que le dan a la comunicación pensando en un futuro laboral y de desempeño personal.

Tercer instrumento aplicado: grupo focal en desarrollo de la segunda categoría de investigación.

Se relaciona a continuación, lo relacionado con el contenido de las 5 participaciones en la herramienta investigativa grupo focal. Aquí, luego de dos preguntas problema y de una breve introducción a partir del título, objetivos, hipótesis y el problema investigativo, se escuchó a cinco profesionales, que fueron seleccionados de acuerdo a características específicas, como experiencia, aporte a la academia, y porque algunos de sus integrantes

(3), estuvieron en un gobierno académico anterior al actual y del que se nutre y fortalece académicamente la universidad; quiere decir, que planificaron escenarios de desarrollo académico que hoy en día posibilitan a la actual administración y gobierno académico, obtener la acreditación institucional de alta calidad. Los otros integrantes, egresados como Andrés Ome, quien estuvo adscrito, la Licenciatura en inglés y de derecho de otra universidad de la ciudad, y Andrés Martínez, a punto de egresar como sociólogo. Finalmente, un técnico profesional con experiencia en procesos con empresas relacionadas con la multinacional Google.

Este instrumento investigativo se integra en la segunda categoría: Competencias– TIC y Contenidos, dada su calidad de vinculantes de los aportes de los participantes con elementos referenciales propios de este bloque teórico, y por estar más cerca de los desempeños; además, porque desde el mismo momento de planificar este instrumento, se identificaban aspectos relevantes para el análisis de esta categoría, (claridad de uso),

117

resaltando, que al final, los 6 participantes del grupo focal, producen contenido desde diferentes enfoques, hacen uso de las TIC constantemente y manejan algunos referentes de competencias en el desempeño de sus profesiones.

Para identificar los aportes a esta categoría, se hizo necesario analizar la estructura misma del instrumento ya recopilado, en una matriz para identificar, inicialmente, los datos de presentación en una ficha de registro, seguidos de las transcripciones de los aportes de cada miembro, lo cual corrobora lo planteado en esta investigación. En una tercera casilla, a la derecha, se elaboró una caracterización por palabras de acuerdo a lo aportado por cada integrante del grupo focal, relacionándolas con los 3 tipos de categorías, y de esta manera, constituir la base del análisis parcial y final de este instrumento de investigación.

Lo aportado por los entrevistados del grupo focal, mostraron todo lo que pueda estar alrededor de una universidad, de los procesos, importancia ante el contexto y necesidades tecnológicas, para integrar sus elementos misionales, formar, investigar y contextualizar en beneficio del territorio. La Universidad es la base para el desarrollo; es la que dimensiona el pensamiento de los habitantes de un territorio; es la que forma sus líderes, la que produce sus aportes integrando aulas y contexto. Los seis integrantes y sus aportes frente a la pregunta problema 1: “De acuerdo a su experiencia, su formación y su participación en las políticas públicas tenga la amabilidad de realizar los aportes que considere frente el tema que refiere el título de la tesis doctoral citado inicialmente, junto a los objetivos y temas problemas”, expresaron sus elementos frente a esta investigación.

En lo que tiene que ver con los aportes comunes y que fue reiterativo se destacan aspectos como: universidad, desarrollo, academia, trabajo, recursos, educación, contexto, estudiante, docente, políticas públicas, saberes, espacios, currículo, desarrollo, aprendizajes, entre otros, los cuales, vislumbran el tipo de universidad que se quiere y que muy posiblemente se debe ajustar entre la academia y su relación con las políticas públicas. Situación que se hace dicente y directa, cuando cada participante entregó sus opiniones.

118

En el caso del profesor José Herman Muñoz, sus aportes giraron alrededor de: Bolonia, Acuerdos, ULAS, Créditos, Cursos transversales, Repensar, Computacional, Analfabetas, Aplicaciones, Competir y Herramientas. Sus pareceres, inician con un breve recuento de la historia de la educación respecto de las competencias, además de la parte de administración académica y curricular de la universidad; aquí se evidencia su experiencia como exrector en la visión de Universidad y que posiciona una mirada fuera del territorio, apoyado de la tecnología y curricularmente integrado a las dinámicas de hoy y hacia el futuro. El profesional Andrés Ome, direccionó sus aportes en aspectos como Desarrollo, Proyectos, Empresario, Contratista, Ejecución. Sus apreciaciones giran en torno a su experiencia y al medio en el que se mueve.

El profesor Luis Alfonso Arguello, presenta: Evaluación, Rúbricas, Modelo, Observatorios, Laborales, Visionar y Tendencia; estos aspectos, revelan la manera en que analiza el problema y el proyecto en cuestión, demostrando su conocimiento y experiencia académica, en estructurar la organización de la universidad, desde las políticas dadas, al ser partícipe en 3 de los documentos claves y fundamentales, en lo que viene abordando y obteniendo académicamente la Universidad. El profesor Miguel Antonio Espinosa Rico, quien aportó en aspectos como Retos, Mundo, Sociedad, Tiempos, Espacios, Autonomía, Pobres, Recursos, Curricular, Neoliberal, Dependientes, Reingeniería, Costo, Beneficio, Estatal, Trabajo, Político, Colombia, Regional; de esta manera se observa la formación del Licenciado en Ciencias Sociales, Magister y doctor en Geografía, haciendo uso constantemente del tiempo y el espacio, elementos indispensables al momento de pensar y avizorar en el territorio, los necesarios desarrollos a través del Plan de Desarrollo 2013 – 2022, y de la relación de este con el PEI, que apuntaló y coordinó el profesor Luis Alfonso Arguello y su equipo de trabajo.

Un quinto participante fue un estudiante próximo a egresar, del programa de sociología, quien ha participado en diferentes espacios de representatividad de la vida universitaria, y quien aportó en los siguientes elementos: PEP, Programa, Nichos, Inconsistencias, Universidad, Laboral, Mercado, Clases, Datos, Retórica, Dinámica; se

119

pudo observar dentro de la jerga y conceptualización de los estudiantes y nuevo profesionales, los alcances, las miradas y la necesidad de integrar a la sociedad en torno a la universidad y al desarrollo local. El sexto participante, aunque no pertenece a la Universidad del Tolima, sí tuvo nexos con algunos de sus integrantes al proveer algunos de los servicios de informática e información en bases de datos. Ángel Ortiz, propuso: Productos, Alcances, Calidad, TIC, Idiomas, Certificación, Internacional, Emprendimiento, Saberes, Riqueza, Pobreza, Presupuesto; este participante fijó su mirada en la experiencia ganada desde el esfuerzo del autodidacta, del valor personal por salir adelante e ingresar en espacios que al parecer algunos profesionales no observan de cerca, más allá de ser contratados por una empresa bien sea púbica o privada y mantenerse en ella.

El caso de Ortiz es distinto; se hizo técnico en informática por la necesidad de tener un documento que le apoyara en lo que había aprendido de manera disciplinada; y fue así como llegó, y se mantiene en empresas que le hacen trabajos a la multinacional Google; eso le ha permitido viajar inclusive a Silicom Valley, de ahí que sus observaciones frente a las competencias con las cuales el mercado recibe y le exige a los profesionales, le dan mayor valoración a quienes por necesidad, estudien carreras relacionadas con las técnicas informáticas, los idiomas y en general las tecnologías.

En la segunda pregunta se obtuvieron elementos con cierto parecido a las respuestas anteriores sobre la primera pregunta, no obstante muestra complementariedad y la necesidad que existe de reforzar el perfil del egresado, direccionar en el proceso formativo más y mejores estrategias TIC, manejo de idiomas, mentalidad empresarial e identificar otros escenarios a nivel internacional y que esto haga parte de los planes de estudio; quiere decir, ayudar a que el estudiante tenga mayor bagaje y pueda enfrentar espacios complejos para trabajar con las comunidades, analizar la relación con el medio ambiente, los tipos de contrato, las posibilidades de vivir en el extranjero, saber adelantar proyectos de tipo rural y enfrentar poblaciones con dificultades, conducentes a mejorar la calidad de vida, con desarrollo humano, pero también productivo, donde la educación sea prioridad vinculada al progreso.

120

Respecto a la segunda pregunta sobre egreso, despierta cierta irritabilidad al vincularla en su concepto con lo que persiguen las políticas neoliberales que direccionan sus intereses en la formación del profesional, para servir al gran capital, alejados de lo social, cuando este proyecto, lo que busca es que dicha formación este cada vez más cercana y comprometida con la vida social, con el espacio rural y con la verdadera calidad de vida a partir de una educación sin cumplimiento único de los indicadores por cobertura en vez de por calidad.

De los aportes más relevantes, no obstante cuenta con un nivel básico de formación, pero con amplia experiencia basada en el esfuerzo personal y el tipo de vínculos laborales que se adquieren al vivir en meca del centralismo de la Nación, la capital de la república (Bogotá), y mantener nexos (TIC), con empresas del orbe internacional y que labora en competencias sobre contenidos digitales, el participante Ángel Ortiz⁴: “Dos situaciones: en la compañía requieren profesionales bien calificados; el de Bogotá lo hace de escampadero, el de aquí se demora”. Y otro de los aspectos resaltados por Ortiz y que apuntan a las capacidades formativas y las competencias; “se debe de cambiar la cultura del recibir y mejor hacer y proponer⁵”; además, dentro de la caracterización por palabras claves, el mismo Ortiz acotó frente a la primera pregunta de dos del grupo focal; “trabajo, productos, TIC, certificación internacional, emprendimiento, contexto, saberes, idiomas, tecnologías”. De esta manera, se corrobora la necesidad de formar profesionales con respecto a lo que el mercado requiere y que bien puede ser el vínculo entre el contexto local y el internacional.

Sobre la segunda pregunta aplicada al grupo focal sobre el perfil del egresado, Ortiz mencionó lo siguiente: “Trabajar por objetivos no por tiempo”, “Pensar en generar ideas productivas” y “Evalúan a los posibles trabajadores por solucionar problemas en caliente y no la disertación teórica suelta”⁶. Estas respuestas se correlacionan con contextos en

⁴Integrante del grupo focal

⁵Ibidem de la nota 4

⁶Ibidem de la nota 5

121

donde se requiere un tipo determinado de profesional de acuerdo con las problemáticas que el medio social y laboral vaya presentando y para el que se requieren egresados que tengan más y mejores herramientas tecnológicas, conceptos y teorías que los faculten para interpretar tales dificultades y no solamente queden en espacios de trabajo en ventas o de meros asistentes en procesos que lideren inclusive profesionales externos a este territorio.

Tercera categoría: Planificación – Territorio y Región

En esta categoría se tuvieron en cuenta los aportes de los participantes desde varios instrumentos; se identificaron elementos desde los saberes y conceptos que permitieron analizar la categoría desde lo recopilado con cada instrumento. En este caso, el tercer instrumento aplicado, la encuesta.

Gráfica 12. P1 ¿Ha mejorado su capacidad para trabajar en equipo?

100%	10%				11%
	10%		25%		11%
80%			25%
80%
60%	45%			70%	56%	67%
60%			50%		56%
40%			50%
40%
20%	45%		19%	22%	22%	33%
			19%		11%	33%
0%			6%	9%	11%
	Estudiantes	Docentes		egresados	directivos	contratantes
	poco		algo	mucho	muchisimo

Promedio: 67%

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

En esta gráfica con respecto a la pregunta 1, se pudo apreciar el porcentaje valorativo de las poblaciones participantes, con relación a su experiencia y capacidad adquirida para trabajar en equipos, lo que se nota a simple vista con una valoración positiva con la pregunta en cuestión. Se pudo inferir entonces, una tendencia general según el promedio en la opción de respuesta mucho y muchísimo, con un 67 %. Por otra parte, la población que considera que este factor no ha sido tan determinante, son los estudiantes, los cuales respondieron con un 45 % a la opción algo frente a su capacidad

122

de trabajo en equipo. A pesar de ser la opción algo, la de mayor promedio (70%), en egresados, las restantes partes también manifestaron escoger este tipo de trabajo en equipo.

Gráfica 13. P9 ¿Ha mejorado su capacidad para percibir los cambios que se producen en el contexto?

1	36%	19%		22%	22%	33%

0,5	36%	44%		43%	44%
		25%				67%
	28%			22%	22%

0		12%		13%	11%

	nada	poco	algo	mucho	muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

Se evidenció una constante al asignar como mucho, la mejora en la capacidad de percibir cambios ocurridos en el contexto. Desde el 33% al 44% todos los sectores, así lo consideraron. Se debe integrar el análisis a este medio y que su acercamiento permita apropiar lo que sucede. La universidad se transforma en una alternativa para solucionar las dificultades; de lo contrario, se caería en otra de las valoraciones denominada nada. Entonces se hace palpable la planificación y el territorio, como escenarios de ocurrencia de las dinámicas en sociedad.

Gráfica 14. P.12 ¿La formación académica y participación en políticas públicas

1
1	27%		6%		13%
			6%

0,8			25%						44%
0,8			25%		30%

									67%
0,6									67%
0,6	64%		50%
0,4			50%		35%
0,4					35%				44%
									44%
0,2
0,2			19%				9%		33%
							13%		33%
0	9%								11%
	9%								11%
	Estudiantes		Docentes			egresados			directivos contratantes
	Estudiantes		Docentes			egresados			directivos contratantes
		nada		poco		algo		mucho		muchisimo

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

123

Según lo analizado, la opción algo, es plenamente vinculante en casi la mayoría de encuestados porque la vida laboral requiere y exige que, dentro de la formación académica de los profesionales, se tenga conocimiento y manejo en la formulación de propuestas hacia proyectos de intervención social. El porcentaje más bajo estuvo en la respuesta del 35% de parte de los egresados, que de acuerdo con el perfil de quienes respondieron, aún no han transitado lo más complejo de la vida laboral. Los demás participantes respondieron 44% de parte de los directivos y un 50% de los docentes; resulta bastante inquietante, que los estudiantes conciban que el 64% participa en los aspectos señalados en la pregunta; en esta parte se puede aclarar, que en las aulas se discute sobre políticas públicas, pero se ignora su aplicación de acuerdo con la necesidad de integrar aulas y contexto.

La realidad deja ciertas incertidumbres sobre real participación y representatividad, y se evidenció en el sentir de lo que se cree que es participar, y lo que realmente puede producir el ser participativo a nombre de un sector, en este caso de los estudiantes. Se puede analizar la revisión documental con los aportes hechos por el estudiante en el grupo focal, y ahí surgen interrogantes como de qué manera se produce el vínculo aulas de formación y modelo pedagógico aplicado, expuesto en el PEI. Existen espacios para participar, en los comités curriculares, Y los variados y claves tipos de participación con la alta dirigencia académica, donde definen y establecen las normas de la universidad, en los consejos; de facultad, académico y el consejo superior. Siendo determinante la formación política, en especial de los estudiantes, lo que permite analizar, que muchas veces los estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa, terminan defendiendo causas distintas a las que le encomendaron sus representados. En segunda instancia el mucho también es representativo, y deja mayores inquietudes, los que se conciben como ciudadanos, solo por ser miembro de una universidad y pública, como en esta ocasión.

124

Revisión documental

Esta segunda estrategia investigativa se aplicó por la necesidad de saber cuáles son los soportes documentales que se relacionan con la presente tesis doctoral titulada: “La formación profesional por competencias y su relación con el desarrollo regional”. De esta manera se revisaron cinco documentos del orden de las políticas nacionales (MEN), con el Decreto 1330 de 2019, que soportan los requisitos exigidos para adelantar registro de calidad de los programas académicos, su renovación y registro de alta calidad, además de las exigencias para IES. En el orden de la Universidad del Tolima, se analizaron tres documentos: Plan de Desarrollo Institucional 2013 – 2022. El Proyecto Educativo Institucional PEI y los Lineamientos curriculares, que también operan desde el 2014.

Respecto del segundo instrumento revisado, se ubicó el Plan de Desarrollo PDI 2013 – 2022, que enmarca la vida de la institución, se planifica previo diagnóstico a las partes vinculantes, vale decir, comunidad educativa, además de actores externos o de presencia en cuanto a la contextualización. Lo que se encontrará seguidamente, es un análisis de las cinco secciones de PDI, frente a los tres grupos de categorías.

Tabla 10. Documento: Plan de Desarrollo Institucional – Universidad del Tolima (Acuerdo No. 0023 de 2013)

Secciones del Plan	Categorí	Categorí	Categorí	Análisis parcial
Secciones del Plan	a 1	a 2	a 3	Análisis parcial
	a 1	a 2	a 3

1 diagnóstico				Los elementos encontrados
1 diagnóstico	EV	MV	MV	en el Plan no muestran
institucional	EV	MV	MV	en el Plan no muestran
institucional				dichas características
				dichas características

				Aporta elementos
2 contextos	EV	EV	EV	importantes en la relación
				con el territorio

3 lineamientos del PEI				La misión, visión y
para el plan de	EV	MV	EV	La misión, visión y
para el plan de	EV	MV	EV	principios institucionales y
desarrollo				principios institucionales y
desarrollo

125

				objetivos dan base a los
				elementos categoriales

4 Las Políticas, los
ejes, dimensiones,
programas y proyectos
del plan de desarrollo.
Los Ejes del plan son:				El plan de desarrollo
Eje 1, Excelencia				institucional manifiesta con
académica	EV	EV	EV	mayor amplitud la
Eje 2; Compromiso	EV	EV	EV	estructura organizacional
Eje 2; Compromiso				estructura organizacional
social				de la política académica
Eje 3; Compromiso				desde diversas políticas
ambiental
Eje 4; Eficiencia y
transparencia
administrativa

				Al presentarse un disloque
				institucional de cambio de
				administración, a pesar de
				los informes de rendición
5 seguimiento y				de cuentas se antepusieron
evaluación del plan	BV	MV	MV	planes de acción de
				transición, que de manera
				emergente dejaron vacíos
				entre lo propuesto y lo
				reelaborado y al final, lo
				obtenido.

Fuente: autor (2021)

Convenciones: Categoría 1: Formación – Educación – Currículo / Categoría 2:

Competencias – TIC y Contenido / Categoría 3: Planificación – Territorio y Región -

Valoraciones: Es vinculante EV / Medianamente vinculante MV / Bajo vinculante BV

126

Lo que se pudo identificar, después de confrontar la estructura y el contenido del Plan de Desarrollo de la universidad 2013 – 2021 de la Universidad del Tolima, fue que, como producto de la anterior visita de los miembros asignados por el MEN a través del Consejo Nacional de Acreditación CNA, ante la postulación para obtener la acreditación de alta calidad, no se obtuvo la acreditación en su primera oportunidad. En una de las recomendaciones centrales del porqué se dio dicha negativa ⁷ se argumentó la debilidad manifiesta en el plan de desarrollo institucional anterior: sencillamente, no estaba vigente, lo que traería los problemas que redundaron en tal negativa. Este plan de desarrollo institucional invitó estratégicamente a la participación de la totalidad estamentos universitarios, bien sea de manera directa o a través de sus representantes, con la orientación de la Oficina de Desarrollo Institucional ODI y el soporte técnico referencial y metodológico brindado desde la vicerrectoría académica a través de la oficina de currículo y el comité central de currículo. Es evidente la amplitud dada en este tipo de planeación académica. Ya con la concepción provista desde la visión y la misión institucional que, a la luz de las categorías fundantes en esta tesis, se visualizan en documentos institucionales como el PEI y los lineamientos curriculares

Respecto al cruce entre los dos documentos se obtuvo que en buena parte son vinculantes EV, lo que corrobora que la planeación puede estar bien elaborada y en gran medida su ejecución pueda cumplir lo estipulado, a excepción de la ruptura de poder al gobernar otra administración con unas ejecuciones hacia otras direcciones, que bien pudieron distorsionar la esencia de un plan de desarrollo, que pudo servir para ejecutar presupuestos, pero con otras intenciones. El seguimiento a la aplicación de las políticas, se queda corto frente a lo que realmente debiera hacerse para vincular Universidad y contexto en medio de la productividad y el desarrollo humano.

⁷Comunicación emanada del Consejo Nacional de Acreditación CNA, Ministerio de Educación Nacional MEN, 26-

11-2012. De las 23 recomendaciones, algunas de las más críticas; Reflexionar sobre la misión del PEI y Plan de Desarrollo Institucional. Actualizar los estatutos generales, de dos tipos de miembros de la comunidad educativa; profesores y estudiantes. Mejorar el sistema integrado de información. Fortalecer la política de investigación. Mejorar los niveles de productividad académica. Emprender proceso de transformación curricular, académica, investigación y pedagógica. Disminuir la tasa de deserción estudiantil y tiempos para los estudiantes completar los tiempos académicos. Fortalecer seguimiento e interacción con egresados. Vincular al Instituto de Educación a Distancia IDEAD a los anteriores procesos. Desarrollar adecuadamente las 3 funciones misionales institucionales: docencia, investigación y proyección social.

127

Tabla 11. Relación del instrumento 2 con las categorías

Categorías	Objeto de análisis	Variables y
Categorías	Objeto de análisis	convenciones
		convenciones

Formación,	- Documento: Plan de Desarrollo Institucional –
Educación y	Universidad del Tolima (Acuerdo No. 0023 de
Currículo	2013)
		Es vinculante: EV
		Es vinculante: EV
Competencias
– TIC y	- Decreto 1330 del 25 de julio de 2019, con el
Contenido	cual se sustituye el capítulo 2, y suprime el	Medianamente
	capítulo 7, del título 3, de la parte 5, del libro 2,	vinculante: MV
	capítulo 7, del título 3, de la parte 5, del libro 2,	vinculante: MV
	del Decreto 1075 de 2015 - Único Reglamentario
Planificación –	del sector educación	Bajo vinculante
Planificación –		BV
Territorio y		BV
Territorio y	- Proyecto Educativo Institucional PEI –
Región	- Proyecto Educativo Institucional PEI –
Región	Universidad del Tolima
	Universidad del Tolima
	- Análisis Lineamientos curriculares (UT)

Fuente: el autor (2021)

Como lo indica la tabla 11, las tres categorías se distribuyen en medio de la revisión documental y según el vínculo más cercano entre las partes asignadas como objeto de análisis, en la que parte correspondiente a la tercera categoría y los documentos revisados de orden nacional y local, de la Universidad del Tolima y su vínculo de Planificación – Territorio y Región; se infiere, según los documentos analizados, que no son los más recurrentes al momento de idear un nuevo programa o de identificar la real necesidad entre la Universidad pública y el contexto.

Es un deber institucional cumplir con los requerimientos exigidos por el MEN y en forma estricta alrededor de los lineamientos curriculares, lo investigativo, la proyección social y los desarrollos teóricos en cuanto a formación. Elaborar un estudio que soporte el respectivo programa académico, es una cuestión solicitada por el MEN, pero que casi

128

siempre, resulta en respuestas cortas en medio de la carrera por elaborar un documento de registro calificado.

Gráfica 15. Relación de las categorías de análisis, con las variables valorativas determinadas para el análisis documental

54,3%		51,4%		42,9%
	40%	37,1%	37,1	42,9%
	40%

	20%
5,7%	11,4%
5,7%

EV MV BV

Fuente: autor. Formulario Google (2020)

Sobre el final, esta gráfica muestra la relación de las categorías de análisis, con las variables valorativas definidas para detallar los indicadores e ítems definidos en los documentos analizados; lo que se observa, es que la categoría de Formación-educación-currículo, se presenta mayormente vinculante con un 54,3%; por otra parte, se refleja en los otros dos ítems, la tendencia de medianamente vinculante. Por último, en comparación con las otras variables, planificación-territorio y región, se evidencia el indicador más alto en la variable de poco vinculante con el 20%, lo cual demuestra, que sí existe desigualdad en la concepción de las categorías de análisis frente a los documentos analizados.

El interés manifiesto desde la misma planificación, es discordante con lo que se puede evidenciar y menos aún con lo que se proyecta, queriendo significar, que lo hecho académica y curricularmente no estén en la vía correcta, lo que sí urge, es el seguimiento al cumplimiento de lo escrito, a los procesos de la administración de la academia y a la injerencia de la academia en las políticas públicas, sin seguir politizando la Universidad del Tolima. Para el análisis documental y siguiendo la coherencia de un análisis mixto, se

129

procedió a desarrollar una tabla individual por cada documento que relacionara los ítems y las secciones relevantes de los indicadores del estudio y las categorías de análisis descritas para ello; luego se generó una carga valorativa para generar un análisis parcial y un entramado de aproximaciones por cada categoría. Al final, estas se construyen desde un análisis general que acopia relación y coherencia documental.

Un aporte final de esta técnica investigativa documental, se aplicó a los Proyectos Educativos de Programa (PEP), y a los Documentos de registro calificado de 6 programas, 3 de cada una de las dos modalidades, obteniendo lo que se presenta a continuación:

Tabla 12. Las competencias en una muestra de programas académicos de la Universidad del Tolima

Denominación		Criterios sobre competencias				Análisis frente a la
del programa							investigación

Tecnología	en	Competencias del tecnólogo en Regencia				En		términos
regencia	de	de Farmacia.				generales se observa
farmacia.		Direccionadas en el perfil ocupacional del				que	la planificación
Instituto	de	tecnólogo,	consistentes	en	dirigir	académica se			aplica
Educación	a	establecimientos, apoyar		al	químico	en	el	documento
Distancia IDEAD		farmacéutico,	inspector	y	vigilante	maestro o de registro
		farmacéutico,	mercadeo,	capacitador,		calificado		de	cada
		apoyoinvestigativo,prácticasde				uno de los programas
		dispensación, conservación y desarrollo				académicos,			se
		sostenible según normatividad.				direcciona		hacia el

										130

Ingeniería	de	Define competencias básicas: capacidad				perfil ocupacional del
Sistemas		de aplicar los aprendizajes y saberes				profesional				en
		básicos en resolver problemas cotidianos,				formación y se queda
IDEAD		desde el análisis, diseño y síntesis.				corto		en		ser
		Genéricas: son comunes a varias				vinculante		en		el
		ocupaciones o profesiones como gestión,				cumplimiento
		administración, supervisión y auditoría e				misional		de		la
		investigación.				Universidad			pública,
		Específicas:	propias	de	determinados	en este caso y en el
		campos ocupacionales			profesionales,	desarrollo		de		las
		como aplicación de software para				comunidades.
		empresas y su integración a redes de				Entonces,		se	puede
		comunicación.				estar formando a los
						profesionales,			en	lo
Ingeniería		Establece nexos entre instituciones y				profesionales,			en	lo
Agroindustrial		empresas, graduados y empleadores.				que	los	gremios		y
		Para hacer frente a las demandas de los				sector		empresarial
Presencial		empleadores.				requieren, pero no, en
		Con orientación pedagógica busca aplicar				lo	que			las
		competencias que despierten en el				comunidades
		estudiante, desde la orientación del				necesitan.
		docente, el aprender a aprender,				Por esas razones, se
		aprender a ser, aprender a conocer,				espera que este tipo
		aprender destrezas, conocer disciplinas y				de	investigaciones
		potencializar	actitud	de	pensamiento	aporten		a	otras
		creativo.				miradas requeridas y
						de	urgencia frente a
Seguridad y	salud	“Regular las competencias de los				de	urgencia frente a
en el trabajo		profesionales de la prevención y los				las problemáticas que
IDEAD		sanitarios, relacionados con la seguridad				vive el país.
		y la salud en el trabajo”.

131

Economía		Capacidad para participar en procesos
		investigativos	sobre	problemas
Presencial		económicos.
		Asesoría económica en asuntos de
		impacto de la política económica.
		Participar en la formación de públicos con
		bases en estas áreas, que apoyen la
		formulación y evaluación de políticas
		públicas, planes y proyectos de
		desarrollo.
		Estudio, análisis y formulación de
		estrategias de desarrollo económico a
		nivel nacional, regional y local.

Artes plásticas	y	Desarrollar	compromiso	universidad,
visuales		ciudad región y país.
		Reconocer	técnicas,	materiales y
Presencial		conceptos.
		Comprender el lenguaje escrito como
		herramienta expresiva y comunicativa.
		Reconocer el arte como herramienta de
		inserción territorial para desempeño como
		creador, formador, gestor o investigador.

Fuente: autor (2021)

De esta manera se observa que lo estipulado dentro de las competencias en los programas citados, no responde a los fundamentos teóricos y conceptuales que soportan el argumento mayor de esta tesis doctoral: identificar en las competencias, posibilidades de adelantar la tarea sobre planeación académico curricular bien hecha, siendo vinculante y no dedicarse a lo exigido en la normatividad del MEN para aprobar y renovar el registro calificado o de alta calidad, si no, analizando y consultando el medio, las comunidades y la conveniencia de hacer buen uso de la educación para mejorar la calidad de vida de la diferentes comunidades.

132

CAPÍTULO CUARTO: PROPUESTA DE TRANSFORMACIÓN. Una apuesta a manera de modelo desde las competencias sociales u horizontales hacia el desarrollo del territorio región.

A manera de propuesta metodológica de cómo se puede estructurar un programa académico con base en la normatividad nacional emanada por el MEN, y la institucional por parte de la Universidad del Tolima, se plantea este capítulo que interpreta otro tipo de sentir acerca de cómo se puede abordar la estructuración curricular sobre la base de las competencias sociales. Desde una correlacionalidad positiva, entre la necesidad de planificar académicamente los nuevos programas y redireccionar los ya existentes, en acuerdo con su vínculo y el contexto, y el de fortalecer las competencias sociales, en procura de entrar en el escenario de la pertinencia y la necesidad de egresados requeridos para participar activa y directamente del desarrollo social y económico del territorio, con lo que se plantea la siguiente pregunta: ¿Por qué se hace necesario formar profesionales en competencias con relación al desarrollo territorial?

La propuesta tiene varios momentos, que incluyen el proceso previo al ingreso a la educación superior, pasar por la educación básica y media, bajo una estrategia académica denominada articulación hasta llegar a la universidad, que, porcentualmente, sigue siendo una cifra muy baja, según el informe de investigación de la universidad Javeriana (2019), en donde sólo el 39% de bachilleres en Colombia, siguen estudios universitarios y de estos el 61% ingresan a instituciones sin ninguna acreditación educativa, y apenas la parte restante, a duras penas puede acceder a una educación de calidad. Por ello, se analizó el contexto en su parte secuencial y el proceso anterior al ingreso a la universidad de los estudiantes de educación media pretendiendo redireccionar los procesos desde la misma educación preescolar.

La universidad del Tolima en su estructura cuenta con 10 facultades, y una de estas es la de Ciencias de la Educación; una segunda, es la facultad denominada Instituto de Educación a Distancia IDEAD, con 10 programas en la modalidad semipresencial. Aquí la universidad y el IDEAD desde los CAT, tienen una responsabilidad especial en cuanto

133

son centros de formación a docentes, pública, a nivel departamental, pero sobre todo hacen presencia en parte del territorio nacional.

La triple responsabilidad de cada facultad, bien pudiera direccionar su política educativa institucional con base en la política nacional e internacional en aspectos puntuales, para generar estrategias a través de su política educativa de formación de formadores (licenciados), para este departamento y los circunvecinos, máxime, si actualmente los seis programas de licenciatura, están certificados de alta calidad, y cuentan con dos licenciaturas a nivel del IDEAD.

Y no sólo se trata ahora, de aplicar única y exclusivamente los preceptos internacionales de Bolonia y de la OCDE, sino que en su implementación en américa latina desde las políticas públicas, la ley general de educación, (Ley 115 de 1994) y la ley de educación superior (Ley 30 de 1992), perfectamente se pueden integrar, a fin de obtener mejores resultados en cuanto la relación conocimiento – contexto, para la formación de personas que sepan qué hacer con el conocimiento y que, a su vez, sea factor de mejor calidad de vida como componente de un desarrollo humano.

Documentos importantes.

Un reciente documento sobre políticas internacionales emanado desde la OCDE “El trabajo de la OCDE sobre Educación y Competencias” (2019), presenta informes parciales sobre diferentes estrategias a países como Colombia que luego se reflejan en el sistema de evaluaciones y de formación de personal docente para los logros que se propone. Un primer Programa de la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), que evalúa la aplicación de competencias de pensamiento creativo y crítico de los estudiantes y su capacidad de aplicación en materia de lectura, matemáticas y ciencias. Así también como la Evaluación de Competencias de Adultos (Survey of Adult Skills). También existen otros programas que trabajan con población estudiantil inicial y en primeros años escolares, pero también en edad adulta, como el de Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC). El Estudio Internacional sobre Educación Preescolar

134

y Bienestar del Niño (International Early Learning and Child Well-Being Study). Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales de la OCDE (Study on Social and Emotional Skills), direccionado a evaluar a los estudiantes en edades de 10 a 15 años de varias ciudades y países del mundo, donde identifiquen condiciones y prácticas que incentivan u obstaculizan el desarrollo de competencias fundamentales.

Todos los datos obtenidos por los diversos programas dados a través de la OCDE, y medido por los indicadores, revelan una visión del estado de la educación en más de 40 países y, por ende, son utilizados para tener injerencia en las políticas locales de la región. Es un sistema económico que evalúa según los intereses, pero lo más delicado estriba, en que estos países (con Colombia que hace 4 años ingresó a la OCDE como país asociado), no cuentan con una política propia de educación nacional, sino que están en la obligatoriedad de cumplir las imposiciones por el imperativo económico internacional. Esta tesis pretende inducir a la gestión local de las políticas públicas en educación, en beneficio social de sus gentes y el territorio, junto a su productividad con el referente del medio, pero direccionadas desde la universidad pública.

De acuerdo con el portal del MEN, se constata una de las tantas estrategias vinculantes por lo general a las líneas gruesas de las políticas internacionales que en tiempos cercanos se observan desde Bolonia a la OCDE; de tal manera, se identifican en la página del MEN, las distintas estrategias de sistema de información de educación superior, tales como: SACES, Sistema de Educación Superior, Asistencia técnica, Proyectos de calidad, Proyectos cierre de brechas, Proyectos Innovación y Pertinencia, Proyectos Modelos de Gestión, Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, SIET, CESU, Marco Nacional de Cualificaciones MNC.

Una de estas bases de datos educativos es la referida a las cualificaciones y competencias, la constituye el Marco Nacional de Cualificaciones MNC del Ministerio de Educación Nacional MEN (2019) “Un camino para la inclusión, la equidad y el reconocimiento”, Introducción al MNC. En la nota introductoria de dicho documento institucional la agente ministerial de la época, declara en el objetivo de dicho sistema:

135

[…] implementar un MNC para Colombia es promover el aprendizaje permanente, consolidando rutas de aprendizaje permanente […] fortaleciendo el acceso, la participación y la progresión educativa y laboral de las personas […] permitirá articular y flexibilizar los sistemas de educación y de formación para dar respuestas oportunas y pertinentes a las demandas derivadas de la globalización y el desarrollo tecnológico a nivel mundial […] el MNC se convierte en un instrumento que articula las necesidades sociales y del mundo laboral con los procesos educativos y formativos. (p. 8)

Parece ser, que de lo que se trata es de sincronizarse institucionalmente, hacia un proyecto común de formación profesional e inclusive acerca de cómo debe hacerse desde la misma educación inicial. El MEN en la argumentación del MNC, dando respuesta al beneficio de este, da coherencia y pertinencia a la oferta educativa. Pretende la reducción de tiempos y costos en estudios de viabilidad y pertinencia al momento de la oferta educativa, en respuesta a las necesidades de la región. Desarrolla una estructura curricular con movilidad y comparabilidad internacional. Soporta la adaptación de ambientes de aprendizaje y sus prácticas pedagógicas en respuesta al desarrollo de competencias requeridas social y productivamente. Y también ayuda en la identificación de mecanismos de aprendizaje y su vinculación educativa regional.

En cuanto a los estudiantes, esta política del MNC, concibe favorecer los espacios de práctica con los ambientes reales de trabajo desde lo local, regional, nacional e internacional, pero, y en particular, visualizar y facilitar la inserción laboral y el reconocimiento de los egresados. En una de las últimas convocatorias del Ministerio de Educación Nacional MEN, 57 universidades fueron seleccionadas para recibir acompañamiento en la elaboración de dichos programas, y en este sentido la Universidad del Tolima fue seleccionada luego de cumplir los requisitos de inscripción y perfil, para diseñar e implementar un programa profesional adscrito al 7 manual de cualificaciones denominado TICO, asimilándose a las TIC. Lo importante de este referente está en encontrar plena relación con lo propuesto en esta tesis, que la formación por competencias sea vinculante al perfil de los profesionales, y en esta parte tanto los resultados de aprendizaje y las competencias, hacen parte del diseño curricular de los

136

nuevos programas. Lo clave aquí está en conocer de las dinámicas del contexto para de esa manera responder a dichas necesidades. Con ello, se encuentra amplia relación y coherencia con esta propuesta metodológica, de cómo se pueden elaborar los nuevos programas, lo característico, distinto y aportante de esta tesis está en el mayor fortalecimiento a las competencias transversales y/o sociales.

En cuanto a la estructura y codificación de los nuevos programas académicos, pueden estos facilitar movilidad o transferencias desde la misma universidad, y del territorio local, al regional, nacional e inclusive internacional, una vez se aborde un plan de estudios vinculante entre necesidades de y con los sectores económicos, plan de estudios que tenga núcleos comunes en sus fundamentos teóricos, prácticos y de formación humana.

Es así como este tipo de programas posibilita a los estudiantes y próximos profesionales, mejores rutas laborales, información sobre perfiles ocupacionales para ingresar al mercado laboral según necesidades sociales, productivas regionales y nacionales. También, esta política destaca al sector productivo con el empresarial y social, y la plantea como referente y facilitadora de procesos de selección de talento humano; apoya, además, la adaptación de los trabajadores a las empresas desde el saber hacer y desde la aplicación del conocimiento.

La siguiente tabla sobre algunas experiencias y tipologías de competencias, muestra su relación en diferentes escenarios de la esfera geográfica internacional; por lo que, esta tesis posteriormente, desarrollará desde lo general, de Tuning y con experiencias de algunos países cercanos al modelo económico colombiano, una apuesta de planificación académica en favor de mejores acciones curriculares y en provecho de su resultado, para que el egresado, sea requerido de acuerdo con las necesidades del medio pero también, con la posibilidad de contar con graduados que jalonen procesos de cambio hacia el desarrollo humano y productivo con calidad de vida.

137

Tabla 13. Referentes hacia la búsqueda de competencias sociales

Autores (diferentes posturas)	Tipos de competencias

	Técnicas
Bunk, Kaizer y Zedler (1991,	Metodológicas
citado por Tejada, 1999)	Sociales
	Participativas

	27 competencias genéricas en 4 factores:
	Proceso de aprendizaje 9
	Valores sociales 5:
	Compromiso con su medio socio cultural
	Valoración y respeto por la diversidad y la
	multiculturalidad
	Responsabilidad social y compromiso ciudadano
	Compromiso con la preservación del medio
Competencias Tuning para	ambiente
Competencias Tuning para	Compromiso ético
América Latina. (2009).	Compromiso ético
América Latina. (2009).
Educación superior. Boletín	Contexto tecnológico internacional:
Educación superior. Boletín	Habilidades interpersonales 10:
informativo 15. Diciembre –	Habilidades interpersonales 10:
informativo 15. Diciembre –	Capacidad para tomar decisiones
2009. MEN -Colombia	Capacidad para tomar decisiones
2009. MEN -Colombia	Habilidades interpersonales
	Habilidades interpersonales
	Capacidad de motivar y conducir hacia metas
	comunes
	Capacidad de trabajo en equipo
	Capacidad para organizar y planificar el tiempo
	Capacidad para actuar en nuevas situaciones
	Capacidad creativa
	Habilidad para trabajar en forma autónoma
	Capacidad para formular y gestionar proyectos
	Compromiso con la calidad

138

	4 tipos de competencias:
	Competencia cognitiva especializada
	Competencia personal
	Competencia social
	Competencia ética
	Todas estas convergen en el centro denominado:
	meta-competencias.
	Capacidad de realizar actuaciones inteligentes ante
Escudero Muñoz, Juan M.	problemas complejos en contexto.
(2009). Las competencias
profesionales y la formación
universitaria. Posibilidades y
riesgos.
	El enfoque por competencias: arroja un cuadro de
Modelo cubano para la formación	aprendizaje más cerca de la vida real
por competencias laborales: una	No se opone al enfoque por objetivos
primera aproximación	proporciona una dimensión utilitaria a un programa
	de formación
	Determina la estrategia pedagógica y sitúa al
	estudiante en el centro del proceso de aprendizaje.
	Se caracteriza por la integración y la obligación de
	entregar resultados, según normas establecidas con
	la colaboración del ámbito laboral

Competencias de empleabilidad	4 son los tipos de competencias de empleabilidad:
Universidad Santo Tomas.	Responsabilidad y ética profesional, trabajo en
(Chile)	equipo y colaborativo, Iniciativa y Propósito y
	Comunicación

139

En los 90, Estados Unidos de Norteamérica analizó la no congruencia entre las competencias de sus estudiantes y las que usaban en el mundo laboral. No había relación entre teoría y práctica. Relaciona escuela con universidad respecto a dos tipos de competencias.

Propone dos grupos de competencias: las

SCANS (Secretary´s

funcionales (Laboral): lo que la gente hace en el

Commission on Archieving

trabajo y las capacitadoras (los conocimientos y

Necessary Skills)

procedimientos adquiridos en el colegio). Son 27 competencias en 5 grupos: manejo de

Educación superior. Boletín

recursos, manejo de la información, interacción

informativo 15. Diciembre –

social, entendimiento del comportamiento y

2009. MEN -Colombia

desempeño de sistemas e interacción humanos – tecnología.

Las habilidades capacitadoras constan de: lecto-escritura, habilidades matemáticas y computacionales, y procesos de habla escucha. Que apoyan en definir escenarios laborales para el desarrollo de dichas competencias.

Competencias básicas: desde educación básica a media y universitaria. Está conformada por diversas

Pinilla Roa, Análida Elizabeth.

estrategias pedagógicas como; lectura

Competencias en educación

comprensiva, crítica, escritura, expresión oral,

universitaria. Asociación

matemáticas básicas, habilidades mentales:

Colombiana para la Investigación

observar, describir, argumentar, interpretar,

en Educación en Ciencias y

proponer.

Tecnología. Revista EDUCyT,

Competencias genéricas, generales o transversales.

2010; Vol. 2. Págs. 13

Conocimientos, habilidades y actitudes generales, comunes a diferentes profesiones. Profesionalismo,

140

que incluye virtudes como: responsabilidad, adaptabilidad, honestidad, creatividad. Competencias tecnológicas, en investigación. Competencias específicas; dadas a partir de conocimientos especializados para labores concretas propias de una profesión o una disciplina para determinados contextos laborales y perfiles de profesionales

Competencias profesionales: también denominadas específicas, se desarrollan desde el pregrado y posgrados; una vez se desempeñe, permite acciones que interpretan ciertas dinámicas sociales y resuelven un problema en un contexto específico y en constante cambio.

Un profesional con desempeño competente, que desarrolla capacidades profesionales. Integración de conocimiento (saber), habilidades (saber hacer, hacer sabiendo, con procedimientos) y aptitudes (saber ser).

Se es competente profesionalmente, cuando se logra actuar en solventar problemas reales, complejos y se interactúa en el mejoramiento de la calidad de vida personal y del resto.

Aquí la universidad en general, ha avanzado en formar profesionales con bases investigativas competentes, con crítica y creatividad, según Pinilla (2002), en Pinilla (2010).

Fuente: el autor (2022)

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De la anterior tabla No. 13, se retoman y analizan, la pertinencia de 27 competencias genéricas planteadas por Tuning para América Latina. Según el MEN (2009), se dividen en 4 bloques: proceso de aprendizaje (9), valores sociales (5), contexto tecnológico internacional (3) y habilidades interpersonales (10). Todas estas permiten a los estudiantes prepararse para los desafíos de la cambiante sociedad, y de esta manera inferir de lograr un pensamiento flexible, saber interpretar y resolver situaciones problemáticas, así como las incertidumbres que también se generen. Es de resaltar, que las 10 competencias interpersonales, pueden hacer parte de las competencias sociales, las cuales soportan en buena medida, el marco conceptual y pueden ser parte integradora del perfil que se busca con la formación del nuevo profesional.

Por lo tanto, se puede asumir el protagonismo propio del aprendizaje al observar de otra manera el contexto, desarrollando capacidades propias de la sociedad del conocimiento, en la necesidad de despertar aspectos motores del estudiante en su cerebro, como buscar, comparar, seleccionar y evaluar datos e información proveniente de diferentes fuentes documentales, en físico, observación, digitales, orales, con otros estudiantes, profesionales y especialistas, en temas comunes o conexos que conlleven a problematizar la teoría. Así, se estará en constante aprendizaje desde lo adquirido y lo analizado para ser incorporado en nuevos aprendizajes. Metodológicamente, la obtención y demarcación de estas 27 competencias en los 4 grupos, obedece a la siguiente dinámica investigativa: la identificación y selección de este paquete de competencias, se explica metodológicamente a través de un proceso que contó con la participación de 4.558 académicos, 7.220 graduados, 9.162 estudiantes y 1.669 empleadores de los 19 países que forman parte del Tuning América Latina, entre ellos Colombia. Este informe se soportó en las “Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final Proyecto Tuning América Latina (2004 - 2007), el cual constituye un aporte destacado al momento de la planeación curricular, desde la misma fundamentación, esquematización y organización de un programa académico, donde la universidad debe integrar tanto, los preceptos institucionales internos, como los legales del MEN, como los referentes de esta magnitud. El fin es vislumbrar programas

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académicos para la formación profesional, vinculados al contexto, social y productivo, en camino a un mayor desarrollo social y productivo.

De la estructura propuesta por Tobón (2006), en el texto “Aspectos básicos de la formación basada en competencias”, se plantean las siguientes acciones en procura de soportar de una manera más amplia el territorio en la formación del profesional, desde las aulas con el contexto, en apoyo al documento oficial de registro calificado o documento maestro, que se requiere al momento de proponer un nuevo programa o revisar los ya existentes, y relacionar la siguiente ruta de trabajo desde la planificación académico curricular

Tabla 14. Ruta de trabajo de la planeación curricular para el establecimiento de las competencias en la formación profesional

Competencia:

Constituir un equipo idóneo de trabajo académico curricular, que planifique y haga seguimiento a nivel institucional, a la integración de las competencias en la formación del profesional hacia el desarrollo regional.

Proceso:

Diagnosticar la vida académica de la universidad como base para redefinir las necesidades académicas, sociales y productivas, con relación a la responsabilidad del conocimiento y demás saberes en el desarrollo integral del territorio

Complejidad:

La constitución de un espacio académico que integre la planeación, la autoevaluación y acreditación y fundamentación curricular de la universidad.

La mayor dificultad puede estar en la integración cultural entre la academia y el desarrollo territorial

El conocimiento como punto de apoyo al desarrollo humano del profesional recién egresado.

Operacionalización de las competencias sociales.

	143

Desempeño:	Idoneidad:
Diagnóstico de las necesidades	elaboración de un plan de trabajo
académicas del departamento del	institucional direccionado en la búsqueda de
Tolima.	escenarios académicos en el territorio del
Conformación de un equipo	Tolima.
interdisciplinar desde lo pedagógico, y	Conformación de un equipo de trabajo con
curricular, en políticas públicas	altas calidades personales, académicas,
académicas y en gerencia en educación	sociales, de políticas públicas y científicas y
superior.	tecnológicas.
	Administración de los recursos requeridos
	para el proyecto de alta calidad académica.

Contexto:	Responsabilidad:
Las facultades que conforman la	La planeación académica y curricular, debe
organización académica de la	ser la prioridad para conocer el contexto del
universidad.	Tolima y los CAT a nivel nacional, sobre la
El territorio del departamento del Tolima.	base de un riguroso diagnóstico en dichos
Lo urbano y rural del territorio	territorios y el accionar de la universidad, en
La relación del departamento con la	su desarrollo social y económico.
nación y el contexto internacional.	Contar con diferentes recursos
	institucionales, que apalanquen una
	actualizada visión y misión del alma mater,
	en la formación profesional y el accionar de
	la universidad en las políticas públicas,
	hacia la mejora en la calidad de vida de los
	tolimenses y colombianos donde la
	Universidad hace presencia formativa,
	social e investigativa, y que, además,
	fortalezca las relaciones científicas a nivel
	internacional.

Fuente: Tobón (2006) y modificado por el autor (2022)

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Dichos aspectos originan un mayor conocimiento del contexto, es decir, saber verdaderamente qué tipo de profesionales se requieren y de qué manera se fundamentan. La siguiente esquematización de red de contenidos y su relación con las competencias transversales, articulan y dan profundidad y claridad al proceso formativo profesional.

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Gráfico 1. Red de contenido de las propuestas de mejora para la formación en competencias transversales en la Educación Superior

Fuente: Experiencia investigativa Universidad de Murcia – España (2009)

Retomando la experiencia investigativa de la Universidad de Murcia España (2009), y asumiendo su totalidad dentro de la propuesta académico-administrativa, que involucra tres partes claves de su experiencia, para aplicar una propuesta de modelo, tal y como se observa en gráfica anterior, se identifican 3 escenarios en los que cada uno tiene una responsabilidad en la puesta en marcha de un sistema de formación por competencias, que apunte al desarrollo regional.

Primera denominación organizativa desde el nivel institucional. Se requiere incrementar la oferta de actividades extracurriculares, que permitan que el estudiante amplié y fortalezca la formación en competencias transversales, a través de cursos formativos, actividades culturales y/o sociales y voluntariado e intercambio estudiantil,

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nacional e internacional. De otra manera, se identifica, en la experiencia de esta universidad, la importancia de fortalecer la orientación profesional en todas las carreras y sus títulos de

grado en dos sentidos: identificando las posibilidades laborales profesionales, al explicar cómo funciona el mundo laboral, y asesorando y acompañando, la planificación del futuro profesional desde su condición de estudiante.

Una segunda denominación organizativa desde el nivel de Facultad, contempla diferentes estrategias de la reorganización de la academia dada, en la administración del plan de estudios, mediante acciones como duración de los títulos y asignaturas, en provecho de la implementación de las competencias, destacando, dentro de las asignaturas y sus contenidos, cuáles son facilitadores y dinamizadores en la inserción laboral del futuro profesional, y de ser posible si se requieren más créditos que posibiliten un mayor y mejor diseño curricular. También es importante, un número de estudiantes adecuado a la disposición técnica de las aulas, y del perfil requerido o por formar del docente, para facilidad de la formación personalizada, y en concordancia con los preceptos de Bolonia. Aquí el valor de la tutoría universitaria, es clave para la adquisición de las competencias, bien sea desde lo individual o lo colectivo dentro de un pequeño grupo.

Una tercera denominación reorganizativa de aula, consiste en la estructura del plan de estudios, y pretende fortalecer las prácticas externas en su cantidad, duración y contenido vinculantes al perfil de egreso. Se hace uso de las competencias transversales, que enfrentan al estudiante con la realidad social existente. Se requiere aquí también, ampliar la oferta de optativas, de acuerdo a los intereses de los estudiantes y otros aspectos identificados en los ejercicios disciplinares e interdisciplinares en las aulas de clase y espacios de prácticas. Uno de esos temas, puede consistir en la necesidad de aprender una lengua extranjera, con enfoque técnico y/o elementos de las TIC. Puede también el estudiante, incluir cursos y contenidos que permitan la integración, comunicación y cooperación entre los profesores de diferentes departamentos, para

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trabajar en una misma dirección desde lo interdisciplinar de manera más amplia y eficiente. De esta manera se prevé la no repetición de contenidos y de lagunas formativas, aprovechando el tiempo y la formación y experiencia del docente, en apoyo a la mejor calidad del futuro egresado, y en particular, en su relación del contenido con el medio.

Aquí también la formación del docente y del empleador son necesarias; su mayor motivación es indispensable para un mejor desarrollo disciplinar, contextual e investigativo, en procura de ser vinculante desde un pensamiento crítico, de control emocional, de emprendimiento, comunicativo y una segunda lengua, así como las TIC, frente a las dinámicas que ocurren en el medio laboral y que actúan como mejora social y de producción económica, todo ello, en un sentido de desarrollo humano integral.

La formación por competencias en su amplitud y aporte pretende ir más allá de una revisión y de redefinir el PEI, el PDI y de manera operativa, aplicar la planeación académica a través de una verdadera planificación curricular participativa, que integre dentro de la universidad pero también afuera, el PDI; así, los planes de desarrollo departamental y municipal (dados en los planes de desarrollo local desde las 13 comunas del municipio de Ibagué y los 17 corregimientos), integren territorios urbanos y rurales, con una mirada académica y un tiempo no menor al plan decenal, y que además esté por encima de los gobiernos que vengan; debe prevalecer el beneficio social de la universidad, en aras que forme profesionales que apoyen el desarrollo humano de las comunidades y coadyuven al desarrollo de los 47 municipios del departamento del Tolima, y los 32 departamentos de la nación.

Esta propuesta es producto del proceso investigativo de esta tesis doctoral, que, a través del método de correlación, y entre mayores sean los procesos de estrategias en la planeación académico- curricular, mejores habrán de ser los logros obtenidos en la capacidad de desempeño del egresado, en el contexto y el resto del mundo laboral; que una vez obtenidos los resultados, se requiera plantear de qué manera se puede adelantar

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tal relación, y que a su vez, sea el aporte de este proyecto académico a los procesos de formación superior para cualquiera de las universidades de Colombia y del extranjero.

Habrá de considerarse como relevante, lo aportado por Ángeles Valle Flores (2014), compiladora del texto; “formación en competencias y certificación profesional”; los preceptos que este proceso que desarrolla y aporta a esta tesis, se fundamentan en puntos complementarios a las condiciones y demandas actuales, que influyen en la educación superior, tales como proyectos neoliberales, tratados comerciales, modelos empresariales y la regulación del Estado a los mercados educativos y laborales. Relevante también, porque analizó la tendencia de la educación superior y su base en normas de competencias, según el caso de México; también, la acreditación de instituciones de educación superior, la certificación profesional y su relación entre ámbito institucional y espacio externo.

Barón Tirado (2014), en el texto, “La educación basada en competencias en el marco de la globalización”, presenta elementos que le dan más peso a una múltiple relación competencia – universidad – territorio y perfil del egresado:

Lo relevante de la conferencia de Jomtiem es el reconocimiento de las necesidades de aprendizaje, lo que abrió nuevas perspectivas al formular una interpretación amplia del aprendizaje y del saber, capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia), al permitir reconocer su dimensión histórico social, su carácter dinámico y su diversidad cultural (p. 30)

La autora en mención, determina que las necesidades básicas de aprendizaje que satisfacen, están de acuerdo con cada país y su respectiva cultura, definiendo su función de acuerdo a la región, entre lo urbano y lo rural, y la relación en construcción entre las comunidades, educación y empleo.

Por otra parte, Barrón Tirado (2014), en el documento “La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización”, en Valle Flores (2014),

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entiende por competencia, un sistema complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimiento (en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor (Schmelkes, 1991). (p. 31). Por ello, la tarea educativa consiste en ofrecer competencias para una vida de calidad. Lo básico se encuentra en la necesidad y no en la competencia; no se trata de identificar competencias básicas (desde la concepción de la calidad de vida), que requieren de competencias específicas, para satisfacerlas. (p. 32)

Entre las necesidades básicas que se requieren atender, se pueden identificar: a) las de sobrevivencia (salud personal, salud ambiental, agua, alimentación, vivienda y trabajo, y b) las que trascienden (libertad, seguridad, protección legal, participación, educación, afecto, sentido de pertenencia, interrelación social, autoestima, recreación y creatividad). (p. 32). Y es a este tipo de competencias a las que se asimilarán a las sociales.

De parte de los organismos internacionales como UNICEF y el Banco Mundial sobre las competencias básicas, la UNICEF, concibe como necesidades básicas, aquellas que identifican rudimentos de lectura y aritmética funcional, que permitan el acceso de las personas a las fuentes de conocimiento útiles, además de ejercer mayor comprensión de los procesos de la naturaleza en los territorios y distinguir el conocimiento y las habilidades, de las actividades económicas de utilidad a la cotidianidad.

El Banco Mundial, propone iniciar desde la educación básica con alfabetización, con conocimientos generales de ciencia del medio ambiente, educación para el mejoramiento comunitario, fortalecimiento de instituciones de base nacionales y educación ocupacional, posibilitando de esta manera, el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre diversas actividades económicas y de utilidad en la vida diaria.

Complementariamente, pero también con una mirada horizontal, Ibarrola y Gallart (1995), en Barrón Tirado (2014), retoman la propuesta de competencias hecha por Braslavsy, con respecto al perfil del futuro ciudadano, las siguientes competencias:

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comunicacionales, sociohistóricas, matemáticas, científicas, tecnológicas, ecológicas, críticas y recreativas. De esta manera, aporta la autora, que este tipo de competencias superan el uso utilitarista de las competencias, permitiendo tanto a docentes, estudiantes y a la educación misma, proyectarse nuevos horizontes respecto a su formación.

Batey y Friedrich (2000), en Ibarra y Trejo (2014), desde la investigación “Competencia territorial: un marco analítico para su estudio”, en la caracterización de la competencia regional, recoge el esquema básico “Marco analítico de la competencia territorial”, con aspectos destacados que necesitan de sistematización. En este diseño, se integran elementos contextuales propios y vinculantes a diversas situaciones dentro del proceso formativo, con respecto a la categoría territorio, que, en este caso, se aprecia desde la competencia regional, que permea distintos espacios de la globalización, presentándose distintos de características, según sean los sistemas sociales, económicos, políticos y culturales, pero, que en lo que nos atañe, está bajo la mirada de la educación superior. Por eso Batey y Friedrich (2000), plantean una mezcla de referentes internos y externos: el tipo de competencia, el tipo de competidores, el de relaciones entre estos, y finalmente, entre los resultados. Los 3 primeros se denominan la estructura del proceso y sus resultados, los cuales se especifican en la siguiente gráfica.

Desarrollo territorial y las competencias

Como se viene defendiendo desde el comienzo del escrito, no es posible concebir la orientación de competencias de formación profesional si éstas no están soportadas en la comprensión de la realidad del contexto y, consecuentemente, tienen como propósito contribuir al desarrollo territorial integral. Por lo tanto, se busca encontrar esta correspondencia al analizar la presencia de las competencias en la formación profesional específica ofrecida en la Universidad del Tolima.

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Gráfico 2. Marco analítico de la competencia territorial

Del esquema anterior, los tipos de competencias, según refieren Batey y Friedrich

(2000), en Ibarra y Trejo (2014), a lo estipulado. En el gráfico segundo cuadro, Bud

(1998), complementa dos tipos de competencia territorial.

1. Competencia entre actividades económicas o mercados, que operan desde ciudades región, es decir, economías de localización o externalidades positivas en un sector o mercado específico.

2. Competencia en términos de las características de las ciudades o regiones y su capital social, esto es, las economías de urbanización, por ejemplo, la infraestructura, la calidad y disponibilidad de educación. (párr. 58)

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la participación de lo público y privado, ya sea de manera separada o como parte de un conglomerado productivo, despertando al momento de la competencia, diferentes acciones, bien sean del gobierno manifiestas como políticas públicas de inversión o estrategias competitivas formales y no formales, relacionando las empresas con los territorios locales.

De este mismo esquema sobre la estructura y los tipos de competidores, que corresponden a las entidades participantes frente a las competencias territoriales, según los objetivos propuestos y los resultados proyectados a nivel interinstitucional, entes privados, públicos, hogares y/o una mezcla de estos, se constituyen en una serie de competencias entre diferentes empresas por el manejo de los recursos, en la que se entromete la politiquería, para obtener el poder electoral. Es urgente pensar en migrar hacia verdaderas políticas que comprometan a estas entidades con el desarrollo del territorio y que los favorezca a todos.

El catálogo de indicadores para la toma de decisiones de los institutos de formación profesional de Centroamérica, Panamá y República Dominicana, que se identifica como red de institutos de formación profesional REDIFP (2013), plantea una serie de tablas organizadas en indicadores, las cuales pueden apoyar el planeamiento y administración de la academia; en ese sentido, se seleccionaron los siguientes:

Indicador 18: actualización del diseño de la oferta educativa

Indicador 19: generación de nueva oferta educativa

Indicador 20: adecuación de la oferta a las necesidades detectadas

Indicador 24: satisfacción de empresas por área geográfica y sector productivo

Indicador 25: inserción laboral de egresados

Indicador 26: inserción laboral de egresados desocupados en área de formación

Indicador 29: emprendedurismo

En el Catálogo de indicadores (2013), en el indicador 18, actualización del diseño la oferta formativa, se identifican las siguientes categorías y su efectividad, las cuales, bien

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pueden servir como referentes al elaborar el documento de registro calificado. Revisten interés, los indicadores que se pueden retomar para el proceso de estructuración del registro calificado, su desarrollo y posterior implementación y evaluación.

Tabla 15. Indicador 18, actualización del diseño de la oferta educativa

CATEGORÍA			EFECTIVIDAD

Subcategoría		Calidad y pertinencia

Objetivo	(para	Responder de forma pertinente a las necesidades y demandas en
qué)		materia de formación

Propósito (Qué		El porcentaje de diseños curriculares actualizados tecnológica o
mide)		metodológicamente, en un periodo determinado a nivel de subsector
		productivo

Método	de	(número de diseños curriculares actualizados/No. Total de diseños
cálculo	(cómo	curriculares de la oferta formativa) x 100
se calcula)

Definiciones		-	Diseño curricular: conjunto de documentos técnico-
		pedagógicos que orientan la implementación de los procesos
		formativos para el logro de los objetivos de aprendizaje (incluye
		material didáctico).
		-	Diseño curricular actualizado: diseños curriculares que han
		sufrido modificaciones para mejorar su pertinencia técnica y
		pedagógica

Fuentes	de	-	Oferta formativa de la IFP
información		-	Registro de diseños curriculares actualizados
		-	Informes de las unidades de la IFP

Criterios	de	Serán definidos por cada institución de formación de acuerdo con sus
interpretación		políticas, objetivos y metas institucionales, así como las características
del resultado		de sus operaciones y condiciones propias
del indicador

Observaciones		Se considera que se ha realizado la actualización de un programa de

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formación, cuando este ha sufrido modificaciones producto de: i) avances en la tecnología, ii) nuevos procesos emergentes, iii) recomendaciones que surgen de evaluaciones realizadas, iv) requerimientos del mercado laboral, v) plazos establecidos por la institución.

• En el caso, que el programa requiera actualización, deberá haberse hecho cambios, en algunos o varios de los siguientes componentes del diseño curricular: objetivos, contenidos, evaluación, metodología, material didáctico, carga horaria, entre otros.

• Un programa actualizado, necesariamente tiene que haber sido revisado

técnicamente. Si una vez efectuada la revisión al diseño curricular, se concluye que no requiere de variación alguna, se considerará actualizado.

• Este indicador puede utilizarse para medir y evaluar, el grado de actualización de la oferta formativa a nivel sectorial.

• También es útil para evaluar el grado en que la IFP, se articula con la demanda y utiliza los resultados de detecciones de necesidades realizadas

Fuente: Catálogo de indicadores No. 18 (2013), y modificado por el autor

Según la categoría Territorio-región, se presenta el indicador 24, que consta de las siguientes partes: objetivo, propósito, método de cálculo, definiciones (Empresa atendida. Área geográfica, es decir, cada una de las divisiones geográficas en que se divide un país: departamento, provincia, niveles locales como municipio, cantón, entre otros). Sector productivo: división de las actividades económicas de un país, agrupadas por características comunes en materia de procesos. Fuentes de información. Criterios de interpretación del resultado del indicador. Observaciones. (p. 38).

Cada uno de estos indicadores, pueden resultar necesarios al momento de planificar el accionar educativo, el cual puede traducirse como vincular los desarrollos teóricos con

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la metodología, en donde se haga evidente, la aplicación de los fundamentos disciplinares, volcando la teoría hacia las prácticas en provecho de las comunidades y del resto del sistema formativo, social y productivo.

Garrido y García (2016), en el documento “Vinculación de las universidades con los sectores productivos. Casos en Iberoamérica”, exponen que este tipo de experiencias entre universidad y empresa, han caminado bajo el paradigma de: “vinculación a través de profesionales a una profesionalización de la vinculación” (p. 5). Otros de los aportes de este compilado de experiencias en Latinoamérica, se hallan en la vinculación de experiencias, con quienes emprenden y quienes las refieren, junto a un nuevo saber, con una cambiante perspectiva sobre el papel de las universidades y lo que están llamadas a realizar dentro de la sociedad, superando las marcadas desigualdades y dificultades en la brecha tecnológica, llamada la trampa del crecimiento por exportaciones de bajo componente tecnológico, de acuerdo a Garrido y García (2016).

Dicho proyecto de experiencias, recoge en buena medida, lo que pretende esta tesis en relación con la formación por competencias y desarrollo regional; se pretende, así como La Unión de Universidades de América Latina UDUAL, sobre universidades y el entorno social desde el territorio local con sus actores sociales y productivos, construir una agenda que posicione la universidad y sea valorada socialmente, como instrumento desde la equidad, que aprovecha al máximo la “inteligencia universitaria”, en respuesta a lo que la sociedad demanda y caminar hacia la búsqueda de la libertad, la democracia y el bienestar.

Estas son algunos de los espacios productivos desde donde se adelantaron las experiencias: asociaciones productivas, consorcios público-privados, cooperativas, empresas universitarias, empresas privadas, sociedades de producción rural, spin-off y startup, todas, dentro del volumen 1. En el segundo volumen se referirá a casos de otras dimensiones de la vinculación, tales como, agrupamientos productivos, casos de estudios, desarrollo institucional, formación y servicios.

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Surgen de este documento, sobre las experiencias ocurridas entre universidad y empresa, ciertas dificultades como acciones y barreras para vincular universidad y empresa. En algunas de estas según Garrido y García (2016), entre los intereses y los horizontes temporales de ambas partes. La inversión en tiempo y costes que debe hacer el investigador a fin de internalizar los procesos que serán avaluados; la formación de personal de la empresa intervenida; los procesos de gestión y la posible afectación al personal; la complejidad en el acceso y prontitud de la información de la empresa; la implantación de un modelo para solucionar problemas que puede atascar la empresa, y lo cultural y administrativo. Los resultados de los modelos aplicados, pueden traer dificultades si no se destina tiempo y especialistas para su análisis y validación.

El modelo de costos, datos y tecnología aportados por el investigador, pueden necesitar nuevos rubros para su implementación. Y, por último, la cercanía del investigador con la empresa, puede hacer sentir al académico, como parte de esta, y dificultar el uso de los datos e información que pueden tener carácter de reservado.

La universidad en dado caso, debe tener presente, las posibles dificultades al momento de planificar la implementación del rediseño curricular y, que al existir tales complejidades, debe formar a los docentes y/o investigadores en el manejo de los espacios, objeto de esta investigación, quizás, en tiempos previos a la vinculación empresa-universidad, esto con la finalidad de aclarar y tener presente en los procesos académicos disponer de estrategias que permitan superar posibles dificultades durante los procesos.

Ya en aplicabilidad de la una estructura para los nuevos programas y que se hace plenamente vinculante a lo estipulado por esta tesis, se encuentra ajustado en buena medida lo abordado desde la normatividad colombiana cifrada en una última convocatoria del Ministerio de Educación Nacional MEN, para el fomento de la oferta de educación superior basada en cualificaciones (2022), soportada en el Marco Nacional de cualificaciones (Decreto 1649 del 06 de diciembre de 2021), que consta de 351

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cualificaciones / 15 catálogos / 22 sectores de la economía y con un radio de acción de nacional a internacional en Chile, México, Perú y Colombia.

Como uno de los objetivos de la cualificación es ser referente para el diseño y desarrollo curricular de la oferta educativa y formativa, por eso el MEN implementa estrategias para el uso de las cualificaciones en las instituciones de educación y formación, para así ofertar según necesidades sociales y de desarrollo económico, orientado hacia sectores prioritarios y dinámicos que desde la educación superior se oferten programas académicos basados en cualificaciones, como uno de los caminos en el cierre de brechas de capital humano, según lo estipulado en el documento de referencia de la convocatoria del MEN de 2022. De esta manera conciben que se incrementará la competitividad, la productividad, el desarrollo de las regiones y la generación de oportunidades. Para el sector de jóvenes y adultos de Colombia.

Considerar que la estructuración de un programa académico nuevo se puede hacer por el gusto, o facilidad en los aportes de un docente y más si este cuenta con doctorado o si el mercadeo de una primera idea puede gustar mayormente, es lo que regularmente se ha podido hacer en la víspera de una nueva opción de formación profesional. Nada más cercano a la realidad presente en la universidad y en la mayoría de estas, públicas y privadas, alejado en buena medida de las necesidades que presentan los territorios para el bienestar y desarrollo de las comunidades. Por eso el siguiente diseño parte de diagnosticar en el contexto para el trabajo, luego en una segunda fase frente al contexto educativo y culmina con el diseño curricular. Por ello aparecen elementos teóricos, conceptuales, metodológicos y legales dados desde la competencia general (CG), las competencias específicas (CE), elementos de competencia (EC), criterios de desempeño (CD) y el ámbito productivo (AP), resultados de aprendizaje (RA), criterios de evaluación (CEV), y culmina el diseño curricular con contenidos (CN), asignaturas (A) y resultados de aprendizaje específico (RAE). En la siguiente figura se identifican tales elementos y su espacio y aporte al nuevo fundamento y estructura de hacer un programa académico.

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Figura 3. Relación entre los segmentos de la cualificación y los contextos laboral y educativo y el diseño curricular.

Fuente: Guía programas MNC – MEN (2021)

Este proceso y organización para un nuevo programa de formación académico basado en cualificaciones es lo más cercano a lo propuesto en esta investigación, pero rescatando y fortaleciendo en un mayor porcentaje, en las competencias clave (Básicas y transversales), las cuales se pueden identificar claramente en el Estándar de cualificación 6-INCO- ITS-014 de “Administración de datos de información”, a manera de caso de aplicación.

Competencias básicas (comunicación y solución de problemas. Liderazgo y trabajo en equipo. Creatividad y proactividad. Calidad y planeación. Informática. Lógica de programación y matemáticas. Ciencias naturales y ética).

De las competencias transversales a través de módulos como; gestionar información a gran escala en tiempo razonable de acuerdo con infraestructuras, tecnologías y servicios disponibles. Gestión del plan de protección ambiental. Cultura emprendedora. Innovación y desarrollo. Aclarando que la competencia general y específicas, son las que componen la mayor proporción del diseño curricular.

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La elaboración del programa nuevo sigue enteramente la normatividad requerida por el MEN de Colombia, en este caso el Decreto 1330 de 2019, así tenga otra metodología al comienzo, en su parte final va a relacionarse entre lo estipulado por el Manual de cualificaciones (decreto 1649 de 2021), del MEN. Lo que ratifica esta tesis doctoral a través de esta propuesta metodológica es la pertinencia y la verdadera posibilidad de abordar programas de formación profesional que tengan estrecha relación con las necesidades del contexto. Para así concebir el necesario aporte de la academia al desarrollo humano y productivo del contexto. Requiriendo siempre de fortalecer y ampliar el porcentaje, que hasta ahora permite MNC con un 30%, y el restante 70% con las competencias básicas y específicas, donde la universidad también pueda hacer aportes también en lo disciplinar y en sus prácticas.

CONCLUSIONES

Conclusiones generales del estudio.

Las causas existentes en la calidad y veracidad de los datos institucionales investigados y requeridos al personal encargado de estos no guarda el agenciamiento necesario sobre prontitud, calidad y facilidad para apoyar procesos investigativos de todo tipo en el interés de estar caminando estratégicamente hacia una excelencia pertinente y no en allanar información para cumplir requerimientos por exigencias del Ministerio de Educación Nacional MEN, caso de mantener las acreditaciones, y/o necesidad institucional de la IES..

El haber dispuesto del tipo de investigación acción, con enfoque mixto y método de análisis no probabilístico, permitieron ir más allá de la investigación al contar con unos participantes plenamente aportantes a este proceso, al punto de corroborar la necesidad de proponer unas rutas de trabajo con acatamiento de la normatividad nacional e institucional pero volcada al desarrollo social y económico de las comunidades.

Se logró plantear una propuesta metodológica para la estructuración de nuevos programas académicos fortalecidos en las competencias horizontales o sociales, vinculadas al desarrollo humano y económico de la región. Lo anterior como producto referencial y de los tipos de métodos ante el objeto investigado y de acuerdo a experiencias internacionales y de Colombia, sobre la normatividad vigente para la obtención del registro calificado.

Al analizar en la formación profesional por competencias desde la revisión documental, las encuestas a los 5 tipos de integrantes de la comunidad educativa de la universidad y contar con un destacado grupo piloto de especialistas académicos, permitieron diseñar una propuesta curricular de formación profesional vinculante, con fortaleza en las competencias transversales y con fortaleza hacia el territorio.

Fue evidente que al analizar el diseño curricular y la praxis en las aulas y demás contextos, estos tienen fuertes diferencias entre sus apuestas y su aplicabilidad y beneficio al profesional para el desarrollo humano y del territorio.

Ante debilidades y fortalezas manifiestas a través de la documentación institucional y las encuestas, frente a la formación por competencias y el tipo de profesionales con conocimientos vinculantes al desarrollo regional, se corroboró el alejamiento en el beneficio hacia el progreso, de lo académico por la región.

La relación competencias – TIC y desarrollo regional, no mantienen plena fusión pedagógica desde los programas académicos en formar profesionales fuertemente vinculantes entre estas con respecto a las dinámicas y necesidades del contexto.

Se logró establecer el porqué de esta investigación cimentada en la necesidad existente de asumir una debilidad a puño consistente en analizar tanto los procesos, los fundamentos y las dinámicas sociales de base a través de diagnosticar con relación al tipo de profesional que se está formando, y con ello la responsabilidad social y académica de la universidad en la construcción de un mejor territorio.

Ante las posibles dificultades presentadas por los tiempos iniciales de pandemia, y la demora en la obtención de la información, se dimensionó aún más una población objetivo caracterizada por un mayor conocimiento, experiencia y participación en las dinámicas académicas universitarias, de tal manera que sus aportes fueron vitales en esta investigación, así como unos métodos más cercanos a esas situaciones de complejidad de salud pública mundial, nunca antes vista en esta generación ni en estos territorios.

Se respondieron las preguntas de investigación y sus implicaciones respecto a la hipótesis planteada, evidenciadas en identificar la necesidad de integrar la formación por

competencias en una mayor significación del profesional egresado, en sus capacidades humanas y territoriales.

Los resultados obtenidos en esta investigación al tiempo presente son plenamente relevantes y vinculantes a las dinámicas académicas de la universidad del Tolima, estando en la revisión de los lineamientos curriculares institucionales, todavía se observa en los especialistas la poca relación de lo plasmado en los documentos de orden central y su operatividad en la readecuación de los programas académicos frente a las realidades del contexto.

Conclusiones personales del investigador.

A continuación, el investigador propone, a manera de epílogo, el resumen de sus deducciones personales sobre el tema de estudio planteado.

Considero que haber elaborado esta tesis doctoral, llena en buena medida las expectativas como profesional, al considerar relevante la adquisición de elementos referenciales que permitieron soportar con mayor fuerza, y así plantear una vía académico curricular en la pretensión de formar un tipo de profesional acorde al sistema productivo, pero con fortalezas sociales para sus comunidades, vale decir, un sujeto que aporte al desarrollo de su territorio.

Esta investigación doctoral, fortaleció, además, las metodologías en las cuales me apoyé para aplicar varios de los instrumentos implementados, pero, que, por estar en tiempos de pandemia, debí adecuar a las circunstancias del encierro; una situación es contar con la población integrante de la muestra en un mismo lugar, y otra, la lentitud para obtener respuestas de funcionarios y directivos, así como de estudiantes y docentes de la universidad del Tolima, merced de la pandemia.

De otra manera, la aplicación de la revisión documental desde varias alternativas de bases de datos y con instituciones de nivel nacional e internacional, permitieron vivir

una inmensa cantidad de experiencias a nivel institucional que se pudieron conocer sin viajar físicamente, y que correspondieron a la aplicación de competencias en procesos formativos, y que partieron desde los primeros niveles de básica primaria, educación media, técnica y tecnológica, hasta el ciclo profesional.

Debí adentrarme en lecturas sobre la historia de las competencias y su fuerte incidencia en la formación de capital humano, direccionado a las necesidades del sector productivo, para proponer competencias desde una mirada humana, con criterios de beneficio en el contexto, desde la barriada, la comuna, el municipio, el departamento y la nación. El desarrollo en beneficio del territorio y sus gentes, otra mirada, apegada a la concepción educativa y sus diferentes modelos de formación.

La fundamentación curricular desde la planificación académica, se hace indispensable para conocer las necesidades del medio y vincular la formación académica apoyada en las TIC; el contenido que se esgrime en los diseños curriculares, en los documentos de registro calificado y su relación con el objeto misional de la universidad, apuntan a integrar a los miembros de la comunidad educativa; y que de esa integración, se apropien sus dinámicas en beneficio de acciones formativas con los estudiantes y obtener un egresado plenamente vinculado en el disfrute de un trabajo, con mejores niveles de calidad de vida, y de los colectivos sociales que deben apoyar su desarrollo integral.

El proceso investigativo pretende ir más allá de los resultados cuantitativos y cualitativos, del estado del arte y de concebir las competencias como utilitarias al sistema productivo. Las competencias sociales u horizontales, fortalecen las disciplinares y en este caso, constituyen la esencia de su integración en la producción hacia el desarrollo humano.

RECOMENDACIONES

Esta investigación se originó en la necesidad de conocer la fundamentación sobre las competencias y sus posibilidades de uso, sin caer en una condición de adalides de la economía neoliberal y globalizante, que cree que solamente se formaba el capital humano y no de la economía en general, con respecto a la economía solidaria y la autogestión, pero, sobre todo, la de servicios, que requiere de personal mientras tienen la totalidad de la banca virtual. Serán unas competencias para el desarrollo que incluya las comunidades de base, que también se pueden y deben relacionar con los sectores preponderantes de la economía.

Se aplicaron tres tipos de instrumentos con la recepción e información recibida, caso de la revisión documental, fuentes consultadas del orden nacional, local e institucional, que permitieron distinguir la trascendencia histórica normativa, frente al ethos de la Universidad del Tolima y el tipo de profesional que forma según su fundamentación académico curricular, lo que bien puede ser una apuesta metodológica documental para próximas temáticas de este mismo problema investigativo, en su estado de organizar la información documental institucional.

Otro de los instrumentos aplicados a la mayoría de la comunidad universitaria, (encuestas a cinco tipos de poblaciones), y a sus elementos referenciales y metodológicos relacionados con las competencias, evidenciaron que la formación académica y la participación política, son de necesaria aplicación, desde la misma concepción del programa académico. Los resultados más relevantes así lo corroboran: con el criterio algo (del 35% al 67%) como el más relevante. Sobre los cambios ocurridos en el contexto, el mucho, estuvo entre el 33% y el 44%. La capacidad de trabajar en equipo osciló en el rango 45%-70%. De igual manera, el manejo de los resultados en forma escrita e informes, estuvo entre el 38% y el 67%. El uso de las TIC para la gestión de la información, fue valorado con mucho entre el 13% y el 56%. El uso de ideas innovadoras, reveló porcentajes entre el 18% y el 56%. Y la opción de grado, la valoraron

mayoritariamente entre el 73% y el 100%, con el sí. El liderazgo se presentó en el rango entre el 33% y el 44%, con mucho.

Respecto a la hipótesis de integrar los desarrollos académicos en aulas y contexto, con un fuerte soporte referencial para identificar en las competencias, el valor de la formación profesional y su incidencia en el desempeño profesional del egresado con respecto al territorio, se infiere que es muy débil la contextualización de los contenidos, desde la misma planeación curricular y en lo evidenciado por los entrevistados a través de la prueba piloto.

Las TIC, en apoyo a las modalidades de formación que tiene la Universidad del Tolima, deben provocar la tercera alternativa, léase modalidad virtual, para facilitar en los tiempos de hoy, el uso del tiempo y el espacio, a poblaciones vulnerables y que residen en contextos de cierta complejidad, como el sector rural, de manera particular. Por esta razón, se sugiere aplicar la reforma curricular soportada en los créditos académicos, para que la Universidad del Tolima adecúe la planta física y humana con apoyo de las mediaciones, y permita la real vinculación del contexto hacia la construcción regional.

En la situación inquietante en medio del proceso de pandemia, para aplicar la entrevista a través del grupo focal con los cinco participantes, uno de estos consideró que el tema de investigación sobre competencias no despertaría el interés suficiente para este tipo de tesis doctoral, merced que esta implementación, involucraba los resultados de aprendizaje, y dejaba de lado. Lo cual impedía observar la relación entre estos dos elementos referenciales y metodológicos. Pero, por el contrario, esta aparente incertidumbre, posibilitó presentar con mayores fundamentos, la importancia de esta investigación, sobre todo por los aportes al beneficio del perfil del egresado, y a sus desarrollos personales.

Se requiere pasar de hacer una revisión meramente de la norma por una a fondo, que participe en la constitución de nuevos programas académicos; que provoquen cambios estructurales en las políticas curriculares de la universidad, pero, sobre todo,

contar con un personal profesional especializado, que convoque con convicción a trabajar en los cambios por implementar en la universidad: contexto, competencias y desarrollo humano y económico.

El adentrarme en la categoría de competencias para la formación profesional permitió soportar académicamente un hecho evidente, consistente en debilidades manifiestas en la formación profesional y su muy poco impacto en las dinámicas sociales, caminando muy lejos a la problemática social existente y la deuda académica de la universidad pública por mejorar la calidad de vida de sus conciudadanos. Por eso este tipo de investigaciones se hace cada vez más necesario de continuar y de recibir sus aportes ante esta innegable necesidad.

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ANEXOS

Anexo 1: Procedimiento de instrumentalización (Formato de las encuestas)

Encuesta No. 1: egresados pregrado

Con la voluntad de mejorar la docencia universitaria, le agradezco que conteste las siguientes preguntas referentes al desarrollo de la tesis doctoral; “La formación profesional por competencias y su

A) Valora el nivel de competencias que crees haber recibido del proceso formativo durante el nivel de pregrado con relación a la opción de grado institucional

1. ¿mejoró su capacidad para trabajar en equipo?

nada poco algo mucho muchísimo

2. ¿Mejoró su capacidad de análisis?

nada poco algo mucho muchísimo

3. ¿Mejoró su habilidad para desarrollar ideas innovadoras?

nada poco algo mucho muchísimo

4. ¿Perfeccionó su habilidad en el uso de las TIC para gestionar información?

nada poco algo mucho muchísimo

5. ¿Perfeccionó su habilidad para comunicar resultados por escrito (informes y estudios)?

nada poco algo mucho muchísimo

6. ¿El inglés que cursó cumplió con las exigencias requeridas por el programa en que se formó?

nada poco algo mucho muchísimo

7. ¿Mejoró su capacidad de síntesis?

nada poco algo mucho muchísimo

8. ¿Mejoró su capacidad de liderazgo?

nada poco algo mucho muchísimo

9. ¿Mejoró su capacidad para percibir los cambios que se producen en el contexto?

nada poco algo mucho muchísimo

10. ¿Mejoró su capacidad crítica?

nada poco algo mucho muchísimo

11. ¿Mejoró su capacidad creativa?

nada poco algo mucho muchísimo

12. ¿La formación recibida le ha permitido participar y de qué manera como ciudadano en políticas públicas, programas o proyectos de desarrollo de su municipio, departamento o región?

nada poco algo mucho muchísimo

B. Respecto de la opción de grado asumida por Usted.

1) En su opinión, ¿cuáles son los aspectos positivos que ha observado al cursar, y desarrollar la opción de grado asumida?

______________________________________________________________________

2) En el caso que Usted fuera el docente de esa opción de grado, ¿Qué le cambiaría?

______________________________________________________________________

3) ¿Le parece que la opción de grado ha sido útil para su futuro profesional? Si/No ¿Por qué?

______________________________________________________________________

Muchas gracias por su colaboración

Encuesta No. 2: estudiantes

Respecto al proceso formativo que viene adelantando, se espera obtener su respuesta-

1. ¿Ha mejorado su capacidad para trabajar en equipo?

nada poco algo mucho muchísimo

2. ¿Ha mejorado su capacidad de análisis?

nada poco algo mucho muchísimo

3. ¿Ha mejorado su habilidad para desarrollar ideas innovadoras?

nada poco algo mucho muchísimo

4. ¿Ha perfeccionado la habilidad en el uso de las TIC para gestionar información?

nada poco algo mucho muchísimo

5. ¿Ha perfeccionado la habilidad para comunicar resultados por escrito (informes y estudios)?

nada poco algo mucho muchísimo

6. ¿El inglés que cursó cumplió con las exigencias requeridas por el programa en que se formó?

nada poco algo mucho muchísimo

7. ¿Ha mejorado su capacidad de síntesis?

nada poco algo mucho muchísimo

8. ¿Ha mejorado su capacidad de liderazgo?

nada poco algo mucho muchísimo

9. ¿Ha mejorado su capacidad para percibir los cambios que se producen en el contexto?

nada poco algo mucho muchísimo

10. ¿Ha mejorado su capacidad crítica?

nada poco algo mucho muchísimo

11. ¿Ha mejorado su capacidad creativa?

nada poco algo mucho muchísimo

12. ¿La formación recibida le ha permitido participar de qué manera como ciudadano en políticas públicas, programas o proyectos de desarrollo de su municipio, departamento o región?

nada poco algo mucho muchísimo

B. Respecto de la opción de grado en proceso o ya asumida, conceptúe:

4) En su opinión, ¿cuáles son los aspectos positivos que viene observado al iniciar o estar por cursar, y desarrollar la opción de grado?

_____________________________________________________________________

______________________________________________________________________

5) En el caso que Usted fuera el docente de esa opción de grado, ¿Qué le cambiaría?

______________________________________________________________________

6) ¿Le parece que la opción de grado le puede ser útil para su futuro profesional? Si/No ¿Por qué?

______________________________________________________________________

Muchas gracias por su colaboración

Encuesta No. 3: docentes

A. Respecto al proceso formativo que viene adelantando como docente haga una valoración de las competencias que considera ha observado en el estudiante.

1¿Ha mejorado su capacidad para trabajar en equipo?

nada poco algo mucho muchísimo

2 .¿Ha mejorado su capacidad de análisis?

nada poco algo

mucho

muchísimo

3.¿Ha mejorado su habilidad para desarrollar ideas innovadoras? nada poco algo mucho muchísimo

4. ¿Ha perfeccionado la habilidad en el uso de las TIC para gestionar información?

nada poco algo mucho muchísimo

5. ¿Ha perfeccionado la habilidad para comunicar resultados por escrito (informes y estudios)?

nada poco algo mucho muchísimo

6. ¿El inglés que cursó cumplió con las exigencias requeridas por el programa en que se formó?

nada poco algo mucho muchísimo

7.¿Ha mejorado su capacidad de síntesis?

nada poco algo mucho

muchísimo

8.¿Ha mejorado su capacidad de liderazgo? nada poco algo mucho

muchísimo

9.¿Ha mejorado su capacidad para percibir los cambios que se producen en el contexto?

nada	poco	algo	mucho	muchísimo
10.¿Ha mejorado su capacidad crítica?
nada	poco	algo	mucho	muchísimo
11.¿Ha mejorado su capacidad creativa?
nada	poco	algo	mucho	muchísimo

12.La formación recibida le ha permitido participar de qué manera como ciudadano en políticas públicas, ¿programas o proyectos de desarrollo de su municipio, departamento o región?

nada poco algo mucho muchísimo

B. Respecto de la opción de grado que pueda asumir el estudiante:

1) En su opinión, ¿cuáles son los aspectos positivos que ha observado en el estudiante al cursar, y desarrollar la respectiva opción de grado?

______________________________________________________________________

2) En el caso que Usted fuera el docente de esa opción de grado, ¿Qué le cambiaría?

______________________________________________________________________

3) ¿Le parece que la opción de grado le es útil al futuro profesional? Si/No ¿Por

qué?

______________________________________________________________________

Muchas gracias por su colaboración

Encuesta No. 4: directivos

Valora el nivel de competencias necesarias en la formación del futuro profesional desde el ámbito curricular y con relación a la aplicación de una de las opciones de grado de la universidad del Tolima.

1.¿Ha mejorado su capacidad para trabajar en equipo?

nada poco algo mucho muchísimo

2.¿Ha mejorado su capacidad de análisis?

nada poco algo

mucho

muchísimo

3.¿Ha mejorado su habilidad para desarrollar ideas innovadoras?

nada poco algo mucho muchísimo

4.¿Ha perfeccionado la habilidad en el uso de las TIC para gestionar información?

nada poco algo mucho muchísimo

5.¿Ha perfeccionado la habilidad para comunicar resultados por escrito (informes y estudios)?

nada poco algo mucho muchísimo

6.¿El inglés que cursó cumplió con las exigencias requeridas por el programa en que se formó?

nada poco algo mucho muchísimo

7.¿Ha mejorado su capacidad de síntesis?

nada

poco

algo

mucho

muchísimo

8.¿Ha mejorado su capacidad de liderazgo?

nada poco algo

mucho

muchísimo

9.¿Ha mejorado su capacidad para percibir los cambios que se producen en el contexto?

nada	poco	algo	mucho	muchísimo
10.¿Ha mejorado su capacidad crítica?
nada	poco	algo	mucho	muchísimo
11.¿Ha mejorado su capacidad creativa?
nada	poco	algo	mucho	muchísimo

12.¿La formación recibida le ha permitido participar de qué manera como ciudadano en políticas públicas, programas o proyectos de desarrollo de su municipio, departamento o región?

nada poco algo mucho muchísimo

B. Respecto a la importancia de la opción de grado y según su nivel de injerencia desde las dinámicas académicas de la universidad:

1) En su opinión, ¿cuáles serían los aspectos a definir desde la opción de grado que le aporte a la formación de las competencias del futuro profesional?

______________________________________________________________________

2) En el caso que Usted fuera el docente de esa opción de grado, ¿Qué le complementaría?

______________________________________________________________________

3) ¿Le parece que la opción de grado le es útil al perfil del profesional en formación? Si/No ¿Por qué?

______________________________________________________________________

Muchas gracias por su colaboración

Encuesta No. 5: entes contratantes

Valora el nivel de competencias que considere sean del manejo del profesional egresado y su relación con una de las opciones de grado dispuestas por la universidad del Tolima. 1.¿Capacidad para trabajar en equipo?

nada poco algo mucho

muchísimo

2.¿Capacidad de análisis?

nada poco

algo

mucho

muchísimo

3.¿Habilidad para desarrollar ideas innovadoras? nada poco algo mucho

muchísimo

4.¿Habilidad en el uso de las TIC para gestionar información?

nada poco algo mucho muchísimo

5.¿Habilidad para comunicar resultados por escrito (informes y estudios)?

nada poco algo mucho muchísimo

6.¿El inglés que cursó es el requerido según las exigencias requeridas para el desempeño laboral?

nada poco

algo

mucho

muchísimo

7.¿Sobre la capacidad de síntesis?

nada poco algo

mucho

muchísimo

8.¿En cuanto a la capacidad de liderazgo?

nada poco algo

mucho

muchísimo

9.¿Capacidad para percibir los cambios que se producen en el contexto?

nada poco algo mucho muchísimo

10.¿Sobre la capacidad crítica?

nada poco

algo

mucho

muchísimo

11.¿De la capacidad creativa?

nada poco

algo

mucho

muchísimo

12.¿La formación recibida le ha permitido participar activamente en las dinámicas de políticas públicas, programas o proyectos de desarrollo de su municipio, departamento o región?

nada poco algo mucho muchísimo

B. Respecto a los aportes de la opción de grado asumida por el profesional:

1) En su opinión, ¿cuáles son los aspectos positivos que ha observado en el profesional en su desempeño laboral vinculados según la opción de grado desarrollada?

______________________________________________________________________

2) En el caso que Usted fuera el docente de esa opción de grado, ¿Qué le aportaría?

______________________________________________________________________

3) ¿Le parece que la opción de grado es útil para el desempeño del futuro profesional? Si/No ¿Por qué?

______________________________________________________________________

Muchas gracias por su colaboración

Anexo 2: Análisis de instrumento grupo focal

Tabla 11: matriz de registro de información de grupo focal

MATRIZ DE REGISTRO INFORMACIÓN DE GRUPO FOCAL

Institución o programa: Doctorado en Educación Superior – Universidad Benito Juárez – Online / Puebla – México.

Nombre de la investigación o evaluación: LA FORMACIÓN ORIOFESIONAL POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO REGIONAL.

1.1 Investigador principal:

Rómulo Guevara

1.2 Facilitadores:

José Herman Muñoz

1.Datos de los

Andrés Ome

participantes

Luis Alfonso Arguello

Miguel Espinosa

Andrés Martínez

Ángel Ortiz

2.1 Fechas: martes 30-03-2021 y miércoles

31-03-2021

2.2 Horas: 7:00 pm – 9.00 PM y del

segundo día; 5:00 pm – 7:00 pm

2.3 Tipo de participantes y número:

2.Datos de la

docentes, investigadores, estudiante,

reunión:

contratante, directivos universitarios. (6)

2.4 Lugar: a través de medio virtual Meet

Pueblo, Aldea o Caserío; municipios

2.5 Municipio y Departamento: Ibagué –

Tolima y Florencia – Caquetá.

	Asuntos:
	Entrevista a través de la técnica de grupo
	focal con personas altamente formadas, 3
	con doctorado, 1 posdoctoral, 1 estudiante	Caracterización
	a egresar de pregrado y 1 técnico
		por palabras
	especialista.
		claves
	Se tratarán dos preguntas sobre la tesis

	doctoral. LA FORMACIÓN PROFESIONAL
	POR COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN
	CON EL DESARROLLO REGIONAL.

Pregunta 1:		Trabajo
	Entrevistado 6:	Productos
De acuerdo a
	Ángel Eulises Ortiz.	Alcances
su experiencia,
	“Dos situaciones; en la compañía requieren	Calidad
su formación y
	profesional bien calificado, el de Bogotá lo	TIC
su
	hace de escampadero, aquí se demora.	Contextualizar
participación
	En lo personal; pagan por resultados, más	Idiomas
en las políticas
	productos en el tiempo”.	Tecnologías
públicas tenga
	“Egresan profesionales más con lo teórico y	Visión
la amabilidad
	menos práctico.	Certificación
de realizar los
	Falta contextualización	internacional
aportes que
	Se requieren profesionales en áreas	Cultura
considere
	especializadas según necesidades	Aptitud
frente el tema
	internacionales.	Alianzas
que refiere el
	Se debe de cambiar la cultura del recibir y	Emprendimiento
título de la
	mejor hacer y proponer.	Religión
tesis doctoral
	Hacer alianzas de trabajo por la suma de	Contexto
citado
	experiencias y conocimientos	Saberes
inicialmente,
	La religión y la cultura han soportado la alta	Técnico
junto a los
	productividad en el contexto americano	Riqueza
objetivos y
		Pobreza

temas	Egresan profesionales que no se requieren,	Presupuesto
problemas.	debe la universidad estudiar las
	necesidades del hoy y del mañana.
	Que aprendan a resolver el día a día de
	manera personal.
	Es más fácil encontrar un técnico y
	tecnólogo para que aprenda que un
	profesional o especialista.
	Prefiere compartir riqueza y no repartir
	pobreza.
	El manejo de los recursos económicos en
	la empresa privada es distinto al público”.

	“Es de buena cualificación profesional
	En Bogotá obtienen mejor sueldo
	Trabajar por objetivos no tiempo
Pregunta 2	Las universidades forman para ser	Cualificación
Pregunta 2	empleados”.	Salario
Para Usted	empleados”.	Salario
Para Usted	“Necesitan manejar inglés y tecnología	Trabajo por
cual sería el	“Necesitan manejar inglés y tecnología	Trabajo por
cual sería el	Deben revisar los pensum académicos	objetivos
perfil de egreso	Deben revisar los pensum académicos	objetivos
perfil de egreso	Pensar en generar ideas productivas	Inglés
de los	Contratan con demostración de logros, el	TIC
profesionales	Contratan con demostración de logros, el	TIC
profesionales	superar niveles de seguridad de la	Currículos
universitarios y	superar niveles de seguridad de la	Currículos
universitarios y	información.	Producir
de acuerdo a la	información.	Producir
de acuerdo a la	Prima la experiencia.	Datos
pregunta	Prima la experiencia.	Datos
pregunta	Que tengan el módulo teórico y el práctico,	Experiencia
anterior.	Que tengan el módulo teórico y el práctico,	Experiencia
anterior.	en especial pasante.	Problemas
	en especial pasante.	Problemas
	Evalúan a los posibles trabajadores por
	solucionar problemas en caliente y no la
	disertación teórica suelta.

Se debe de saber administrar los recursos,

proyectos y el hacer alianzas con otros

para salir adelante y no sucumbir.

Sabernos vender. Publicar, hacernos

visibles.

Proponerle proyectos al que tiene”.

Entrevistado 3 (Luis Alfonso Arguello):

Hace diez años se empezó a hablar de

evaluación

y de rúbricas en evaluación, hay

Evaluación

universidades que diseñaron sistemas

Resultados

robustos con esto de evaluación por

Rúbricas

resultados

se está imponiendo eso pero la

Modelo

paradoja es en que las

rúbricas

surgen del

Competencias

Pregunta 1

modelo de competencias

, pero ese modelo

Educación

educación

por rubricas en el caso de los

Pruebas

estudiantes de universidad depende de las

Programas

pruebas

de los estilos de evaluación que se

Institución

hacen al interior de los

programas,

digamos

Ranquear

que, usaré una figura literaria, “la parte se

Observatorios

formó el todo”, la evaluación por rubricas

Laborales

que no es otra cosa que evaluación de

Norma

resultados y el resultado como le fue a un

Profesional

grupo de estudiantes de una

institución

Habilidades

con eso

ranquear

la universidad, es un

Visionar

modelo que surge de competencias lo que

Calidad

pasa es que ya no es el todo lo que importa

Graduados

sino un simple elemento: la evaluación por

Tendencia

rubricas. En unas reuniones que tuvimos

Desempeño

las últimas semanas uno de los asuntos

Sistema

que más pusieron en consideración fue esa

evaluación por resultados aplicada a los

graduados y eso lo cruzaron con una

información de observatorios laborales, yo

recuerdo que cuando estaba en la oficina

de currículo hubo un requerimiento para la

licenciatura en matemáticas y justamente

fue sobre eso hacer una triangulación de

evaluación, pruebas y modelo de

competencias, en ese entonces era

informal todo hoy ya eso se volvió norma,

entonces una parte se vuelve el todo. Estos

días si miran las ofertas del magisterio

están con el boom de los diplomados de

evaluación por rubricas porque ese modelo

se va a imponer otra vez, entonces en ese

sentido le decía a Rómulo que poner el

término competencia implicado cruzar con

lo profesional es ya no importa las

habilidades, ya no es el tema habilidades y

competencias así se llamen competencias

sino ¿cómo le fue? ¿Cuál es el

desempeño? Y ese es el modelo que se

está imponiendo que se visionó hace seis

años y eran esas pruebas cuando se

comenzó con esa inquietud… pues se

volvió una realidad, evaluar una universidad

no si es de buena calidad, si tiene buenos

programas sino, evaluar por cómo le fue a

los graduados. Ese modelo se está

imponiendo y digamos que el 1330 ya

empezó a recuperar eso bueno lo hizo más

específico, además hay una tendencia,

claro hay un rechazo por ejemplo en la

unidad en donde yo estoy en la de

humanidades no se centran en

competencias y evaluación por resultados

que no es una evaluación por

desempeño

sino como su nombre lo indica ¿cómo les

fue? Antes se evaluaba por lo menos el

desempeño y habilidad hoy en día es como

les fue en un ranking, por ejemplo, los

niños en cuarto con las pruebas PISA

además es un modelo económico, ¿no?

que en ultimas lo que intenta medir es el

sistema

y no las personas que están en

Entrevistado 3 Luis Alfonso Arguello. Hay

Ejercicio

ejercicio

que se hizo en la universidad

Proyecto

Sur colombiana a finales de los 90, en un

Agenda

Pregunta 2

texto que se llama ¿qué profesionales

Competitividad

proyecto

que se

Matriz

necesita el Huila? Fue un

Para Usted

inventaron con las famosas

agendas de

Análisis

competitividad

, se hicieron unas

matrices

Inserción

cual sería el

de análisis

en que somos fuertes, en que

Mundo global

perfil de egreso

podemos

tener una

inserción

en el

mundo

Industria agrícola

de los

global

y que podemos fortalecer entonces

Crisis

profesionales

se produce un auge en un momento

Enfoque

universitarios y

Cadenas

de acuerdo a la

determinado en la industria petrolera luego

industria agrícola

entro en una

crisis

productivas

pregunta

Laboral

anterior.

la década del 2010, entonces hoy se está

Incubadoras

pensando otra vez yo trabajé en un

proyecto de Colciencias en el 2008- 2011 y

Empresas

era sobre las cadenas productivas del Huila

tecnológicas

y eso tenía un

enfoque

, ¿cómo hacer que

Económico

los niños de décimo y once de cinco

Académico

instituciones educativas del Huila

Impacto real

empezaran apropiar cinco

cadenas

productivas

y como eso podía en un futuro

en su inserción

laboral

?, me acuerdo que

se hablaba de tabaco, de turismo (que

nunca ha despegado) se hablaba de cacao,

de algodón 100% natural y se habló hasta

incubadoras

empresas tecnológicas

en el Huila le hicieran la apuesta a eso, el

asunto era como organizar lo laboral, lo

económico

y lo

académico

en función de

eso. Yo entiendo que esto no ha tenido

muchos frutos pero empezaron a calcular

que programas crear, fundamentar hacia

donde se le apuntaba se definió un tipo de

egresado que en verdad nunca ha tenido

impacto real

que yo sepa en la

economía

del departamento del Huila en este caso.

No sé ahora en que perspectiva cuando,

por ejemplo, el programa de ingeniería de

petróleo sus egresados están Oferta

programas una situación laboral

critica

raíz de la crisis de la industria petrolera en

un departamento que depende de esta, y

creo la necesidad de una nueva

oferta

programas académicos.

Pregunta 2

Entrevistado 3 Luis Alfonso Arguello: A los

Pensar

estudiantes de comunicación social yo les

Formar

digo, no se han puesto a

pensar

que los

Segunda

deben

formar

para ser

creadores de

Creadores de

respuesta al

contenido

para

comunicar

, a veces ni

contenido

Egreso

siquiera es crear cosas nuevas, luego de

Comunicar

que la ministra dijera que no era necesario

Programa

psicólogos pues en esta situación nos

Psicología

damos cuenta que necesitamos terapeutas,

Oportunidad

yo me pregunto ¿cómo nunca se creó un

programa

psicología?

Esta es una

oportunidad.

Entrevistado 2 (Andrés Ome): Muy

importante el aporte que hacía

anteriormente el caballero, yo creo que son

Elementos

elementos

que se tienen en cuenta

Desarrollo

fundamentales hoy en día en el

desarrollo

Proyectos

de muchos

proyectos

a nivel

nacional e

Nacional

internacional

, desde mi óptica digamos

Internacional

como

empresario

contratista

se evidencia

Empresario

mucho eso he tocado un tema fundamental

Contratista

porque esta semana lo hablábamos porque

Programa

Pregunta 1

estaba elaborando un

programa

Emprendimiento

emprendimiento

para la gobernación del

Formal

Caquetá y la gobernación del Tolima

Pruebas Pisa

estábamos en cómo poner en ejecución y

Universidades

puesta en marcha un programa de

Calidad educativa

emprendimiento que fuera tan suficiente y

Contexto

permitiera que no solamente se quedara en

Regional

el programa en materia

forma

l sino que

Programa

permitiera acercarnos a eso que el

Egresados

nombraba muy bien sobre las

prueba PISA

Ejecución

Actualmente las grandes

universidades

y la

gran

calidad educativa

se está midiendo en

los países que tienen sedes como Noruega,

Suecia que son países que los tienen de

primeros en el ranking de modelos de

emprendimiento entonces revisando este

tipo de trabajos y revisando lo que decía él,

es fundamental analizar que de una u otra

manera el

contexto regional

va muy de la

mano de la capacidad de lo que debe llevar

programa

y lo analizábamos así los

contextos de

región

en temas de Caquetá a

lo que es Tolima son dos aspectos muy

diferentes y no se podía crear un programa

de iguales similitudes dado que el sistema

educativo en ambas regiones es muy

diferente; hoy en día se interesa más en

eso también, cómo es el resultado, cuanto

permitió medir estos

egresados

que está

dejando más que lo que realmente se

puede llevar en

ejecución

o lo que pudo

dinamizar esa persona o puede poner en

ejecución actualmente digamos que esa es

una gran realidad que se tienen en las

regiones.

Entrevistado 1 (José Herman Muñoz): La

Universidad

universidad

ha contratado dos personas

Aprendizaje

para que dé capacitaciones, yo tengo

Competencias

Pregunta 1

observaciones respecto a estas personas;

Bolonia

a partir de estas capacitaciones dejaré

Acuerdos

unas ideas leyendo todos los acuerdos y

Resultados

documentándose un poco más Ramiro

ULAS

Uribe, vio que parece ser que España fue un país de la comunidad europea que no trabajo con el sector de aprendizaje sino de competencias y Colombia se copió de España. Ramiro dice que encontró esos documentos que dicen que tanto competencias como sector de aprendizaje están al mismo nivel, es decir, que son lo mismo, no obstante España si está ubicando ahorita al sector de aprendizaje; hay que revisar que dice los acuerdos de Bolonia sobre competencias y resultados de aprendizaje. Ahora desde mi experiencia noto que en Colombia se han presentado muchas modas antes se usaban las ULAS unidades de labor académica, luego vino los créditos, después las competencias, a mí me parece que de alguna manera eso han sido modas en Colombia que imponen en el Ministerio pero el día a día en el aula de clase no han cambiado y eso es lo complicado porque una cosa es lo que está en la normatividad, la intencionalidad de los directivos y otra cosa es lo que se hace en el dia a dia; la pregunta es: ¿los profesores manejan el concepto de competencia? Evalúan para que haya coherencia entre las competencias que se plantean y lo que está plasmado en las evaluaciones y lo mismo va a pasar con el sector de aprendizaje según el resultado de

Créditos

Aula de clase

Ministerio

Normatividad

Intencionalidad

Directivos

Profesores

Evaluación

Habilidad

Hacer

Conjugar

Redacción

Directivo

Cursos

Transversales

Cátedra Tolima

Ambiental

Interdisciplinariedad

Facultad

Ciencias

Perfil

Egreso

PEP

Experiencia

Repensar

Objetivos

Contenidos

Estrategias

Enseñanza

Didáctica

Asignatura

aprendizaje la competencia es sinónimo de habilidad y en resultado de aprendizaje lo que se quiere que el estudiante sepa hacer pero en cuestión de redacción tiene que saber conjugar el verbo no más, mientras fui directivo en el caso de la universidad quiero resaltar unas cosas importantes curriculares: los cursos transversales de catedra Tolima, y ambiental por ejemplo fueron muy buenos incluso quiero rescatar esa interdisciplinariedad que se implementó con esos cursos en unos que se crearán en la facultad de ciencias, hay que tener en cuenta el perfil de egreso pero primero hay que realmente elaborar el perfil de egreso a partir de este se elaboran las competencias con resultados de aprendizaje y eso se difunde entre todos los profesores que trabajan en ese programa para que los PEP de cada asignatura se articulen con lo que quiere cada programa pero en la universidad no se hace eso pues cada profesor redacta su PEP desde su formación y experiencia. Me parece importante que se hable de competencias porque lo obliga a uno a repensar cosas, objetivo y contenidos, estrategias de enseñanza, didáctica de la asignatura a su vez en la actualidad no nos podemos marginar del contexto hay algunas cosas que el medio le está exigiendo al estudiante

Actualidad

Marginar

Estudiante Profesional Computacional Analfabetas Mano de obra Calificada Competir Herramientas Tecnológicas Práctico Aplicaciones Inteligencia Artificial Trabajos Oficios

o al futuro profesional, es decir, le exige:

dominio de un segundo idioma, incluso

algunas asignaturas deberían darse en

inglés (esta competencia hace falta) y

también los profesionales de ahora deben

aprender la parte computacional creo que

sacamos egresados analfabetas en esto,

de acuerdo a las tendencias que haya

ahora nuestros profesionales no serán

mano de obra calificada porque no tienen

como competir frente a la persona que

sepa programar, de hecho, hay muchos

profesionales que acuden a estas

herramientas tecnológicas para mejorar o

ser más prácticos en sus trabajos, ejemplo

los dermatólogos que usan aplicaciones

para saber un diagnostico mediante una

foto la mancha que tiene el paciente. Si no

se avanza serán superados por la

inteligencia artificial así como se han ido

eliminando muchos trabajos y oficios, el

mundo actual exige educación

computacional y dominio de segundo

idioma.

Entrevistado 1 José Herman Muñoz: Creo							Perfil
Pregunta 2	que lo importante es tener bien claro el						Trabajando

	perfil	de egreso y que todos los profesores					Programa
Egreso

	que estén		trabajando	en ese	programa	lo	Resultados de

	tengan bien claro, ahora sale más claro en						aprendizaje

lo que estoy trabajando porque en los

Capacitaciones

resultados de aprendizaje

es lo primero que

Estandarizadas

piden en esas

capacitaciones

que estoy

Experiencias

viendo. Creo que también hay carreras que

didácticas

están

estandarizadas

por ejemplo, un físico

en la Tolima, en la Sur colombiana, la

cuántica, la relatividad es la misma me

parece un buen ejercicio que me ha hecho

reflexionar sobre la manera en la que

evaluó otras

experiencias didácticas

, el

perfil de egreso debe manifestar lo que

habíamos dicho en la pregunta anterior…

Entrevistado 4 (Miguel Espinosa): Lo que

Estudiante

quiero decir es que un

estudiante

Retos

cualquier país del mundo debe estar

Mundo

preparado para responder a los

retos

de un

Habita

mundo global

y además para ser universal

Educación

en el sentido de poderse parar en el sitio

Sociedad

lugar en el que

habita

y reconocerse como

Tiempos

parte del mundo lo cual quiere decir que es

Espacios

capaz de reconocer el mundo y se prepara

Autonomía

para insertarse en el mundo porque de

Normativo

alguna manera la pretensión de todas las

Estatutarias

sociedades ha sido ser globales la

Educación

globalización no es de una, años atrás sino

temprana

de miles años atrás el papel fundamental

ICBF

de la

educación

es formar para una

Pobres

sociedad

en un contexto de

tiempos y

Recursos

espacios

asunto que no han podido

Desarticulación

resolver las sociedades dependientes por

Interrelación

ejemplo cuando Herman expresaba que

Ley general

colombia copia pero colombia copia mal desgraciadamente ha sido así con todo, jamás ha tenido autonomía y autodeterminación en su cuerpo normativo por ejemplo colombia nunca ha tenido en su historia una ley general de educación por ello se entiende que estructura un sistema en el cual cabe toda la educación desde edad temprana hasta la pos gradual hablando en términos jurídicos hay leyes estatutarias que se supone son las que se derivan de las leyes ordinarias en ausencia de una ley general de todo, es decir, la educación temprana está en manos del ICBF que esta este mismo ni siquiera lo rige el ministerio, por lo que se deja la educación de los más pobres desde el año cero, en cambio los niños con más recursos tienen tres años de ventaja resaltando la desventaja social desde la infancia. Por esta desarticulación no hay una interrelación entre ministerios en los que están adscritos los niveles educativos en el país se encuentra la ausencia de una ley general de educación. Otro punto importante se supone que la educación deriva de un diseño curricular que deriva de la compresión de la realidad a la cual responde un tipo determinado de formación (competencias, habilidades) es la que en cualquier sociedad hace posible que los

Diseño

Curricular

Realidad

Formación

Competencias

Habilidades

Ciudadanos

Técnico

Producción

Problemas

Degradación

Fracasadas

Sistema capitalista

Calidad

Empleo

Ocupación

Tercerizada

Derecho

Fundamental

Servicio

Modelo

Neoliberal

Recursos

Mercantilización

Imposición

Empresariales

Medición

Vida

Países

dependientes

Slogan

ciudadanos con un título universitario o técnico se puedan incorporar a la producción es decir otro de los problemas que tenemos aquí es el grado de degradación al que llego la formación cuando se habla con personas que se titularon y hoy son fracasadas o frustradas lo que se da cuenta es que ellos no alcanzan a comprender la dimensión de la degradación a la que llego la educación en el sistema capitalista de los países independientes es decir que se refleja en la calidad del empleo o calidad en la ocupación la educación es tercerizada paso a ser un derecho fundamental a ser un servicio en el modelo neoliberal digamos, se compra tanta educación como recursos se tenga en ese sentido esos modelos de mercantilización de la educación la imposición de modelos empresariales en la medición de lo que como egresados hacemos en la vida real hay que buscarla en los modelos que fueron elaborados para los países dependientes por ejemplo Japón, hicieron una revolución educativa cuando se percataron que sus profesionales estaban siendo derrotados por las marcas se cambió el eslogan de máquinas a prueba de hombres a hombres a prueba de máquinas pues hicieron investigación educativa porque sus

Máquinas

Hombres

Investigación

educativa

Capacidad

Razonar

Pensar

Innovar

Crear

Básico

Ábaco

Proceso didáctico

Enseñanza

Áreas

Condición

Analfabetismo

funcional

Reingeniería

Desarrollo regional

Europa

Norteamérica

Universidad estatal

Pregunta

Documentos

América

Colombia

Universidades

Análisis

Costo beneficio

Capital humano

Fuerzas productivas

profesionales estaban fallando pues habían perdido la capacidad de razonar, pensar, innovar, crear entonces se retomó lo básico, se volvió al ábaco, se volvieron a los procesos didáctico para que pensaran, crearan, recuperar las didácticas de la enseñanza en todas las áreas los japoneses advirtieron lo que pasarían en la educación con su ejemplo, la con condición analfabetismo funcional en el que iba a caer la sociedad todo esos procesos de reingeniería de desarrollo regional en Europa, Norteamérica fueron hechos desde la universidad estatal y la pregunta central en los documentos que referencio sobre regionalización en América y Colombia es que las universidades bajo el modelo neoliberal empezaron a hacer análisis de costo beneficio es decir de los costos que implicaba la formación de capital humano y que resultados tenía eso en el desarrollo de las fuerzas productivas de la innovación entonces el resultado de la evaluación fue desastroso y ocurrió una reingeniería en el desarrollo regional pero esa reingeniería solo se explicaba por cuenta de una refundación del papel de la universidad en los territorios la universidad estatal ha sido capaz de producir una reingeniería en la reorientación de todas las áreas de formación y claro eso lo pueden

Estatal

Autodeterminación

Dependientes

Mercado

SENA

Político

Institucional

Contextos

Espacios

Territorio

Competente

Trabajo

hacer ellos porque tienen autonomía y

autodeterminación

nacional pero estos

países

dependientes

enfrentamos una

situación mala, entonces en donde la

educación no debe simplemente ceder a

las exigencias del

mercado

pues se ve que

serían universidades como el

Sena

. La

educación superior colombiana hace parte

de un entramado

político

instituciona

l en el

que todavía existe cierto juego para tratar

de mantener una educación que no pueda

ser sometida o que no ha aceptado ser

sometida completamente a los parámetros

del capitalismo impuestos por modelos

empresariales en la educación superior

entonces las competencias son una termino

empresarial pero no hemos encontrado otro

termino para remplazarlo en ese sentido

termino diciendo que la educación superior

si debe formar para los

contextos y

espacios

de cada

tiempo y cada territorio

no le debemos temer a eso, es necesario

comprender en esta o cualquier otra

sociedad un egresado nuestro que no es

competente

no tiene posibilidad de

sobresalir en el

mercado

trabajo.

Entrevistado 4 Miguel Espinosa: Yo

Territorio

Pregunta 2

personalmente pienso que el

territorio

uno

Tiempos

tiempos

Campos

Egreso

de los signos de los

Conocimiento

contemporáneos es lo que algunos los

campos

conocimiento

han descubierto

Conciencia

como el territorio, ¿no? Que ya se ha mencionado aquí, es más bien la conciencia de que el territorio tiene una complejidad tal que demanda no solamente lecturas complejas y eso nos sitúa en el terreno de esas que ahora se llaman las nuevas epistemologías o desde los planteamientos de Arturo Escobar, es que es tan compleja la realidad que incluso quienes pretenden reducir la educación a ese papel funcional saben perfectamente que se requiere la interdisciplinariedad pero sobre todo se requiere conocer las dinámicas territoriales eso es lo que queda claro cuando se hace tanto énfasis en por ejemplo los planes de desarrollo con enfoque territorial o cuando se llama la atención por todos lados a colocar un enfoque territorial a las políticas públicas cualquieras que ellas sean y a pesar de eso, la educación superior en los territorios todavía no ha podido responder ni siquiera en Antioquia como lo reconocen los compañeros de la Udea a los retos que implica esa escala territorial, por ejemplo, la escala territorial de la provincia, las diferencias evidentes que hay solamente en el Tolima en la provincias Sur o Norte, Nevados, Oriente y la vocación del territorio, es una vocación también diversa es un territorio que tiene una biografía

Complejidad

Nuevas

epistemologías

Realidad

Educación

Funcionalidad

Interdisciplinariedad

Dinámicas

territoriales

Planes desarrollo

Enfoque

Territorio

Políticas públicas

Educación superior

Provincia

Vocación

Diversa

Vocación

Alternativa

Autonomía

Vocación

Producción

Revolución verde

Demanda de bienes

Naturales

Ecoturismo

Sectores

Producción

Infraestructura

Incomunicado

Geo-historia

diversa y no hay respuestas, no logramos que la formación en agronomía en ingeniería agroindustrial le apunten con autonomía a una alternativa frente a la producción por ejemplo impuesta por la revolución verde o la producción derivada de transgénicos quiero decir no hay alternativas planteadas desde la universidad para una producción que no sea o no se rija por lo cánones capitalistas lo que nosotros en la investigación, por ejemplo, ahora con los africanos o los españoles, llamamos alternativas al desarrollo capitalista pero también el Tolima es un territorio que tiene enormes ventajas geográficas pero pobrísimas ventajas competitivas para hablar en términos que usa la jerga capitalista incluso, un ejemplo, venden al Tolima como destino turístico cuando tiene trochas que escasamente los campesinos deben transitar por obligación porque es donde viven pero que no podría soportar una demanda de bienes naturales para ecoturismo, tenemos una enorme potencialidad en sectores de la producción por ejemplo, pero la pregunta es que no estamos a la altura de las respuestas que esas potencialidades demandan y es igual en cualquiera de los aspectos de la vida del territorio en la infraestructura por ejemplo,

Tendencias

Urbanización

Campo

Empoderamiento

Proceso de la vida

Movimientos

sociales

Potencialidades

Sectores

Desarrollo

Cuidado

Mercado global

Producción limpia

Discursos

prospectivos

tenemos un territorio que es incomunicado

por el estado lamentable de su

infraestructura vial y uno se pregunta ¿cuál

es la respuesta de la universidad frente a

eso, empezando porque no hay una carrera

de ingeniería civil? ¿Por qué no existe esta

carrera en la universidad en un territorio

que la demanda tanto? Pero el perfil del

egresado me parece a mí, sigue remitiendo

a la necesidad de preguntarse como Luis lo

expresó claramente por el territorio, es

decir un conocimiento profundo del

territorio, su esencia, la geo historia, las

tendencias del proceso de urbanización, el

futuro que espera a los niños y jóvenes en

el campo, los impactos del

empoderamiento de la mujer y su liderazgo

en muchos procesos de la vida,

movimientos sociales, potencialidades de

sectores de la vida del territorio no

exploradas suficientemente como el arte, la

música, la danza, el teatro, la arquitectura,

la literatura, es decir, toda la complejidad

que el territorio ofrece y que debiera estar

siéndole servido por la universidad, el

Tolima sigue siendo un sitio inevitable en el

transporte de este país, y nunca se les

ocurrió crear un programa que estuviera

dirigido al sector de transporte, (aunque lo

planteé hace un tiempo) lo que quiero decir

es que, hay cosas de la vida del territorio

que la universidad no ha querido ver como

el desarrollo del sector eléctrico y

electrónico, si tenemos facultad de la salud,

no se ha pensado en una carrera dedicada

al cuidado cuando somos una sociedad con

población adulta en muy poco tiempo, por

ejemplo, hay un mercado global que es el

de la agroecología de la producción limpia

que es un extraordinario campo para

nuestras ciencias como biología,

agronomía, forestal pero no se encuentra

un proyecto serio y fundamentado que

explore esos sectores, ahí me parece que

eso tiene mucho que ver con el perfil del

graduado, es decir, la universidad sigue en

la necesidad de preguntarse por el contexto

territorial y contexto temporal y hay

necesidad de leer las reflexiones de los

grandes pensadores de este tiempo porque

quizás ellos están advirtiendo la necesidad

de tener en cuenta de cosas que podrían

ser como las oportunidades para hablar en

términos de discursos prospectivos,

oportunidades que brindan las crisis,

deberíamos estar pensando en cómo

enfrentar ese futuro desde el punto de vista

que puede representar una juiciosa

reflexión de las oportunidades que

representa.

Pregunta 1

Entrevistado 5 (Andrés Martínez): Me voy a referir al PEP del programa que estoy terminando que es sociología, este sigue estando anclado a los pilares de las competencias cognitivas… y tratando de inculcar en este proceso de formación unas líneas gruesas para enfrentarse de alguna manera a todos los nichos sociales posibles aquí entraría la inconsistencia entre lo que está en el papel y lo que es en la vida practica real por ejemplo en mi caso, pienso que todo lo que he visto en la universidad como en el proceso de formación son herramientas para competencias dentro del área de formación pero en la realidad laboral se ve uno en la obligación de acceder a otro tipo de herramientas por fuera de lo que ofrece el hay debilidades fuertes sobre todo en el manejo de situaciones muy necesarias como temas estadísticos y demás porque allí entra uno en un mercado... por ejemplo si se diferencias de un sociólogo de Antioquia se enfrenta a debilidades en estas herramientas, (paquetes de datos y demás) entonces creo que desde mi programa de formación este sigue estando pensado para formación a competencias que estén a la disposición de crear perfiles de egresados para entrar a competir en las dinámicas del mercado en el PEP habla

PEP

Programa

Sociología

Competencias

Cognitivas

Proceso

Formación

Nichos sociales

Inconsistencias

Vida

Práctica

Caso

Universidad

Proceso

Formación

Herramientas

Área de formación

Laboral

Debilidades

Estadísticos

Mercado

Paquetes datos

Perfiles

Egresados

Contexto regional

Clases

Docentes

Retórica

Metarrelato

Dinámica

pensando en el

contexto regional

etc., pero

en ultimas a la hora de enfrentarnos en

cada una de las

clases

incluso son muy

pocos los

docentes

que lo ven desde ese

punto de vista, sigue uno muy anclado a

una

retórica

muchos

metarelatos

pero a la

hora de

dinámica

territorial,

contexto

regional

hay muy poco fundamento para

uno también lograr como esa competencia

de contextualización, de análisis propio

dentro del territorio eso se fortalece desde

mi punto de vista por un interés particular

pero en términos de mi programa hay unos

eslabones en ese mismo proyecto de

formación y competencias que están un

poco débil.

Entrevistado 5 Andrés Martínez: Me parece

Evaluando

que el perfil de egreso depende mucho de

Resultados

cómo se han venido

evaluando

los

Programas

resultados

de los

programas

por ejemplo,

Sociología

sociología,

desde la poca experiencia que

Ejercer

he tenido con otros compañeros no todos

Perfil

Pregunta 2

han podido

ejercer un perfil profesional

Profesional

Egreso

cara a lo que estudiaron optaron por otras

Opciones

opciones

, ya sea en el

mercado laboral

Mercado laboral

nuevamente

estudiando

posgrado

o han

Estudiando

reorientado

hacer profesional

hacia otras

Posgrado

cosas que puede tener relación con lo que

Reorientado

han estudiado pero con grandes distancias,

Hacer profesional

pero no sé hasta qué punto el perfil de

Depender

egreso va a depender de la misma sintonía en cómo vaya desarrollando la universidad la posibilidad para que un egresado continúe por la línea de lo que estudió creo que ustedes que conocen más que yo ahí aparece esa debilidad, ¿cual también puede ser la garantía de que una persona egrese y entre a realizar actividades relacionadas con lo que estudió? entonces a veces aparece esa desarticulación de lo que se estudió con el perfil profesional la posibilidad que tenga la universidad de capacitarlo a seguir ejerciendo lo que estudió, creo que parte un poco por ahí, no me he dado la tarea de indagar no conozco estudios donde en la universidad haya un programa muestre como ha sido el balance de sus egresados, hay unos programas sé que lo han hecho, pero hablo de mi caso y eso está incierto entonces hay muchos compañeros egresados de sociología que uno se los encuentra y realmente están haciendo cosas muy diferentes del perfil profesional que dice va a desarrollar, son pocos quienes están vinculados a procesos de investigación, docencia y realmente creo que se debe a esa crisis a que hay que la misma universidad, el programa siga potenciando el desarrollo del egresado en su ejecución de perfil profesional.

Sintonía Desarrollando Universidad Debilidad Actividades relacionadas Desarticulación Posibilidad Balance Vinculados Investigación Docencia

Convenciones:

Entrevistado 1: José Herman Muñoz

Entrevistado 2: Andrés Ome

Entrevistado 3: Luis Alfonso Arguello

Entrevistado 4: Miguel Espinosa

Entrevistado 5: Andrés Martínez

Entrevistado 6: Ángel Ortiz

Tabla 12. Matriz de análisis de lo aportado por los 6 entrevistados con la primera pregunta

Entrevistados	Aportes	Aportes comunes
Entrevistados	particulares	Aportes comunes

		Universidad, Aprendizaje, Competencias
		Bolonia, Acuerdos, Resultados,
	Bolonia	ULAS, Créditos, Aula de clase, Ministerio,
	Acuerdos	Normatividad, Intencionalidad, Directivos
	ULAS	Profesores, Evaluación, Habilidad, Hacer
	Créditos	Evaluación
	Cursos	Conjugar, Redacción, Directivo, Cursos
	transversales	Transversales, Cátedra Tolima, Ambiental
1	Repensar	Interdisciplinariedad, Facultad, Ciencias
	Computacional	Perfil, Egreso, PEP, Experiencia, Repensar
	Analfabetas	Objetivos, Contenidos, Estrategias, Enseñanza
	Aplicaciones	Didáctica, Asignatura, Actualidad, Marginar
	Competir	Estudiante, Profesional, Computacional
	Herramientas	Analfabetas, Mano de obra, Calificada
		Competir, Herramientas, Tecnológicas, Práctico
		Aplicaciones, Inteligencia, Artificial, Trabajos
		Oficios.

	Desarrollo	Elementos, Desarrollo, Proyectos, Nacional
	Desarrollo	Internacional, Empresario, Contratista, Programa
	Proyectos	Internacional, Empresario, Contratista, Programa
	Proyectos	Emprendimiento, Formal, Pruebas, Pisa,
2	Empresario	Emprendimiento, Formal, Pruebas, Pisa,
2	Empresario	Universidades
	Contratista	Universidades
	Contratista	Calidad educativa, Contexto, Regional, Programa
	Ejecución	Calidad educativa, Contexto, Regional, Programa
	Ejecución	Egresados, Ejecución
		Egresados, Ejecución

3	Evaluación	Evaluación, Resultados, Rúbricas, Modelo,
3	Rúbricas	Competencias
	Rúbricas	Competencias

	Modelo	Educación, Pruebas, Programas, Institución,
	Ranquear	Renquear, Observatorios, Laborales, Norma,
	Observatorios	Profesional, Habilidades
	Laborales	Visionar, Calidad, Graduados, Tendencia,
	Visionar	Desempeño, Sistema
	Tendencia

		Estudiante, Retos, Mundo, Habita, Educación,
		Sociedad, Tiempos
	Retos	Espacios, Autonomía, Normativo, Estatutarias,
	Mundo	Educación, Temprana
	Sociedad	ICBF, Pobres, Recursos, Desarticulación,
	Tiempos	Interrelación, Ley general.
	Espacios	Diseño, Curricular, Realidad, Formación,
	Autonomía	Competencias, Habilidades
	Pobres	Ciudadanos, Técnico, Producción, Problemas,
	Recursos	Degradación, Fracasadas.
	Curricular	Sistema capitalista, Calidad, Empleo, Ocupación,
4	Neoliberal	Tercerizada, Derecho.
4	Dependientes	Fundamental, Servicio, Modelo, Neoliberal,
	Dependientes	Fundamental, Servicio, Modelo, Neoliberal,
	Reingeniería	Recursos, Mercantilización.
	Costo	Imposición, Empresariales, Medición, Vida,
	Beneficio	Países dependientes.
	Estatal	Slogan, Máquinas, Hombres, Investigación
	Trabajo	educativa, Capacidad
	Político	Razonar, Pensar, Innovar, Crear, Básico, Ábaco,
	Colombia	Proceso didáctico
	Regional	Enseñanza, Áreas, Condición, Analfabetismo
		funcional, Reingeniería.
		Desarrollo regional, Europa, Norteamérica,
		Universidad estatal.

		Pregunta, Documentos, América, Colombia,
		Universidades, Análisis.
		Costo beneficio, Capital humano, Fuerzas,
		Productivas, Estatal
		Autodeterminación, Dependientes, Mercado,
		SENA, Político, Institucional.
		Contextos, Espacios, Territorio, Competente,
		Trabajo.

	PEP	PEP, Programa, Sociología, Competencias,
	Programa	PEP, Programa, Sociología, Competencias,
	Programa	Cognitivas, Proceso, Formación.
	Nichos	Cognitivas, Proceso, Formación.
	Nichos	Nichos sociales, Inconsistencias, Vida, Práctica,
	Inconsistencias	Nichos sociales, Inconsistencias, Vida, Práctica,
	Inconsistencias	Caso, Universidad
	Universidad	Caso, Universidad
	Universidad	Proceso, Formación, Herramientas, Área de
5	Laboral	Proceso, Formación, Herramientas, Área de
5	Laboral	formación, Laboral,
	Mercado	formación, Laboral,
	Mercado	Debilidades, Estadísticos, Mercado, Paquetes
	Clases	Debilidades, Estadísticos, Mercado, Paquetes
	Clases	datos, Perfiles, Egresados.
	Datos	datos, Perfiles, Egresados.
	Datos	Contexto regional, Clases, Docentes, Retórica,
	Retórica	Contexto regional, Clases, Docentes, Retórica,
	Retórica	Metarrelato, Dinámica.
	Dinámica	Metarrelato, Dinámica.
	Dinámica

	Productos
	Alcances
	Calidad
	TIC	Trabajo, Productos, Alcances, Calidad
	Idiomas	TIC, Contextualizar, Idiomas, Tecnologías
6	Certificación	Visión, Certificación internacional, Cultura,
6	Internacional	Aptitud, Alianzas.
	Internacional	Aptitud, Alianzas.
	Emprendimiento	Emprendimiento, Religión, Contexto, Saberes.
	Saberes	Técnico, Riqueza, Pobreza, Presupuesto.
	Riqueza
	Pobreza
	Presupuesto

Convenciones:

Entrevistado 1: José Herman Muñoz

Entrevistado 2: Andrés Ome

Entrevistado 3: Luis Alfonso Arguello

Entrevistado 4: Miguel Espinosa

Entrevistado 5: Andrés Martínez

Entrevistado 6: Ángel Ortiz

Tabla 13. Matriz de análisis de lo aportado por los 6 entrevistados respecto a la segunda pregunta

Pregunta dos: Para Usted cual sería el perfil de egreso de los profesionales universitarios y de acuerdo a la pregunta anterior.

Entrevistados	Aportes	Aportes comunes
Entrevistados	particulares	Aportes comunes

	Trabajando	Perfil, Trabajando, Programa, Resultados de
	Resultados de	Perfil, Trabajando, Programa, Resultados de
1	Resultados de	aprendizaje, Capacitaciones
1	aprendizaje	aprendizaje, Capacitaciones
	aprendizaje	Estandarizadas, Experiencias didácticas.
	Didácticas.	Estandarizadas, Experiencias didácticas.
	Didácticas.

	Elementos
	Nacional e
	Internacional
	Empresario	Elementos, Desarrollo, Proyectos, Nacional
	Contratista	Internacional, Empresario, Contratista, Programa
2	Formal	Emprendimiento, Formal, Pruebas, Pisa, Universidades
2	Pruebas pisa	Calidad educativa, Contexto, Regional, Programa
	Pruebas pisa	Calidad educativa, Contexto, Regional, Programa
	Universidades	Egresados, Ejecución.
	Calidad
	educativa
	Ejecución

	Pensar
	Formar	Pensar, Formar, Creadores de contenido, Comunicar,
	Creadores de	Pensar, Formar, Creadores de contenido, Comunicar,
3	Creadores de	Programa
3	contenido	Programa
	contenido	Psicología, Oportunidad.
	Comunicar	Psicología, Oportunidad.
	Comunicar
	Psicología

	Territorio	Territorio, Tiempos, Campos, Conocimiento, Conciencia,
4	Tiempos	Territorio, Tiempos, Campos, Conocimiento, Conciencia,
4	Tiempos	Complejidad.
	Campos	Complejidad.
	Campos

Conocimiento

Conciencia

Complejidad

Nuevas

epistemologías

Realidad

Planes de

desarrollo

Enfoques

Políticas

públicas

Provincia

Vocación

Diversa

Alternativa

Producción

Autonomía

Revolución

verde

Demanda de

bienes

Naturales

Ecoturismo

Infraestructura

Geo-historia

Urbanización

Rural

Procesos de

vida

Movimientos

sociales

Nuevas epistemologías, Realidad, Educación Funcionalidad

Interdisciplinariedad, Dinámicas territoriales, Planes desarrollo, Enfoque,

Políticas públicas, Educación superior, Provincia, Vocación.

Diversa, Vocación, Alternativa, Autonomía, Producción, Revolución verde, Demanda de bienes, Naturales, Ecoturismo.

Sectores, Infraestructura, Incomunicado, Geo-historia Tendencia, Urbanización, Campo, Empoderamiento, Proceso de la vida

Movimientos sociales, Potencialidades, Sectores, Desarrollo, Cuidado

Mercado global, Producción limpia, Discursos prospectivos.

	Cuidado
	Mercado

	Evaluando
	Resultados	Evaluando, Resultados, Programas, Sociología,
	Sociología	Evaluando, Resultados, Programas, Sociología,
	Sociología	Ejercer, Perfil, Profesional
	Ejercer	Ejercer, Perfil, Profesional
	Ejercer	Opciones, Mercado, laboral, Estudiando, Posgrado,
	Opciones	Opciones, Mercado, laboral, Estudiando, Posgrado,
	Opciones	Reorientado, Hacer profesional, Depender, Sintonía,
5	Depender	Reorientado, Hacer profesional, Depender, Sintonía,
5	Depender	Desarrollando, Universidad, Debilidad.
	Desarticulación	Desarrollando, Universidad, Debilidad.
	Desarticulación	Actividades relacionadas, Desarticulación, Posibilidad,
	Posibilidad	Actividades relacionadas, Desarticulación, Posibilidad,
	Posibilidad	Balance, Vinculados
	Balance	Balance, Vinculados
	Balance	Investigación, Docencia.
	Vinculados	Investigación, Docencia.
	Vinculados
	Investigación

	Salario
	Trabajo por
	objetivos
	Inglés	Cualificación, Salario, Trabajo por objetivos, inglés, TIC,
6	TIC	Currículos
	Currículos	Producir, Datos, Experiencia, Problemas.
	Datos
	Experiencia
	problemas

Anexo 3. Revisión de expertos

Ibagué, 12 de agosto de 2020

Señores

UNIVERSIDAD BENITO JUÁREZ - UBJ ONLINE

Doctorado en Educación Superior

Puebla – México

Referencia: Concepto de experto sobre instrumentos de investigación

Mediante la presente comunicación me permito informar a ustedes, que una vez revisados los instrumentos tipo encuesta a 5 poblaciones referidas al proceso previo de la tesis doctoral denominada: “La formación profesional por competencias y su relación con el desarrollo regional”, a cargo del estudiante Rómulo Hernando Guevara Moreno, se analizaron los siguientes aspectos:

1. Coherencia de los instrumentos con los objetivos específicos del proyecto;

2. Relación a las categorías dispuestas en el proyecto;

3. Apoyo a los fines dispuestos;

4. Aplicación de metodologías considerando su tipo mixto;

5. Redacción y estilo de las partes integradas de los instrumentos.

En general encuentro que los instrumentos cumplen con estos criterios, habiendo hecho algunas sugerencias al estudiante, las cuales se encuentran en el texto que él presentará al Programa de Doctorado. Estas sugerencias son de orden formal y buscan que los

instrumentos permitan acceder a información de fuente primaria referida a las categorías enunciadas por el estudiante.

Atentamente,

Miguel Antonio Espinosa Rico

Ph.D. Geógrafo

Coordinador Grupo Interdisciplinario de Estudios sobre el Territorio

Grupo de Investigación Territorio-Espacio y Sociedad – Didáctica de las Ciencias Sociales

Investigador Junior y Par Académico COLCIENCIAS. Colombia Profesor Universidad del Tolima Ibagué, Tolima, Colombia

Ibagué, 11 de agosto de 2020

Señores

UNIVERSIDAD BENITO JUÁREZ - UBJ ONLINE

Doctorado en Educación Superior

Puebla – México

Ref. Concepto de experto sobre instrumentos de investigación

Mediante la presente una vez revisados los instrumentos tipo encuesta a 5 poblaciones (egresados, estudiantes, docentes, directivos, entes contratantes) referidas al proceso previo de recopilación de información para la elaboración la tesis doctoral titulada: “La formación profesional por competencias y su relación con el desarrollo regional”

a cargo del estudiante Rómulo Hernando Guevara Moreno. De la revisión surge la siguiente aproximación:

❖ Frente a la coherencia de los instrumentos con los objetivos específicos del proyecto se observa que existe cohesión estructural entre los planteamientos preliminares del proyecto y la elaboración de las herramientas de indagación

❖ Con relación a las categorías planteadas en el proyecto se descubre una relación entre campo semántico de las categorías y su practicidad como eje de indagación.

❖ En apoyo a los fines dispuestos se observa una trazabilidad secuencia entre lo planeado y lo dispuesto para desarrollar con su aplicación y obtención de resultados.

❖ Respecto a la aplicación de metodologías hacia el tipo mixto es coherente porque recoge los intereses del enfoque de investigación.

❖ La redacción y el estilo de las partes integradas de los instrumentos son simples, claras y entendibles como enunciados.

Por estas consideraciones, es posible reconocer la calidad en diseño de las encuestas.

Con gratitud

LUIS ALFONSO ARGÜELLO GUZMÁN

Doctor en Humanidades, Humanismo y Persona Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá.

Anexo 4. Evidencias

Ponencia para VI Simposio nacional en educación Abril 1 y 2 de 2022 - Universidad del Tolima

Rómulo Hernando Guevara Moreno – Catedrático Universidad del Tolima y funcionario de la Unidad de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas UPMT – IDEAD UT. Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en Educación para la participación comunitaria. Magister en Educación y Desarrollo Humano y Doctorando en Educación Superior (Universidad Benito Juárez – 2022).

Mesa 5: mesa de ciencias sociales e historia social de la educación, la ciudadanía y la identidad.

Competencias sociales para la educación superior y su relación con el territorio

Los elementos aquí esgrimidos relacionan en parte a la tesis doctoral “La formación profesional por competencias y su relación con el desarrollo regional”

De lo dispuesto a esta mesa entre los referentes a tratar y el título propuesto de estas líneas escritas nos integra la identidad y esta situada en un territorio, hacia el cual pretendo que apunte la formación basada en competencias, pero de orden horizontal, las competencias sociales que buscan esencialmente construir ciudadanía e identidad desde las ciencias sociales. Y no solamente las competencias que guíen al sector productivo eficiente neoliberal, que dejan al ser humano formado profesional en un último lugar, si acaso.

Y es ciertamente el lado poco conocido de las competencias, lo social, que desde la misma planeación curricular debe de apuntalar con una apuesta curricular que beneficie las partes, de una la universidad en su responsabilidad social pero no sólo de indicadores y activismo al hacer actividades seudo-sociales, sino el enfoque que un programa académico debe sentir en cumplimiento de los 3 elementos fundamentales que una

universidad debe colocar en juego a dicho proceso: en formación, investigación y proyección social.

Por lo regular al escuchar mencionar lo referente a las competencias casi que sintomáticamente reaccionan algunos sectores dentro del sistema educativo y en particular de la educación superior como si fuera un adefesio, pero tampoco creo que sea la salvación a las dinámicas actuales de formar profesionales en la universidad. Se debe de adentrar tanto en el concepto como en su función en el engranaje de la administración de la academia, de la relación universidad contexto, del rediseño de los currículos, en hacerlos pertinentes, amplios, integradores, y sobre todo necesarios para el desarrollo tanto del futuro egresado como del bienestar de las comunidades, de concebir el conocimiento y su praxis como elementos de mejores dinámicas en sectores como: universidad, sociedad y su sistema productivo, a partir de la gestión comunitaria.

Debo aclarar que la relación de las competencias en el proceso formativo guarda estrecha relación con los resultados de aprendizaje, siendo estos últimos los medios y puntos de apoyo didáctico y pedagógico por los cuales se forma al profesional a través de sus competencias, como capacidades adquiridas para el desarrollo profesional, que una vez egrese y se situé en el campo laboral, pueda pensar no solamente en el sentido único de la productividad a la dinámica económica por la ganancia sino según esta tesis que se integren las competencias sociales con miras a desempeñar una responsable acción de trabajo académico con las comunidades, las cuales mucho antes ya debieron ser asesoradas para mejorar su calidad de vida, vinculando academia y contexto y con esto el fortalecimiento identitario con base en el territorio.

Una de las tantas posturas académicas sobre la tipología de las competencias y sus efectos, Jerez (2012), sostiene que:

[…] las competencias blandas o genéricas, como el trabajo en equipo, responsabilidad profesional, entre otras, deben ser desarrollables desde las actividades de aprendizaje. Sin esta consideración, estas competencias quedan tan

solo a niveles cognitivos o, como sucede tradicionalmente, como intenciones formativas. (p.195)

Estos desarrollos de lo curricular, bien los recogen las competencias en la educación superior. Según Durán (2015):

Gráfico 1. Red de contenido de las propuestas de mejora para la formación en competencias transversales en la Educación Superior

Fuente: Experiencia investigativa Universidad de Murcia – España (2009)

Por otra parte, Barrón Tirado (2014), en el documento “La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización”, en Valle Flores (2014), entiende por competencia, un sistema complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimiento (en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor (Schmelkes, 1991). (p. 31). Por ello, la tarea educativa consiste en ofrecer competencias para una vida de calidad. Lo básico se encuentra en la necesidad y no en la competencia; no se trata de identificar competencias básicas (desde la concepción de la calidad de vida), que requieren de competencias específicas, para satisfacerlas. (p. 32)

Entre las necesidades básicas que se requieren atender, se pueden identificar: a) las de sobrevivencia (salud personal, salud ambiental, agua, alimentación, vivienda y trabajo, y

b) las que trascienden (libertad, seguridad, protección legal, participación, educación, afecto, sentido de pertenencia, interrelación social, autoestima, recreación y creatividad). (p. 32). Y es a este tipo de competencias a las que se asimilarán a las sociales.

Gráfico 2. Marco analítico de la competencia territorial

Del esquema anterior, los tipos de competencias, según refieren Batey y Friedrich (2000), en Ibarra y Trejo (2014), a lo estipulado. En el gráfico segundo cuadro, Bud (1998), complementa dos tipos de competencia territorial.

1. Competencia entre actividades económicas o mercados, que operan desde ciudades región, es decir, economías de localización o externalidades positivas en un sector o mercado específico.

Y es a esta última subparte de la segunda competencia, la educación, a la que se le direcciona la importancia de ser vinculante con el territorio. Es así, que se encuentra un complemento mayor, según lo estudiando por Batey y Friedrich (2000); estos, aportan la participación de lo público y privado, ya sea de manera separada o como parte de un conglomerado productivo, despertando al momento de la competencia, diferentes acciones, bien sean del gobierno manifiestas como políticas públicas de inversión o

estrategias competitivas formales y no formales, relacionando las empresas con los territorios locales.

Competencias Tuning para América Latina. (2009). Educación superior. Boletín informativo 15. Diciembre – 2009. MEN -Colombia

27 competencias genéricas en 4 factores:

Proceso de aprendizaje 9

Valores sociales 5:

Compromiso con su medio socio cultural

Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad

Responsabilidad social y compromiso ciudadano

Compromiso con la preservación del medio ambiente

Compromiso ético

Contexto tecnológico internacional: 3

Habilidades interpersonales 10:

Capacidad para tomar decisiones

Habilidades interpersonales

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

Capacidad de trabajo en equipo

Capacidad para organizar y planificar el tiempo

Capacidad para actuar en nuevas situaciones

Capacidad creativa

Habilidad para trabajar en forma autónoma

Capacidad para formular y gestionar proyectos

Compromiso con la calidad

Todas estas convergen en el centro denominado: meta-competencias.

Capacidad de realizar actuaciones inteligentes ante problemas complejos en contexto.

Las principales competencias transversales, se pueden obtener fuera del ámbito laboral, porque hacen parte de la personalidad de cada sujeto; otras se aprenden y potencian en procesos de formación con enfoque en competencias. Respecto a las requeridas en la revolución de cuarta generación, Alejandro Gómez Valencia, en Cantarero (2020), propone una universidad con flexibilidad cognitiva y pensamiento crítico, con recursividad en innovación, con racionamiento e inteligencia emocional, y con alta capacidad de trabajo en equipos presenciales y virtuales. En ese sentido, aunque conceptualiza para las universidades del Salvador, entrega insumos valiosos para este análisis, en tanto se relaciona con competencias sociales dadas en transversales, son estas:

Adaptabilidad al cambio. En tiempos líquidos, según en Cantarero, inspirado en Bauman, pocas cosas perduran en la dinámica del tiempo. Las realidades son volátiles y cambiantes y en tiempos cada vez más cortos, que mutan las bases con apoyo de las tecnologías y demás avances, constituyendo fenómenos a los que debe adaptarse cualquier profesional hoy en día.

Capacidad de planificación y gestión. Consiste en adelantar un detallado análisis participativo de una situación dada, desde sus antecedentes, a las evoluciones que ocurran, para generar las estrategias conceptuales necesarias y la inversión que deben tener, según los recursos disponibles, y los que se deben gestionar.

Creatividad. Nace de la capacidad de pensar en forma distinta de lo cotidiano, para que surjan ideas, propuestas innovadoras y soluciones originales. Debe tenerse en cuenta que importan más los procesos que los mismos productos.

Formación continua. Es la infotecnología, uno de los tantos medios que pueden apoyar las dinámicas de cambio en adaptación a los avances tecnológicos; bajo esta figura, la educación continua está presente todos los momentos de la vida personal y la predispone hacia cambios mentales abiertos a nuevos aprendizajes, y a predisponerse hacia un nivel profesional, público o privado, sin importar la edad, ni la ubicación social; son los deseos por aprender algo más, por la novedad, una marca para toda la vida. El sujeto, en este tipo de educación formal o no formal o de trabajo formal o informal, siempre estará dispuesto a aprender.

Habilidades comunicativas. Cada vez, con mayor ahínco, se ha hecho imprescindible resaltar y aplicar durante la formación profesional, que el futuro graduado desarrolle competencias comunicativas orales, escritas e interpersonales. Que adquiera habilidades para argumentar en público, y con oralidad convincente. Que tenga una inteligencia emocional y social tal, que pueda interlocutar con pares o en cualquier escenario académico, social o cultural. Los mercados actuales requieren de líderes que tengan pleno manejo de las redes sociales, y que sus habilidades comunicativas apoyen la gestión personal hacia lo empresarial.

Iniciativa y proactividad. Al momento de la formación profesional, se deben visualizar las posibles responsabilidades laborales independientes en actitud de proponer permanentemente, de manera pertinente y vinculante sobre las necesidades del medio.

Orientación y resultados. Es clave aquí concebir en este apartado, posibles propuestas hacia proyectos para el crecimiento, cuidando, tanto de los tiempos, como de los recursos que se requieran para solventar dicha ausencia o complemento de algo.

Resolución de problemas. Luego de lo propuesto, se pueden resolver los problemas, en aras de erradicar la dificultad manifiesta y plantear prontas soluciones, es decir, integrar la innovación, solventando imprevistos y demarcando mejores rutas para salir adelante e ir más allá, en busca de posibles modelos hacia lo productivo integral.

Trabajo en equipo. De acuerdo con el informe Infoempleo-Adecco (2017), Cantarero (2020), ubica esta competencia transversal, como la primera entre las demás. Se debe sobrepasar el trabajo individual por el colectivo, hacia objetivos compartidos, con el ánimo de robustecer la cohesión del equipo de trabajo. Entonces, entre todos pueden y deben aportar al logro del objetivo común.

“regiones y redes territoriales emergentes ante la globalización y la virtualización de la economía, de Pablo Wong-González. De lo propuesto por este autor nos refuerza el elemento de territorio, que ahora no es solamente presencial sino también virtual, por ello nos invita a preguntarnos sobre los impactos territoriales de la virtualización y globalización. La discusión de la categoría espacio – territorio, ante la virtualización y la globalización de la economía provoca implicaciones fundamentales sobre aspectos territoriales del desarrollo sobre las siguientes consideraciones; a) la concepción de la relación Espacio – Tiempo; b)las nociones de región y regionalización; c)el rol y la organización del “Estado -Nación”; d)las formas de gestión del desarrollo regional; y e) la emergencia de una nueva división territorial del trabajo a escala global.

la contigüidad geográfica no es condición indispensable para lograr la conformación regional. Wong-González. 39

Tabla 1. Ruta de trabajo de la planeación curricular para el establecimiento de las competencias en la formación profesional

Competencia:

Constituir un equipo idóneo de trabajo académico curricular, que planifique y haga seguimiento a nivel institucional, a la integración de las competencias en la formación profesional para el desarrollo regional

Complejidad:

La constitución de un espacio académico que integre la planeación, la autoevaluación y

Proceso:

acreditación y fundamentación curricular de la

Diagnosticar la vida académica de la

universidad.

universidad como base para redefinir

La mayor dificultad puede estar en la

las necesidades académicas, sociales

integración cultural entre la academia y el

y productivas, con relación a la

desarrollo territorial

responsabilidad del conocimiento y

El conocimiento como punto de apoyo al

demás saberes en el desarrollo

desarrollo humano del profesional recién

integral del territorio

egresado.

Operacionalización de las competencias

sociales.

Desempeño:

Idoneidad:

Diagnóstico de las necesidades

elaboración de un plan de trabajo institucional

académicas del departamento del

direccionado en la búsqueda de escenarios

Tolima.

académicos en el territorio del Tolima.

Conformación de un equipo

Conformación de un equipo de trabajo con

interdisciplinar desde lo pedagógico, y

altas calidades personales, académicas,

curricular, en políticas públicas

sociales, de políticas públicas y científicas y

académicas y en gerencia en

tecnológicas.

educación superior.

Contexto:

las facultades que conforman la organización académica de la universidad.

El territorio del departamento del Tolima

Lo urbano y rural del territorio (sus comunas, corregimientos y municipios)

La relación del departamento con la nación y el contexto internacional.

Administración de los recursos requeridos

para el proyecto de alta calidad académica.

Responsabilidad:

La planeación académica y curricular, debe ser la prioridad para conocer el contexto del Tolima y los CAT a nivel nacional, sobre la base de un riguroso diagnóstico en dichos territorios y el accionar de la universidad, en su desarrollo social y económico.

Contar con diferentes recursos institucionales, que apalanquen una actualizada visión y misión del alma mater, en la formación profesional y el accionar de la universidad en las políticas públicas, hacia la mejora en la calidad de vida de los tolimenses y colombianos donde la Universidad hace presencia formativa, social e investigativa, y que, además, fortalezca las relaciones científicas a nivel internacional.

Fuente: Tobón (2006) y modificado por el autor (2022)

Boisier, Sergio. Post modernismo territorial y globalización: regiones pivotales y regiones virtuales. Director del ILPES: Serie Ensayos. 1993. Págs. 24. Recuperado en: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/9458/S9300058_es.pdf?sequence= 1&isAllowed=y

Bosier (1993), en el texto Post modernismo territorial y globalización: regiones pivotales y regiones virtuales, nos adentra en esa compleja relación de región física o pivotales y el territorio virtual a través de las comunicaciones.

Tres conceptos fuertemente ligados a la definición práctica de regiones, y por tanto, fuertemente ligados a los intentos de regionalización, han sido: distancia, fricción del espacio y, contigüidad. Estos tres conceptos entraron en una fase de obsolescencia debido a la robotización, a la miniaturización y a la satelización. La consecuencia inmediata ha sido la brutal reducción de los costos de transportes (terrestres, aéreos y marítimos) y comunicaciones. El costo de una llamada telefónica intercontinental no tiene nada que ver hoy con la distancia, sino con la intensidad de ocupación del satélite usado en ese momento y de las respectivas estructuras tarifarias (que suelen formar parte del área “regulada” de los mercados). La creciente importancia de las comunicaciones como factor locacional-versus factores tradicionales—acuña términos como telecarreteras y telepuertos. De hecho, un bit de información puede producir en una región una operación económica de una cuantía mayor que el embarque de un navío con carga completa de productos “tradicionales”. (P.24).

Ahora bien, las regiones pivotales o las regiones asociativas, pueden hacer arreglos cooperativos tácticos con otras regiones para dar lugar a una categoría superior del ordenamiento anidado regional: las regiones virtuales. Una “región virtual” es el resultado de un acuerdo contractual (formal o nó) entre dos o más regiones pivotales o bien, asociativas, para alcanzar ciertos objetivos de corto y mediano plazo. (P.15)

Referencias de complemento

Estrategias didácticas y de evaluación. Para el desarrollo de competencias. Capacitación laboral EDECOMP. OTIC-SENCE y edecomp. Chile. 2021. Págs. 148. Recuperado: file:///D:/DATOS/Desktop/Tesis%20doctoral%2014%20dic%202021/SENCE_Manual-EDEComp-VF.pdf

Wong-González, Pablo. “regiones y redes territoriales emergentes ante la globalización y la virtualización de la economía. Revista universidad de Sonora. 2017. Págs. 4. Recuperado: http://www.revistauniversidad.uson.mx/revistas/25-9.pdf

Evidencias. Certificación simposio nacional

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