© Libro N° 14353. Psicología De La Enseñanza. Talízina. Emancipación. Octubre 11 de 2025
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PSICOLOGIA
DE IA ENSEÑANZA
N. Talízina
PSICOLOGIA
DE IA ENSEÑANZA
N. Talízina
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EDITORIAL PROGRESO MOSCU
1988
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©H3Aa'J'eJlloC'lBO MocI<OBCI<Oro ylDIBepCHTeTa, 1984©Traducción al español Editorial Progreso, 1988
Impreso en la URSS
T 0304000000-027 149_88 014(01)-88
ISBN S-01-000622-7
Es muy satisfactorio para míque este libro se haya editado en espafiol. Creo que dará a conocer a mis colegas una de las vías que siguen los psicólogos soviéticos en
la elaboración de la teoría del estudio y en la utilización de sus logros en la práctica de la ensefianza.
El libro contiene los resultados del peñeccionamiento
de la dirección del proceso de estudio que hemos trazado en el primer trabajo -Problemas teóricos de la. enseñanza programada*-, dedicado al análisis de los principios de la teo
ría general de la dirección que deben tomarse en cuenta al
estructurarse los programas de enseñanza. En el presente libro se analizan l as teorías psicológicas del proceso de estudio d e una persona. Se presta especial atención en determinar las posibilidades de estas teorías en la realización
de las exigencias de la cibernética con arreglo a la dirección del proceso de estudio.
Se examinan tres concepciones: la formación por etapas de las acciones mentales, la behaviorista y la de la asociación y el reflejo. AdemAs, se exponen aquí algunos resultados de los trabajos experimentales {ealizados a base de la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, cuyo autor es el psicólogo soviético P.Y. Galperin y que consideramos como la base psicológica más adecuada para dirigir el proceso de estudio. Por una parte, se muestran las posibilidades para dirigir el proceso de asirililación de los conceptos científicos y, por otra, la formación de los métodos de la actividad cognoscitiva.
La elección de las teorías está determinada por situación
real de las cosas: estas teorías representan los principales enfoques actuales del estudio en la ciencia psicológica y, todas
•N. Talfzina. Problemas teóricos de la enseñanza programada.
Moscú, 1 969.
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ellas, en uno u otro grado, se reflejaron en la esfera de
la enseñanza programada.
En la actualidad, la teoría behaviorista suscita una desilusión general. La teoría cognoscitiva de la enseñanza, que sustituye paulatinamente al enfoque behaviorista de la enseñanza del hombre, es más afín a la teoría del carácter activo que tomamos como base en el presente libro.
Al analizar los problemas de dirección del proceso de asimilación de los conocimientos -tema de este libro-, quisiéramos llamar la atención de los lectores sobre lo siguiente.
Las tesis cibernéticas necesarias para el análisis de las teorías psicológicas del estudio y la comprensión del enfoque, examinado por nosotros, de la programación del proceso de asimilación, se exponen en el primer capítulo, que desempeña el papel de eslabón de enlace entre el presente libro y el anterior.
La teoría del estudio que compartimos permite proyectar tipos de actividad cognoscitiva que, si son asimilados por los alumnos, les abren amplias posibilidades de avanzar en forma independiente en esta rama de los conocimientos. Las numerosas investigaciones realizadas sobre un material de
objetos distinto dan pie para pensar que el ulterior trabajo e n esta dirección permitirá resolver e l problema d e los mecanismos psicológicos de las capacidades intelectuales y dirigir de manera eficaz su formación.
La posibilidad de estudiar los tipos eficaces de la actividad cognoscitiva normativa por vía teórica, y no modelándolos a base del estudio sólo de aquellos que utilizan los hombres en su vida, permite a la teoría del estudio adelantarse a la práctica llevándola en pos suyo. Y es, precisamente, a lo que aspira cualquier teoría científica, éste es el senti- do de su existencia.
En el plano práctico, la ampliación del frente de trabajos en esta esfera permitirá resolver, al mismo tiempo, dos problemas actuales de la instrucción moderna: preparar al hombre para la actividad en condiciones que cambian rápidamente, asegurarle la posibilidad de orientarse independientemente ante fenómenos nuevos, liberarlo de la instrucción complementaria o de la capacitación. Además, esta vía de la enseñanza desocupa bruscamente a los alumnos, liberándolos de la necesidad de guardar gran número de tipos particulares de conocimientos ya preparados. Al mismo tiempo, el dominio de los correspondientes tipos de activi-
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dad cognoscitiva permite a una persona producir independientemente estos tipos particulares de conocimientos y
orientarse fácilmente en ellos.
La teoría examinada no sólo dispone de métodos de proyección de tipos eficaces de actividad cognoscitiva, sino también de principios de dirección del proceso de asimilación de esta actividad. Por esto, ante la práctica de la enseñanza se abre la posibilidad de una formación garantizada de tipos programados de actividad cognoscitiva con cualidades trazadas de antemano en todos los alumnos. Con el carácter masivo que tiene hoy d ía la instrucción, esta posibilidad es muy actual. La teoría del carácter activo del estudio incluye no sólo el análisis operacional de las acciones que forman el proceso de enseñanza, sino también el aspecto motivacional-objetivo de la actividad humana. Es precisamente aquí donde se manifiesta el sentido personal del estudio en un hombre, los mecanismos de la formación de los nuevos intereses cognoscitivos y muchas otras cosas importantes para la comprensión de la actividad humana.
En el presente libro, este aspecto no era objeto de un examen especial, lo cual, sin embargo, no significa que lo subestimemos.
En abril de 1984 el Soviet Supremo de la URSS aprobó
Orientaciones fundamentales de la reforma de la escuela de enseñanza general y profesional. La reforma pretende elevar la labor de la escuela a un nivel cualitativamente nuevo, eliminar las deficiencias que existen en su actividad, asegurar en los estudiantes el profundo dominio de las bases de las ciencias. La reforma permitirá mejorar la enseí'ianza y la educación de las j óvenes generaciones, contribuyendo al progreso económico, sociopolítico y espiritual de la sociedad soviética.
Comprendiendo el carácter inconcluso de la concepción de la ensefianza programada que ofrecemos y lo discutible de algunas tesis que aquí se entregan esperamos, sin embargo, que este libro desempeñe un papel positivo y atraiga la atención sobre la teoría psicológica de la enseñanza como apartado importantísimo de la base teórica de la enseñanza programada.
Quiero destacar mi profundo reconocimiento a A. N. Leóntiev, uno de los fundadores de la escuela psicológica soviética, por su inapreciable ayuda en la realización de este libro.
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Considero un grato deber agradecer a mi profesor P. Y. Galperin, cuyas ideas constituyen la base de este libro, así como a los p rofesores D. V. Elkonin, la docente Z. A. Réshetova y a otros compafteros que conocieron el manuscrito del libro en las diferentes estapas de trabajo, hicieron importantes observaciones y dieron valiosos consejos.
Expreso asimismo mi gran gratitud a los colaboradores de la cátedra de psicología pedagógica y pedagogía de la Universidad de Moscú que participaron directamente en las investigaciones expuestas en el libro, en la discusión y también en la preparación del manuscrito para su publicación.
Quiero agradecer igualmente a la Editorial Progreso por la edición de mi libro en espaftol.
N. F. TaUzina
El progreso científico-técnico ha promovido una serie de tendencias que caracterizan todas las esferas de la práctica social. Figuran entre ellas la unión de la ciencia con la práctica, el cambio de la correlación de las funciones que cumple el hombre : su liberación cada vez mayor de las funciones
de ejecución, el crecimiento ininterrumpido de la importancia
de las funciones de dirección y, por último, la automatización: tipos nuevos de actividad
humana se transfieren cada
vez más a las máquinas. .
Estas tendencias se manifiestan igualmente en la instrucción -una de las esferas de actividad humana-, concretándose en la idea de la enseñanza programada. En realidad la esencia de la idea de la ensef'l.anza programada, promovida por B. F. Skinner, consiste en el llamamiento a elevar la eficacia de la dirección del proceso de estudio utilizando los logros de la psicología experimental y las máquinas de ensef'l.anza (Skinner, 1 954; Skinner, 1 965, 1968). La optimación de la
dirección del proceso de estudio del hombre constituye el contenido y, al mismo tiempo, el objetivo de la ensef'l.anza programada. La psicología y la técnica modernas. son medios p ara alcanzar
este objetivo.
La función del profesor no sólo era comunicar conocimientos, sino también dirigir el proceso de asimilación. Los logros de la ciencia, la revolución técnica crearon las posibilidades para elevar el nivel de dirección del proceso de estudio a una altura esencialmente nueva. Al mismo tiempo, estos mismos factores colocaron. la práctica de la enesef'l.anza ante la necesidad de aumentar el volumen y mejorar la calidad de los conocimientos de los alumnos, de su preparación para una instrucción ininterrumpida, lo cual es imposible sin elevar la eficacia tanto de la dirección del proceso de asimilación como del trabajo de estudio en su conjunto .
De esta manera, el mismo desarrollo histórico de la so-
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ciedad condicionó no
sólo el surgimiento de la idea de la enseñanza programada, sino que también garantizó su amplia difusión.
Para elegir el camino más productivo para elaborar esta idea es importante analizar, por un lado, la correlación de las tendencias encarnadas en ella y, por otro, las vías perfiladas de su desarrollo.
Las tendencias señaladas, reflejadas en la idea de la enseñanza programada, están objetivamente interrelacionadas, y esta relación debe tomarse en cuenta al elaborarse e introducirse la enseñanza programada. Ante todo, la optimación de la dirección del proceso de estudio presupone apoyarse en todo el conjunto de datos científicos modernos que tienen relación con este problema. Por eso, para elevar el nivel de dirección del proceso de estudio del hombre no son suficientes sólo los logros de la psicología experimental. No es menos importante utilizar los datos de una serie de otras ciencias, en primer término de la cibernética, que es la ciencia de la dirección. Pero en la cibernética no encontramos sino las exigencias generales de una dirección eficaz, cuya realización es imposible sin considerar la originalidad del proceso dirigido. De ahí que Ja elaboración de problemas de la enseñanza programada debe apoyarse simultáneamente también en las ciencias que estudian las particularidades específicas del proceso de estudio.
Dicho con otras palabras, el desarrollo y la introducción de la enseñanza programada pueden ser exitosos sólo con el apoyo en la teoría general de la dirección y en la teoría psicológico-pedagógica de la enseñanza. Es importante destacar que las exigencias cibernéticas no sólo deben realizarse
teniendo en cuenta las peculiaridades del estudio del hombre, sino ser igualmente adecuadas a la naturaleza de este proceso. En principio puede resultar que lo específico de la dirección de la instrucción es tal que exigirá que la cibernética revise algunas de sus tesis o su ulterior desarrollo.
Por otra parte, la confrontación de las exigencias cibernéticas con los conocimientos psicológicos y pedagógicos sobre el proceso de estudio permite destacar un círculo de
problemas psicológico-pedagógicos sin resolver, cuya solución es necesaria para una dirección eficaz del proceso de estudio.
Hablando de la automatización del proceso docente en relación con la enseñanza programada en condiciones de una
instrucción de masas, cabe subrayar que las exigencias a los medios técnicos de la enseñanza las plantean las particularidades de los programas de enseñanza. Pero como los programas de enseñanza científicamente fundamentados deben estructurarse a base de los principios de la teoría general de la d irección y de la del estudio, las últimas dos esferas present an, al fin de cuentas, exigencias también a los medios de automatización.
De modo que la esencia de la idea de la enseñanza programada consiste en elevar la eficacia de la dirección del proceso de estudio por medio de conocimientos modernos sobre la dirección y el carácter específico del proceso de estudio, con el apoyo en la técnica moderna. Es natural que los aspectos mencionados de la enseñanza programada pueden ser estudiados de manera relativamente independiente. No
obstante, es necesario tener en cuenta la relación existente entre ellos, cuyo eslabón rector es una representación científica moderna sobre las regularidades del proceso de estudio. Mas, el análisis de las vías que seguía y sigue actualmente el desarrollo de la enseñanza programada muestra, en prim er lugar, que la solución de sus tareas se realiza, como regla, sin el apoyo en u na adecuada base científica ; en segundo lugar, que los medios técnicos de la enseñanza programada se elaboran sin tener en cuenta su dependencia de la naturaleza del proceso de estudio y, en tercer lugar, que durante la elaboración d e aspectos aislados de la idea de la enseñanza programada se pierde con frecuencia el contenido fundamental de esta idea: la optimación de la dirección del proceso de estudio. Como consecuencia, surgen direcciones independientes que rebasan los marcos de la enseñanza programada.
El primer hecho -la subestimación de la importancia de una teoría científica adecuada- constituye la base, por lo m enos, de tres vías de desarrollo de la enseñanza
programada: la unilateralmente psicológica, la u nilateralmente cibernética y la empírica.
La vfa unilateralmente psicológica parte de B. F. Skinner, fundador de la enseñanza programada. Sus partidarios tratan de resolver los problemas de la dirección del proceso de estudio apoyándose únicamente en teorías psicológicas, de las cuales la behaviorista obtuvo la mayor difusión. Por primera vez esta teoría fue utilizada por Skinner como base científica en la
dirección del proceso de estudio.
)
Se emprenden igualmente tentativas de utilizar la teoría gestaltpsicológica. Mas éstas no han dejado por ahora huellas notables en la rama dada.
En la URSS, un número cadavez mayor de investigadores acuden a la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales propuesta por P. Y. Galperin a principios de los años 5 0 y, durante todos estos años, elaborada teórica y experimentalmente por él, sus discípulos y continuadores. A veces se oyen exhortaciones a utilizar -para construir los programas de enseñanza- la teoría de la asociación y el reflejo, cuyos autores son los psicólogos soviéticos D. Bogoiávlenski, N. Menchínskaia e Y. Samarin.
La deficiencia de esta vía consiste en que, al optimarse la dirección del proceso de estudio, se hace caso omiso de los logros de la cibernética, que es la ciencia sobre las leyes generales de la dirección.
Los partidarios de la vfa unilateralmente cibernética de dirección del proceso de estudio tratan de apoyarse sólo en la cibernética. Esta corriente es conocida con el nombre de la pedagogía cibernética. El análisis de sus trabajos muestra que, de hecho, pertenecen a ella tanto las investigaciones sobre la pedagogía cibernética como las de cibernética pedagógica.
La confusión de estas dos ciencias distintas perjudica el desarrollo de ambas. Las investigaciones cibernéticas del proceso de estudio se orientan al análisis de la enseñanza como de un sistema cibernético. Estos trabajos están inevitablemente vinculados a la formalización de los fenómenos pedagógicos, a la abstracción respecto de su contenido concreto. El proceso de enseñanza, siendo un tipo complejo y
original de dirección, puede descubrir nuevas regularidades
ante la cibernética. Estas regularidades, abstraídas del proceso de enseñanza, pueden conducir a la formulación de condiciones complementarias importantes para la dirección de una clase determinada de procesos. La legitimidad y la importancia de semejantes trabajos para la cibernética son indiscutibles. Pero cuando se realizan bajo el rótulo de investigaciones en pedagogía cibernética, o sea, como investigaciones pedagógicas, suscitan una protesta natural de muchos especialistas en pedagogía, porque ven en la formalización de la actividad pedagógica el peligro de la desideologización de su ciencia, de que ésta pierda sus particularidades específicas. La protesta se transforma
con frecuencia en pro-
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testa en contra de que, en general, la pedagogía recurra a la cibernética como tal. Por eso importa diferenciar estos enfoques científicos distintos.
Al mismo tiempo, al solucionarse tanto los problemas pedagógicos como los cibernéticos, la predilección por el enfoque unilateralmente cibernético y la subestimación de la teoría psicológica de la enseñanza llevan a que se transfieran al proceso de estudio las peculiaridades de otros procesos menos complejos. En particular, la dirección de los sistemas técnicos se identifica con la del proceso de estudio.
La vfa empfrica de la elaboración e introducción de la enseñanza programada es la más típica. Sus partidarios menosprecian las teorías cibernética y psicológica. La elaboración de los programas de enseñanza, al igual que la solución de las tareas relacionadas con su realización, se apoyan aquíen la experiencia pedagógica y el sentido común. En
el me
jor de los casos se utilizan sólo algunos elementos de la ciencia cibernética o psicológica.
La poca productividad 4el enfoque empírico está demostrada por la propia vida: más de veinte años de trabajo siguiendo esta vía no condujeron a un avance sustancial en la solución de ningún problema de enseñanza programada.
La segunda de las peculiaridades, señaladas por nosotros más arriba, del desarrollo de la idea de la enseñanza programada -trabajo aislado con los medios técnicos de enseñanza- llevó a la aparición de gran número de distintos dispositivos de enseñanza no adecuados a la naturaleza del proceso de asimilación. Como resultado de ello, se hizo típica la situación en que no son las peculiaridades del proceso de estudio las que determinan las exigencias a los medios técnicos de enseñanza, sino, por el contrario, el proceso de enseñanza se adapta a las posibilidades técnicas de las máquinl!-S.
La automatización de las funciones del pedagogo puede llevar a que tenga mlts tiempo libre; pero no siempre, ni mucho menos, a la elevación del nivel de dirección del proceso de asimilación de los conocimientos ni, por consiguiente, a la calidad de su asimilación. La elaboración de los medios técnicos de enseñanza separada de las bases psicológico-pedagógicas del proceso de estudio y del objetivo de la enseñanza programada -la elevación de la eficacia de la dirección del proceso de estudio-
condujo muy en breve a que esta corriente rebasara los marcos de la enseñanza programa-
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da y se desarrollara como una corriente independiente, cuya línea principal la constituyó la elaboración de dispositivos
de control que permiten automatizar, completa o parcialmente, la realización de toda clase de exámenes. En losúltimos tiempos se desarrollan impetuosamente el cine y la televisión de estudio destinados a sustituir o ayudar al profesor como fuente de nuevos conocimientos.
Tanto éstos como muchos otros medios de automatización del proceso de estudio no conducen a la elevación del nivel de dirección del estudio. Pero ya que la etapa de una amplia preparación e introducción de los medios técnicos de enseñanza comenzó con la aparición de la idea de la enseñanza programada, hasta ahora cualquier automatización
del proceso de estudio no sólo se considera frecuentemente como referida a la enseñanza programada, sino que, a veces, se identifica con esta última.
Cabe señalar que la sustituciónde la enseñanza programada por la automatización no sólo es errónea en su esencia, sino que es nociva: frenó el desarrollo de esta valiosa idea surgida de manera lógica. Esto ocurrió porque la automatización de algunas funciones del profesor no condujo a elevar la calidad de la asimilación de los conocimientos. Más aún, la aplicación de medios técnicos no adecuados al carácter específico del proceso de estudio llevaba al empeoramiento
de su calidad, lo cual, como es natural, suscitaba un desengaño entre los prácticos. Pero en la situación creada desilusionarse de la fuerza de la técnica significaba decepcionarse de la enseñanza programada Por eso actualmente no sólo muchos profesores prácticos sino también numerosos especialistas consideran que la enseñanza programada no
justificó las esperanzas cifradas en ella y que su hora ya
había- pasado.
Una corriente más, desprendida de la enseñanzaprograma
da, es la organización científica del trabaj o de estudio. Esta corriente reflej a la tendencia a la unión de la ciencia con la práctica en forma más completa que la enseñanza programada. En realidad, esta última está orientada sólo a asegurar la dirección científicamente fu ndamentada del proceso de estudio, pero no resuelve problemas tales como el contenido
de los fines de la enseñanza en condiciones del progreso , científico-técnico, los principios de la estructuración de la asignatura, la normación del trabajo de estudio y muchos
otros que no pueden resolverse exitosamente sin el apoyo en
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la ciencia moderna. De esta manera, la enseñanza programada como elaboración de los principios científicamente fundamentados de dirección del proceso de estudio constituye
sólo parte de este asunto.
Finalmente, la idea de la enseñanza programada condujo al surgimiento de la corriente cuyo objetivo es la optimación de la dirección del proceso de estudio y educación en su conjunto, ante todo, la optimación de la dirección administrativa.
Aunque en los dos casos se trata de la dirección del proceso de estudio, se investigan y estructuran de hecho sistemas distintos de dirección con objetos diferentes de dirección. En el caso de la enseñanza programada, como objeto de dirección interviene el proceso de estudio; con la dirección administrativa, el objeto de dirección puede ser, por ejemplo, la colectividad de un grupo estudiantil o la de un curso. En los dos casos, para la organización de una dirección eficaz debe ser realizado el mismo sistema de exigencias
de la teoría general de la dirección. Sin embargo, la realización cada vez debe operarse refractándose en las leyes específicas del proceso dirigido (objeto) que no coinciden en los casos indicados.
El análisis realizado muestra que las tendencias engendradas por el progreso científico-técnico entraron en la esfera de la enseñanza a través de la idea de la enseñanza programada. Pero desde el principio adquirieron un carácter independiente de desarrollo y muy pronto perdieron la ligazón
orgánica con los problemas de la enseñanza programada, convirtiéndose en corrientes autónomas.
La enseñanza programada presupone las investigaciones en todas estas direcciones, pero conforme a la dirección del proceso de estudio.
Vemos, de esta manera, que el desarrollo y la introducción de la enseñanza programada pueden ser exitosos únicamente observándose las siguientes condiciones: en primer lugar, teniendo en cuenta las regularidades específicas del proceso de estudio, conocidas de la psicología y la pedagogía modernas; en segundo lugar, realizando consecuentemente las exigencias señaladas por la teoría general de la dirección; en tercer lugar, utilizando los medios de automatización, ya que la dirección del proceso de asimilación con la enseñanza de las masas es imposible sin su aplicación. Dicho con otras palabras, la elaboración de la idea de la en-
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sefianza programada incluye los siguientes aspectos: a) la elección de la teoría psicológica de
estudio que responda de la manera mis completa a las particularidades específicas de la enseñanza del hombre; b) la fonnulación y la realización
de las exigencias a la dirección del proceso de estudio presentadas por la teoría general de la dirección; c) la creación del complejo de los medios técnicos de enseñanza orientados al modelo elegido de enseñanza que satisfacen las exigencias de la teoría general de
la dirección.
C a pítu lo 1
EXIGENCIAS A LA TEORIA PSICOLOGICA DE LA ENSEÑANZA COMO BASE DE LA DIRECCION DEL ESTUDIO
La teoría soviética de la enseñanza, como rama de la ciencia psicológica, debe satisfacer los principios metodológicos de la psicología que se desprenden de la interpretación marxista de la psiquis y la conciencia humana. En la etapa actual la tarea principal consiste en realizar consecuentemente estos principios en todas las teorías particulares relacionadas con ramas aisladas de la ciencia psicológica, llevar estos principios hasta su realización experimental concreta.
La segunda tarea importante consiste en analizar, según estos principios, todo lo acumulado en la rama dada de la psicología. Esta tarea también se
les plantea a quienes se dedican a elaborar las bases psicológicas de la enseñanza programada desde el punto de vista de la psicología soviética. La cuestión reside en que Skinner no sólo formuló la idea de la enseñanza programada, sino que también elaboró la variante de la enseñanza programada basada en la comprensión
behaviorista del proceso de estudio. Lamentablemente, no todos los partidarios de la enseñanza programada, ni mucho menos, supieron separar la esencia de la idea de la variante concreta de su realización. En la URSS, el análisis de la práctica de la enseñanza programada muestra que ésta no se
ha liberado aún de la influencia de la variante behaviorista.·En estas condiciones es especialmente importante analizar tanto las etapas principales de formación de los principios de la psicología soviética como su contenido concreto.
§l. FORMACION DE LOS PRINCIPIOS
DE LA PSICOLOGIA SOVIETICA
En los años 20, ante los psicólogos soviéticos se planteóla tarea de reestructurar consciente y planificadamente la ciencia psicológica a base de la filosofía marxista. Por una
IS
parte, era necesario superar en la psicología el subjetivismo, el fenomenalismo, liquidar la separación de la psiquis de la vida real del hombre como portador de las relaciones sociales. Por otra parte, se necesitaba superar el mecanicismo burdo que eliminaba el carácter específico de lo psíquico y que llevaba a la liquidación de la psicología como ciencia.
El primer paso importante fue dado en esta dirección por L. S. Vigotski, quien ya en sus trabajos tempranos mostró que el defecto fundamental tanto de la psicología subjetivo-idealista como de la reflexología consiste en la separación de la psiquis de la conducta (Vigotski, 1 925), lo cual conduce inevitablemente al mecanicismo en el análisis de la conducta y, de hecho, a este mismo idealismo subjetivo en la comprensión de la psiquis. "La psiquis sin la conducta -escribía Vigotski- no existe, como tampoco existe la conducta sin la psiquis" (Vigotski, 1 926, pág. 4 1 ).
De tal manera, en estos trabajos de Vigotski se sentó el principio de la unidad de la psiquis y de la actividad, elaborado posteriormente por una serie de psicólogos soviéticos y que actualmente constituye uno de los principios rectores de la psicología soviética.
Vigotski indicó que para la comprensión de la psiquis, de la conciencia, hay que salir de sus marcos, dirigirse a la propia vida del hombre, a las condiciones concretas de su existencia. Consideró que en la base del desarrollo de la conciencia del hombre se encuentra el desarrollo de sus actitudes prácticas hacia la realidad. Pero Vigotski no establecía con ello una dependencia directa entre la conciencia y la práctica del individuo, considerando como lo principal en el desarrollo de la psiquis del hombre la asimilación de la experiencia social. De esta suerte, el mérito en la promoción del enfoque social, histórico, como principio rector de la psicología del hombre, le pertenece igualmente a Vigotski (Leóntiev, 1 965). Estas tesis fueron concretadas en la teoría histórico-cultural de Vigotski ( 1 956a, 1 956b), donde intentóanalizarlas peculiaridades de la psiquis del hombre como.determinadas por lo específico de su vida en la sociedad.
El trabaj o del hombre se caracteriza por la aplicación de los instrumentos que mediatizan sus actitudes hacia las condiciones de existencia. Es esta mediatización la que diferencia el nexo que relaciona
al hombre con el mundo de su interacción con los animales.
La mediatización como particularidad de la actividad
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práctica de los hombres condujo a los correspondientes cambios en su psiquis; ésta también se vuelve mediatizada. Diferentes signos (sei'iales) sirven de instrumentos que mediatizan los procesos psíquicos del hombre. Los instrumentos de trabajo están dirigidos hacia el exterior y conducen a los cambios de los objetos de la realidad circundante; los instrumentos-signos se dirigen hacia el interior y llevan a los cambios de los procesos psíquicos.
Los signos tienen al principio una forma externa, material, y luego se interiorizan haciéndose internos, ideales. El principal sistema de signos que mediatizan la actividad psíquica del hombre lo constituye el
lenguaje; éste también recorre el camino de la interiorización: al principio el lenguaje se utiliza para la comunicación con otras personas y después, individualmente, en el plano del lenguaje interior.
.El lenguaje surgió como una forma social específica de las relaciones entre los hombres, engendrada por su práctica social. Las peculiaridades esp�cíficas de la psiquis del hombre se engendran, de esta manera, no por la misma práctica humana, sino por las nuevas relaciones sociales entre los hombres (el habla) surgidas sobre su base, por los productos de su cultura (el idioma). De ahí la naturaleza cultural e histórica de la psiquis humana (Leóntiev, Luria, 1 956).
El papel de los instrumentos-signos reside en que éstos, mediatizando los procesos psíquicos, llevan precisamente a los cambios en su estructura, lo cual, en opinión de Vigotski, constituye la principal característica de estos procesos. Vigotski muestra que el desarrollo de las estructuras psíquicas mediatizadas lleva a la aparición de nuevos nexos entre las funciones psíquicas aisladas, lo cual, a su vez, conduce a la reestructuración de las propias funciones.
De esta manera, para comprender
las peculiaridades de un proceso psíquico aislado,
es necesario recurrir al análisis de la estructuración del sistema
de estos procesos en su conjunto. La conciencia,
sei'iala Vigotski, tiene estructura sistémica. Dicho con otras palabras,
la mediatización no conduce al cambio
de algunas funciones psíquicas, sino a la formación
de nue
vas relaciones interfuncionales.
El enfoque sistémico del análisis de la psiquis abría el camino para superar el funcionalismo, lo que constituía igualmente una importante tarea de la psicología soviética. La conciencia no se convertía en suma de
algunos procesos psíquicos invariables, sino en un sistema dinámico.
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2-322
La utilización de los instrumentos-signos ofrece al hombre la posibilidad de dominar su conducta, dirigir sus procesos psíquicos que, de inferiores, naturales, no mediatizados y arbitrarios, se convierten en superiores, sociales, mediatizados y voluntarios. De este modo; los instrumentos de mediatización surgen primero como externos, materiales, que se utilizan en condiciones de actividad conjunta, colectiva, para la organización de la conducta de otras personas. Paulatinamente se convierten en internos, psíquicos, que se utilizan individualmente para dirigir su conducta, su psiquis.
En la teoría histórico-cultural la aproximación de la psiquis a la actividad
externa, práctica, sigue varias líneas. En primer lugar, las particularidades de la actividad práctica de los hombres intervienen como las determinantes del carácter específico de su psiquis. En segundo lugar, la estructuración de la psiquis humana se examina por analogía con la estructura de su actividad laboral. Finalmente, las funciones psíquicas mediatizadas surgen al principio en el proceso de la actividad exterior conjunta; el lenguaje y otros instrumentos-signos intervienen al principio como sus elementos. "Toda función psíquica superior en el desarrollo del niño aparece dos veces en el escenario : la primera vez, como una actividad colectiva, social, o sea, como una función interpsíquica, y la segunda vez, como actividad individual, como modo interno de pensar del niño, como una función intrapsíquica" (Vigotski, 1956c, pág. 449).
Para dominar su conducta, dirigir su psiquis, el hombre se apoya al principio en los objetos exteriores y sólo después, sobre la base de la mediatización exterior, adquiere la capacidad de hacerlo mentalmente, al apoyarse en las ideas internas que son ahora elementos de la actividad psíquica.
Lo psíquico, como resultado de la transformación de lo exterior, material, se muestra por Vigotski sólo aplicado al eslabón mediatizador-"instrumento". Los mismos procesos psíquicos que mediatizan este "instrumento" no se muestran como transformados de lo
externo. En el plano teórico, el reconocimiento de un nexo genético entre la forma interna, psíquica, de actividad y la actividad externa (como actividad de partida para la primera) lo extiende Vigotski a toda la psiquis. "Toda función psíquica superior pasa necesariamente en su desarrollo por el estadio externo" (Vigotski,
1 960, pág. 1 97). Pero es importante subrayar que, al analizar los problemas de la interiorización, no sólo acentuaba el
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traspaso de la conducta externa al interior (este hecho se resaltaba también antes en reiteradas ocasiones). Para él lo principal consistía en que se trasladaba al interior la experiancia social. "Para nosotros, decir -hablando de un proceso- que es 'externo' significa decir 'social"' (Vigotski,
1 960, pág. 1 97). Dicho de otra manera, la interiorización le da la posibilidad de mostrar concretamente la naturaleza social de la psiquis del hombre. Parafraseando la conocida tesis de C. Marx, Vigotski escribía : "Lanaturaleza psicológica del hombre representa el conjunto de las relaciones
sociales transferidas al interior y convertidas
en funciones de la personalidad y formas de su estructura" (Vigotski, 1 960, págs. 198-199).
Aunque sentó las bases del principio de la unidad de la actividad externa de la psiquis y del enforque de la psiquis del hombre como social por su naturaleza, Vigotski no logró realizarlas consecuentemente y en las investigaciones psicológicas
concretas cayó preso del intelectualismo contra el cual luchaba Al conceder u na importancia
decisiva a los instrumentos, Vigotski indicaba que éstos podían cumplir sus funciones
sólo porque son siempre reflejo de algo y tienen para una persona un determinado significado. Esto sucede
también durante la utilización tanto de los instrumentos internos como de los externos.
De ahí se desprende que el proceso
de desarrollo de las formas mediatizadas de la psiquis es, de hecho, un proceso de desarrollo
de los significados. Es en la palabra donde el significado está representado
en la forma más característica. Por consiguiente, la tarea reside en observar cómo la palabra adquiere su significado.
Pero como Vigotski no veía la diferencia entre el significado y el concepto, sometió al estudio experimental el proceso de formación de los conceptos. El desarrollo de los conceptos apareció para Vigotski como la línea principal del desarrollo de la conciencia. El nivel de desarrollo de los conceptos del hombre determina, en opinión de Vigotski, tanto las peculiaridades del reflejo del mundo por aquél como las posibili
dades de la acción práctica dentro del mismo. En cambio, el desarrollo de los conceptos está condicionado por la actividad conjunta del niño y el adulto que abre ante el primero la "zona de desarrollo próximo" (Vigotski, 193 5 ) .
Así, apareció e n el sistema de Vigotski e l peligro real de la salida de la comunicación a primer plano, de la pérdida de las relaciones prácticas del hombre con la realidad como
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las que determinan el desarrollo de la conciencia. El niño se convertía no en un sujeto que operaba reahnente con el mundo de las cosas, sino sólo en un ser comunicable. Esta interpretación del papel de la comunicación encerraba la amenaza del intelectualismo, del idealismo (Galperin, 1959).
De esta manera, la investigación del papel de los instrumentos en la formación de la psiquis del hombre realizaba las aspiraciones de Vigotski de sacar a la conciencia de su estado encerrado dentro del sujeto, explicar su esencia con las fuerzas que se hallan fuera de él. No obstante, el instrumento sacado de la actividad y tomado independientemente adquirió un significado exagerado, lo cual condujo, de hecho, a la pérdida de la actividad y, a su vez, al intelectualismo, a un encerramiento dentro de la conciencia. El significado, considerado por Vigotski como unidad de la conciencia in
dividual, resultó determinante de la estructura de la psiquis humana, del nivel de su desarrollo.
No obstante, ello no fue consecuencia de las tesis <k partida de Vigotski, sino de la realización insuficientemente adecuada de éstas en su teoría histórico-cultural de la psiquis. La tesis de partida de Vigotski sobre el papel determinante en el desarrollo de la psiquis de las actitudes prácticas del hombre hacia la realidad es indudable. Mas, en vez de
esclarecer el papel del trabajo en el desarrollo de la psiquis humana, Vigotski se limitó a investigar el papel de los instrumentos. Pero la existencia de los
instrumentos, con toda su importancia, no agota la característica de la actividad laboral. Vigotski no analizó la influencia que ejercen sobre la psiquis humana las nuevas relaciones que se forman entre los hombres en el proceso de su actividad laboral. Además, al indicar la naturaleza histórico-social de la psiquis humana, contrapuso ostensiblemente los procesos naturales, psíquicos, a los sociales. Dicho de otra manera, al enfocar el desarrollo de la psiquis humana, los procesos sociales, por una parte, y los naturales, por otra, los consideraba él como dos esferas diferentes de los procesos psicológicos (Leóntiev,
Luria, 1 956, pág. 25).
La crítica de la teoría del desarrollo histórico-cultural de la psiquis no significaba la renuncia de la psicología soviética a las tareas para la solución de las cuales se creó esta teoría ni a las vías de principio de su solución trazadas por Vigotski.
La superación de las deficiencias de la teoría de Vigot-
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ski, la ulterior aproximación de la actividad práctica y la psiquis, así como el desarrollo del principio de la condicionalidad social de la psiquis humana los encontramos en los trabajos de S. Rubinshtéin, A. Leóntiev y sus colaboradores.
Basándose en los trabajos de Marx, Rubinshtéin propuso examinar la actividad del hombre como objeto de la
psicología (Rubinshtéin, 1934). M ás tarde esta tesis fue precisada por él: la psicología no debe estudiar la actividad como tal, sino sus peculiaridades psicológicas (Rubinshtéin, 1 935).
Posteriormente, Rubinshtéin precisó una vez más el objeto de la psicología. Esta "precisión" significaba de hecho la renuncia a la actividad como objeto de la psicología:
". . .toda p sicología que c omprende qué es lo que estáhaciendo,
estudia la psiquis, y sólo la psiquis" (Rubinshtéin,
l 940a). Pero la renuncia a la actividad como objeto de la psicología
no significaba la renuncia al estudio de su papel en la formación
y el funcionamiento de la psiquis. Por el contrario,
Rubinshtéin proclamó el principio de la unidad
de la psiquis y de la actividad:
". . .al realizarse realmente en los d istintos
tipos d e actividad concreta, los procesos
psíquicos se forman en ella" (Rubinshtéin, l 940b). Sin embargo, la correlación concreta de la actividad y de la p siquis él no la reveló ni en el plano teórico ni en el psicológico-experimental. La cuestión de la superación del eterno dualismo de la actividad
práctica externa y de la psiquis como fenómeno interno, ideal, permaneció sin resolver.
"En los psicólogos subjetivos la psiquis aparece sin la conducta, y en los reflexólogos -escribía Vigotski (1925 , pág. 1 78)- la conducta aparece sin la psiquis. Pero tanto allícomo aquí la psiquis y la conducta no son una cosa, sino dos." La declaración de la unidad de la psiquis y de la actividad no conduce por sí misma a la desaparición de las
dos cosas. Para esto hay que poner de manifiesto, en esencia, en qué constituyen un todo único.
Esta tarea, a nuestro juicio, fue resuelta por Leóntiev. La principal objeción, seftalada por Leóntiev al analizar de manera crítica la teoría histórico-cultural de Vigotski, consiste en lo siguiente: no son los conceptos (ni, por consiguiente, los significados ni los signos ni los instrumentos), sino la actividad real que une al organismo con la realidad circundante, la que determina el desarrollo tanto de la conciencia en su conjunto como de algunas funciones psíquicas (Leóntiev, l 947a).
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La esencia del enfoque de Leóntiev sobre la psiquis consiste en que, d esde el principio, la abordó no como se abordan los fenómenos que acompañan la vida del organismo, sino como los procesos que realizan la vida. La psiquis se considera no como cierto complemento subjetivo a la actividad vital del organismo, sino como la forma de la propia actividad vital.
Al considerar el proceso de las relaciones mutuas reales, prácticas, del organismo con el medio circundante, Leóntiev mostró que la misma lógica de su desarrollo condujo a la necesidad de la aparición de lo psíquico. La b6squeda del criterio de lo psíquico por primera vez se dirige a través del análisis de los lazos objetivos del organismo y del medio. Leóntiev propone considerar, como criterio objetivo de esta
forma especial de la actividad vital -la psiquis-, la
existencia de la excitabilidad en el organismo respecto a las influencias del medio que no tienen importancia vital directa, pero que, por
la relación objetiva con otras influencias que tienen importancia vital directa, cumplen la función de señales, mediatizan las relaciones del organismo con estímulos directamente importantes. Esta sofisticación de las relaciones del
organismo con el medio fue motivada, como supone Leóntiev, por el paso de la vida en un medio homogéneo, no formado desde el punto de vista del objeto, a la vida en un
medio discreto. Para descubrir en este medio los estímulos que tienen importancia vital directa, el organismo se veía obligado a realizar la b6squeda, orientarse en este medio, reflejarlo.
Al analizar los datos experimentales en la rama de la zoopsicología, obtenidos tanto por Leóntiev como por otros investigadores, el científico llega a la conclusión de que el tipo de mecanismo que realiza la adaptación de los animales a los cambios del medio no puede servir de criterio 6nico de desarrollo de su psiquis. El se pronuncia en contra del sistema tradicional de desarrollo de los animales: instinto -hábito - intelecto. Leóntiev mostró que, al destacar las principales etapas del desarrollo de la psiquis de los animales, se d ebe, ante todo, tomar en cuenta la estructura objetiva de la actividad de los animales, que los relaciona con el medio ambiente y determina la forma en que reflejan la realidad. A base de este enfoque (seg6n las formas de reflejo).destaca las siguientes etapas: la de la psiquis sensorial elemental, la de la psiquis perceptiva y la del intelecto.
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Leóntiev mostró asimismo de qué modo el cambio de las condiciones de existencia lleva al cambio en la estructura de la actividad (conducta) de los animales, lo cual, a su vez, conduce al cambio de las formas de reflejo. Con ello indica que entre el desarrollo de las formas de reflejo y el de la estructura de la actividad nunca existe correspondencia directa: las formas de reflejo parecen quedarse a la zaga de la estructura de la actividad. Mostrando los distintos tipos de la estructura de la actividad y las diferentes formas de reflejo en los animales Leóntiev subraya, al mismo tiempo, que todos ellos permanecen dentro de los marcos de las leyes instintivo-biológicas.
Analizando las condiciones de surgimiento de la conciencia humana, Leóntiev muestra que también en este caso las particularidades de la estructura de la actividad, que se convirtió en trabajo ahora y que se subordina no a los nexos naturales, sino sociales, engendran las peculiaridades de la psiquis. .
La actividad, que relaciona al sujeto con el mundo, la convirtió Leóntiev en objeto de la psicología (Leóntiev, 1947a). Ante todo dirigió su atención al estudio de la estructura de la actividad. El objetivo y el motivo como los principales elementos de la actividad hecha conciencia fueron objetivizados por él, comprendidos no como emociones internas, sino como objetos externos que dirigen la actividad del sujeto. De esta manera, el motivo de la actividad es interpretado por él no sólo como una necesidad del sujeto de algo, sino como una necesidad objetivada, como el objeto
que mueve al sujeto a la acción.
Leóntiev distingue los conceptos de actividad, acción,
operación. Bajo actividad entiende los procesos que realizan una actitud vital, activa; del sujeto hacia la realidad. Un rasgo característico de la actividad es la coincidencia del motivo y del objetivo : se motiva ésta por el objetivo a cuyo logro está dirigida (Leóntiev, 1965). "Los principales componentes de algunas actividades humanas los constituyen las acciones que las realizan. Llamamos acción al proceso subordinado a la representación del resultado que debe alcanzarse, o sea el proceso subordinado a un objetivo consciente. Al igual que el concepto del motivo se correlaciona con el de la actividad, el concepto del objetivo se correlaciona con el de la acción" (Leóntiev, 1972, pág. 104). De esta suerte, Leóntiev determina de acción como un proceso orientado, im-
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pulsado no por su objetivo, sino por el motivo de la actividad que la acción dada realiza. Un rasgo característico de
la acción, a diferencia de la actividad, lo constituye la no coincidencia del motivo y del objetivo ( Leóntiev, l 947b y
1 965). Leóntiev determina las operaciones como métodos por medio de los cuales se realiza la acción; de este modo, las operaciones corresponden no al motivo ni al objetivo de la acción, sino a las condiciones en las cuales está dado el
objetivo (Leóntiev, 1 947a, 1 975 ) . Las operaciones se forman de las acciones: ".. .cuando el objetivo de la acción for
ma parte de otra acción como condición de su·cumplimiento, la primera acción se transforma en método de realización de la segunda, en una operación consciente" (Leóntiev,
1 965' pág. 298).
Leóntiev introdujo asimismo el concepto del sentido de la actividad (de las acciones) para el sujeto que él comprende como la relación entre el motivo y el objetivo (Leóntiev,
1 947a, pág. 82). El sentido, en el caso dado, interviene como la relación entre dos cosas que cumplen funciones determinadas en la actividad y que constituyen sus elementos estructurales. El sentido, escribe él, interviene como una relación que, de hecho, se realiza por la vida, por la actividad del sujeto (ibíd. , pág. 8 1 ) .
Al subrayar e l carácter in stintivo-biológico d e l a actividad de los animales, Leóntiev muestra que esto determina la estrechez de su reflejo psicológico de la realidad circundante. Todo lo no relacionado con las necesidades biológicas del animal no es reflejado por éste, no existe para él : "en los animales no existe un reflejo estable y objetivo de los objetos de la realidad" (ibíd., pág. 56). Esta peculiaridad de la psiquis se explica por la estructura de la actividad de los
animales; en ella, lo que dirige la actividad siempre coincide con el motivo. Por consiguiente, los animales no tienen acciones; la actitud del animal hacia el objeto es inseparable del objeto, no existe independientemente. Esto mismo explica la ausencia en los animales de
una actividad verdaderamente conjunta que se caracterice por una división consciente de las funciones.
La actividad del hombre posee una estructura completamente distinta. El trabajo como actividad específicamente
humana se caracteriza no sólo por la utilización de los instrumentos, sino también por su carácter colectivo. La actitud del
hombre hacia el mundo está mediatizada no sólo por
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el instrumento, sino igualmente por la actividad de otras personas con las que éste entra en
relaciones de producción (Marx, 1
956; Marx y Engels, 1
955).
La división de las funciones laborales entre varias personas conduce por primera vez a la aparición de la acción. El móvil que impulsa al individuo dado a la acción puede alcanzarse únicamente como resultado del cumplimiento, por cada uno de los participantes en el trabajo colectivo, de su acción. Cada acción, tomada por separado, no alcanza su
objetivo, de por sí carece de sentido vital para el individuo. De esta manera, las condiciones sociales de la actividad exigen necesariamente el surgimiento de nuevas formas de la psiquis que garanticen el reflejo por el individuo de la relación entre el motivo objetivo de la acción y su objeto, el
objetivo final. Leóntiev llama a la forma de la psiquis,qu�descubre para el hombre esta relación como una relación suya, una conciencia razonable, pensante, del hombre. De modo que "junto con el nacimiento de la acción, esta 'unid ad' principal de la actividad del hombre, surge igualmente
. la 'unidad' básica, social por su naturaleza, de la psiquis humana: el sentido razonable para el hombre de la orientación de su actividad" (Leóntiev, 1
947a, pág. 68).
La separación, para el sujeto, del objeto de la actividad respecto a la actitud hacia este objeto conduce a que los objetos comienzan a intervenvir en una actitud estable hacia las necesidades de la colectividad, adquieren determinados
significados que generalizan, cristalizan la experiencia social y la fijan en el lenguaje. El significado objetiviza para el
hombre el sentido de lo que éste refleja (ibíd . , págs. 7 9-80). Leóntiev plantea de una manera radicalmente nueva el
problema de la característica psicológica de la conciencia. Se sabe que la tradicional p sicología burguesa consideraba que debe estudiarse en la conciencia sólo lo que se halla dentro de ella, o sea, algunos fenómenos psíquicos y sus relaciones. Al igual que Vigotski, Leóntiev considera que las particularidades de la conciencia no se reducen a las de algunos fenómenos y procesos psíquicos; la conciencia tiene su propia característica psicológica: la originalidad de la estructura interna, condicionada por las peculiaridades de la estructura de la actividad externa, práctica, d el sujeto. De esta manera, al establecer las particularidades de la conciencia el autor rebasa sus límites, supera el carácter encerrado de la conciencia dentro del sujeto, propio de la psicología burguesa, y
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abre, de esta suerte, la posibilidad de mostrar, al resolver los problemas psicológicos concretos, cómo la existencia determina la conciencia. "La verdadera explicación de la conciencia -escribe Leóntiev- se halla.. . en las condiciones sociales y los métodos de la actividad que crea su necesidad, en la actividad laboral" (Leóntiev, 1
975, pág. 29).
Al destacar el significado y el sentido personal como las principales "generatrices" de la estructura interna de
la conciencia, Leóntiev señala que, en el proceso del desarrollo histórico, sus relaciones, reflejo de las actitudes objetivas del hombre hacia la naturaleza y hacia otras personas, que se iban creando en condiciones de formaciones socioeconómicas distintas, llevan a una estructura diferente de la conciencia.
El enfoque de la psiquis como forma de la actividad vital del organismo, que surge y se desarrolla como resultado del cambio de las condiciones de vida, dio la posibilidad a Leóntiev de sacar a la psiquis de su encerramiento dentro del sujeto y comprender sus relaciones con la actividad externa.del hombre.
Al principio la psiquis y la conciencia formaban parte, como elementos integrantes, de la actividad práctica de los hombres, y estaban indisolublemente ligados con ésta. El proceso de división del trabajo condujo paulatinamente a la aparición del trabajo intelectual y físico. En el caso del trabajo intelectual la forma de lo psíquico la adquieren ya no algunos elementos aislados de la actividad ni acciones aisladas que la componen, sino la actividad en su conjunto. Destacándose al principio dentro de la actividad práctica, los procesos psíquicos adquieren luego motivaciones independientes, es decir, se trasforman en tipos especiales precisa
mente de la actividad (Leóntiev, l 947a).
Dicho en otros términos, la actividad práctica externa se interioriza adquiriendo la forma de la actividad interna, ideal. Sin embargo, al tomar la forma de lo psíquico y haciéndose relativamente independiente, no deja de representar la actividad, o sea, los procesos dirigidos a la solución de tareas vitales que surgen en el proceso de la interacción del suj eto con el mundo. La actividad psíquica no se vuelve puramente espiritual, esencialmente opuesta a la actividad externa p ráctica. Ello p ermitió a Leóntiev eliminar la
oposición dualista de
la actividad interna, a la actividad de la conciencia, a la actividad externa, mostrar que el proceso de
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la conciencia y la actividad externa no son dos cosas distintas, sino dosformas de un todo único : de la actividad ; con esto, una de estas fonnas es engendrada por la segunda, y deriva de ella. Estas dos fonnas están unidas entre sí mediante transiciones mutuas, transformaciones mutuas, en lo cual reside la manifestación principal, decisiva, de la unidad de la psiquis y de la actividad. Estas dos fonnas de actividad "en igual medida, pero de manera diferente, unen al hombre con el mundo circundante que es reflejado a consecuencia de ello en su cabeza" (Leóntiev, 1 965 , pág. 3 1 3 ) . "Las dos constituyen p rocesos h echos conciencia que' forman el sentido. En su comunidad se revela precisamente la indivisibilidad de la vida íntegra del hombre que se manifiesta en dos formas: la material y la ideal" (�eóntiev, 1 947a, pág. 99). La unidad de la actividad exterior, práctica, y la interior, psíquica, se expresa, asimismo, en que tienen una estructura igual. En
la actividad psíquica, señala Leóntiev, al igual que en la práctica, hay que distinguir la actividad propiamente d icha, las acciones y las operaciones. La comunidad de la estructura de la actividad externa y de la actividad psíquica hace posibles sus transiciones y transformaciones mutuas; la actividad interna incluye permanentemente algunas acciones y operaciones externas, y la desarrollada actividad práctica exterior, las acciones y las operaciones internas, de pensamiento (Leóntiev, 1
947a y 1 96 5 ) .
L a tradicional p sicología burguesa subrayaba constantemente la dependencia sólo de la actividad externa respecto a la interna; de la práctica frente a la psíquica. Leóntiev planteó el problema de la dependencia inversa : de la actividad interna, psíquica, respecto a la actividad externa, práctica. El científico mostró convincentemente la primacía de
la actividad externa práctica, tanto en la filogenia como en la ontogenia. Esta idea aproximó de lleno a la psicología soviética a la realización de
la conocida tesis de Marx de que lo ideal no es otra cosa que lo material, transplantado a la cabeza humana y transformado en ella (Marx, 1
95 5 , pág. 1 9).
El objeto de la psicología no era ya, de esta manera, la psiquis, sino la actividad hecha conciencia, cuyos elementos estructurales pueden intervenir tanto en su forma externa, material, como en la interna, psíquica. La actividad psíquica no es sino un tipo particular de la actividad humana, genéticamente relacionado con el externo, material, como de partida para ella. Leóntiev indicó directamente que "la activi-
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dad , independientemente cie su forma, entra en el objeto de la ciencia psicológica, aunque, se sc>breentiende,. de un modo completamente distinto a como eJitra en el obJeto de otras
ciencias" (Leóntiev, 1 975 , pág. 12�·
Este enfoque del objeto cambia bruscamente e l camino del desarrollo de la ciencia psicológica. Hasta ahora siempre partía, de hecho, de la conu.aposición de lo externo y lo interno, de lo material y lo ideal, mientras que ahora comenzó a "partir de la verdadera imidad de la psiquis y de la actividad del sujeto y a investigar sus relaciones mutuas. in
ternas y sus transformaciones JilUtuas" (Leóntiev, 1
965 , pág. 27).
En los trabajos de Leóntiev tµitbién se tiace el enfoque histórico, social de la psiquis humana. El señaló que en el hombre hay que distinguir no <JOS -como se consideraba hasta entonces en la psicología-, ;ino tres tipos de experiencia. Si en los animales existe una experie11cia congénita, biológicamente hereditaria, y una experiencia individual
que se estructura sobre ésta el hombre tiene un tipo más
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de experiencia, a saber, el ue t¡Simila durante la vida ("se
apropia") de la práctica históricO-Social, la experiencia de la hwnanidad; es en este proceW especial , que se distingue por sus mecanismos, donde ¡e forman en el hombre las capacidades específicamente ht.manas. Esta experiencia,
subraya Leóntiev, no puede sei identificada con la expe
riencia individual en el sentido �stricto de esta palabra. Se
diferencia de esta última no stlo por su contenido, sino también por el mecanismo de frincipio de su asimilación (apropiación).
Más adelante Leóntiev prorr<>vió la hipótesis sobre los "órganos funcionales del cerebrl", que consiste en que el mecanismo fisiológico de las rmciones psicológicas supe
riores, específicamente humams, lo constituyen los pro
cesos sistémicos que surgen soJre la base de las "asocia
ciones" cerebrales especiales q!e se forman Y consolidan
en el hombre durante su vida 3 que juegan el papel de órganos de estas funciones psíqucas. La importancia teórica de esta hipótesis consiste en qil permite eliminar la vulgar contraposición de lo biológico Y lo social en el hombre y mostrar la naturaleza histórica, �cial de él en su unidad.
La línea teórica examinada >btuvo un amplio desarrollo
experimental. Se destacaron ma serie de orientaciones
de investigación encabezadas pr L. Bozbóvich, A. Zapo-
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rózhets, P. Z índenko, D. Elkonin y otros. Corno resultado de ello, en la actividad del hombre no sólo fue destacada una precisa estnctura psicológica, sino que cada elemento suyo tuvo una característica psicológica. Algunos procesos psíquicos fueror estudiados en dependencia del lugar queéstos ocupan en la estructura de la actividad, en dependencia del sentido �ital de esta actividad para el hombre (Gal
perin, 1 959).
Estos trabajos tuvieron enorme importancia para superar el subjetivismo en las investigaciones psicológico-experimentales, para esclarecer la dependencia de la psiquis respecto a la vida real del sujeto en condiciones de los tipos
concretos de su actividad. En particular, fue investigada la actividad del estudio corno uno de los principales tipos de la actividad hunana. Se mostró que durante el proceso de estudio se hace conciencia sólo lo que ocupa un lugar estructural del o�etivo directo de una u otra acción que entra en la activid:td dada. Esto permitió comprender de una manera nueva los principios de lo intuitivo, consciente y activo del estudio. Se resolvía de una manera nueva en estas investigaciones el problema del desarrollo de algunas funciones psíqucas (la memoria, la atención, etc.) Para lograr que el al1mno sea más atento a uno u otro objeto, hay que plantearle tareas en cuya solución este objeto
ocupe en su actividad el lugar estructural del objetivo. Se trata, escribe Leóntiev, "no de las peculiaridades de la atención del nifo corno de cierta capacidad de su conciencia, sino de las peculiaridades de su actividad" (Leóntiev,
1 947b, pág. 1
4). Es verdad que tal solución del problema es posible sólo il la atención corno actividad interna ya se ha formado, cuando la tarea consiste sólo en dirigirla a uno u otro objeto. Esto no anula la tarea de la formación de una nueva acfüidad interna, por eso Leóntiev plantea el problema de las vías de la educación de nuevas acciones internas. Para ell:>, escribe, no es suficiente sólo exigir el planteamiento de las correspondientes tareas. Al igual que Vigotski, Leóntiev estima que la principal vía es la acción conjunta del adtllto y el niño. Con la particularidad, indicaél, de que el adulto d ebe exteriorizar la acción que se exige, mientras que el niño debe cumplir para sí esta acción t eórica expresada exteriormente. Considerando que tampoco en estas condiciones se logra siempre el resultado apetecido, Leóntiev señala la necesidad del elemento intui-
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tivo, de la utilización de objetos reales que sirven de apoyo externo de las acciones internas. Cabe notar especialmente que Leóntiev destaca la importancia de utilizar "allí donde esto es posible, las acciones de los alumnos, externas por su forma" (ibíd., pág. 1 5).
De esta manera, Leóntiev no sólo expuso la tesis sobre la psiquis como actividad externa transformada, sino que abordó de lleno su realización en el proceso de la ontogenia. La investigación sistemática de este problema es un mérito de Galperin y sus colaboradores.
Los trabajos de Vigotski, Leóntiev, Rubinshtéin, y sus partidarios condujeron, a fines de los años 40, a tres principios fundamentales que constituyen la base de la psicología soviética: 1) el enfoque del carácter activo del objeto de la psicología; 2) el reconocimiento de la naturaleza social de la actividad psíquica del hombre; 3) el reconocimiento de la unidad de la actividad psíquica y de la actividad extema, práctica.
§2. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
DE LA PSICOLOGIA SOVIETICA
1 . Enfoque del carácter activo del objeto de la lJSicología
Este principio significa que la psiquis se entiende no como un fenómeno de la conciencia, sino como forma de la actividad vital del sujeto, que asegura la solución de detenninadas tareas en el proceso de su interacción con el mundo. El hombre (sujeto) interviene como un principio
activo y no como un simple receptor de lo psíquico. No cumple sólo las acciones prácticas externas sino también las acciones psíquicas. La psiquis no es simplemente el cuadro del mundo, el sistema de imágenes, sino la actividad, el sistema de acciones y operaciones unidas por el motivo y el objetivo.
El enfoque del carácter activo de la psiquis cambia sustancialmente el objeto de la psicología. Ahora no debe es- . tudiar algunas funciones psíquicas (la atención, la voluntad, las emociones, etc.), sino el sistema de la
actividad. Algunas funciones, entrando en la actividad, ocupan en ella un d eterminado lugar estructural, cumplen cierto papel funcional. Naturalmente, las regularidades de la actividad
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no pueden reducirse a las regularidades de algunos elementos suyos o a la suma de estas regularidades. Dicho con
otras palabras, el objeto de la psicología -la actividad- es sistémico por su naturaleza y debe estudiarse como sistema. He aquí por qué un enfoque del carácter activo de la psiquis no puede ser realizado mediante una simple sustitución de los términos: la actividad de la atención en vez de la función de la atención, la actividad emocional en vez de la función emocional, etc. Esta sustitución de los términos no cambia nada en esencia, ya que algunas funciones nunca forman actividad.
La diferencia de principio del enfoque del carácter activo del objeto de la psicología respecto a todos los demás consiste en que se somete al análisis el proceso real de la interacción del hombre con el mundo tomado en su integridad
y que transcurre como proceso de solución de la tarea. Todos los enfoques anteriores "sacaban" de este sistema de actividad elementos aislados y, haciendo abstracción de
ellos·respecto al sistema, los análizaban por sí solos. En virtud de ello, el defecto principal de la psicología subjetivo-idealista consiste en la separación de la psiquis del hombre de su vida real, de su actividad. El behaviorismo,
por el contrario, "depuró" la conducta real de la psiquis, convirtiéndola en conjunto de las reacciones exteriores.
A nivel psicológico, la actividad es una unidad de la vida mediatizada por el "reflejo psicológico, cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo de los objetos" (Leóntiev, 1 975, pág. 82). De ahí se desprende que las características más importantes de la actividad son su
carácter de objeto (orientación a cierto objeto material o ideal) y de sujeto (se realiza por una persona concreta).
El objeto de la psicología ha cambiado sustancialmente·también en otro aspecto : la psicología no debe estudiar sólo la actividad psíquica pura, lo cual seria una limitación. En cambio, un caso típico es la existencia en la actividad de componentes tanto psíquicos como no psíquicos que, además, en el proceso de funcionamiento pueden cambiar su forma.
El enfoque del carácter activo del objeto de la psicología planteó de una manera nueva la cuestión de la unidad del análisis psicológico. La exigencia
general a la unidad del análisis de cualquier proceso reside en que ésta no debe perder el carácter específico del fenómeno analizado. Vigotski su-
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brayaba que la psiquis h ay que descomponerla no en
unidades más sencillas, sino en unidades específicas de
ella, en las que se conservan en la forma más simple todas sus cualidades y propiedades. La descomposición en elementos atín más sencillos, escribía él, conduce a la pérdida del carácter específico del fenómeno analizado y, al mismo tiempo, del carácter específico de su ciencia (Vigotski, 1 956ch). Si queremos explicar, por ejemplo, por qué el agua apaga el fuego, escribía Vigotski, no d eb emos descomponer el agua en elementos: el hidrógeno arde, y el oxígeno mantiene la ignición. Sólo si podemos sustituir el análisis que descompone la unidad en elementos por uno que desmiembra unidades complejas en unidades relativamente sencillas, que no pueden descomponerse más y que representan en su forma más sencilla unidades inherentes a un todo, sólo entonces podemos esperar que nuestro análisis nos lleve a una solución satisfactoria d e la tarea (Vigotski, 1 956ch, pág. 47 1 ) .
Por cuanto la actividad constituye el objeto d e l a psicología, el análisis de aquélla debe hacerse en unidades que conserven todas las peculiaridades específicas de la actividad. Como una unidad así interviene la acción. La acción tiene la misma estructura que la actividad: el objetivo, el motivo, el objeto sobre el cual está orientada, un determinadojuego d e operaciones que realizan la acción, un modelo según el cual es realizada por el sujeto; constituye un acto de su actividad vital real. Finalmente, la acción, al igual que la actividad, es subjetiva, o sea, pertenece al sujeto y siempre interviene como actividad de u na personalidad concreta.
La elección de la acción como unidad del análisis psicológico no significa subestimar las imágenes. Las imágenes, al igual que la operación, son los elementos más sencillos de la actividad psíquica, en los que se pierde el cafacter específico
de la psiquis como actividad. Por eso el enfoque dado exige
el estudio de las imágenes no tomadas por sí mismas, sino como elementos de las acciones, de la actividad. Las imágenes, tanto sensoriales como conceptuales, ocupan en la actividad del suj eto un lugar estructural o d el objeto (objeto de la acción), o del modelp, según el cual la acción se realiza. De este modo, el análisiS en unidades de
las acciones no conduce a la pérdida de las imágenes, pero sí elimina su autoactividad, la posibilidad admitida voluntaria o involuntariamente de su interacción inmediata.
La relación de las imágenes con las acciones y las opera-
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ciones interviene siguiendo varias líneas. En primer lugar, las acciones son un medio de fonnación de las imágenes; ni una sola imagen, ni sensorial ni abstracta, puede obtenerse sin la correspondiente acción d el sujeto. La imagen es siempre resultado, producto de determinadas acciones. La percepción
como imagen sensorial es resultado de las acciones de la percepción, producto de la "apercepción". El concepto es producto de las acciones mentales, etc. En segundo lugar, las
operaciones constituyen el mecanismo psicológico de las imágenes. La actualización de la imagen, su restablecimiento por el suj eto es siempre el cumplimiento por éste (aun instantáneo) de las operaciones que se hallan en la base de la imagen, entran orgánicamente en ésta (Galperin, 1 957 ) . Porúltimo, la utilización de la imagen en el proceso de la solución de diferentes tareas opera asimismo mediante su inclusión en una u otra acción.
De esta manera, aunque la ligazón entre las imágenes y las acciones es bilateral, el papel rector le pertenece a la acción. La imagen sin la acción del sujeto no puede ni formarse, ni restablecerse, ni utilizarse. De aquí se deduce que diri
gir la formación de las imágenes es posible sólo mediante las acciones.
La acción como unidad del análisis de la actividad se expone por primera vez en los trabajos de Leóntiev (véase, por ejemplo, Leóntiev, 1
946), luego en los de Rubinshtéin.
Rubinshtéin, al fu ndamentar la elección de esta unidad del análisis, decía que para comprender los multiformes fenómenos psíquicos en su s interrelaciones internas esenciales "hay que encontrar, ante todo, la 'célula' en la que pueden descubrirse los embriones de todos los elementos de la psicología en su unidad". (Rubinshtéin, 1 946, pág. 1
7 3 ) . Hay que encontrar una unidad psicofísica, prosigue él, que encierre los principales elementos de la psiquis en sus relaciones mutuas reales, d etenninadas por las condiciones materiales concretas y por las relaciones mutuas del individuo con el mundo que lo rodea. "...Esta célula es cualquier acción como unidad de su actividad" (ibídem). Siendo acto tanto de la actividad práctica como de la teórica, "la acción como 'unidad' de la actividad, tomada en su contenido psicológico , es un acto que dimana de determinados motivos y es dirigido a un objetivo determinado; teniendo en cuenta las condiciones en que este objetivo se alcanza, la acción interviene como solución de la tarea que se plantea ante el indi-
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:i- 322
viduo" (ibídem, pág. 1 74).
De esta manera, la acción como unidad del análisis psicológico entró en Ja psicoJogía soviética junto con el reconocimiento de Ja necesidad de un enfoque deJ carácter activo deJ objeto de la psicología. No obstante, pese al reconocimiento general de este enfoque, la acción como unidad del análisis no encontró amplia aplicación en las investigaciones psicológicas concretas. He aquí por qué durante la elaboración de la teoría de la enseñanza es importante no sólo reconocer como actividad el proceso de estudio, sino también anaJizar este proceso en unidades de
acciones.
2. Naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre
El modo social de vida de los hombres condujo a que el progreso de la humanidad empezara a determinarse no por las leyes biológicas, sino por las sociales. La experiencia de especie del hombre dejó de fijarse mediante los mecanismos de la herencia, comenzando a consolidarse con losmétodos sociaJes específicos: en los productos de la cultura material y espiritual. El desarrollo de Jos individuos humanos no siguió el camino del despliegue de la experiencia de especie hereditaria interna, sino el de la asimilación de la experiencia externa, social, fijada en los medios de producción, en los libros, en el Jenguaje, etc. El hombre no nace con modos ya listos de pensamiento, con conocimientos ya listos sobre el mundo ni descubre nuevamente las leyes lógicas de pensamiento ni las leyes de la natura)eza
que
la sociedad conoce:
todo eJlo lo asimila como experiencia de las generaciones mayores. Se sobreentiende que el hombre muJtiplica la experiencia, pero hace esto sólo después de asimilar
Ja experiencia que tiene la sociedad y basándose
en ella.
De este modo, la asimilación de Ja experiencia de las generaciones pasadas empezó a jugar un determinado papel en Ja formación de) individuo. La enseñanza y Ja educación son tipos especiaJmente organizados de la actividad conjunta de Jas generaciones mayor y menor, en e) proceso de la cual las últimas asimiJan Ja experiencia de las generaciones
anteriores. Ello no significa, en absoluto, que Jas premisas
naturales fijadas mediante mecanismos hereditarios dejaran
de tener toda importancia; por eJ contrario, intervienen como condiciones indispensabJes de) desarrollo psíquico del
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hombre: "Hay que nacer con cerebro humano para transformarse en hombre", escriben Zaporózhets y Elkonin ( 1 964, pág. 8).
La enseñanza y la educación, por una parte, y el conjunto de particularidades anatómico-fisiológicas congénitas, por
otra, son fenómenos de distinta índole y no se los puede colocar en una misma fila. Las primeras constituyen una fuente del desarrollo psíquico, las segundas, sus condiciones necesarias.
La comprensión de la educación, de la enseñanza como fuente del desarrollo psíquico del hombre, fue introducida en la psicología soviética por Vigotski ( 1
935 , l 956c). Como se sabe, Vigotski distinguía dos niveles de desarrollo de las posibilidades del niño: el nivelactualde desarrollo, como resultado de los ciclos ya concluidos de desarrollo, y la zona de desa"ollo próximo , lo que se encuentra en el proceso de formación, "el día de mañana" del desarrollo.
Al examinar la enseñanza como fuente del desarrollo es necesario destacar en el proceso de la enseñanza el eslabón que determina directamente el efecto desarrollador. Vigotski consideraba que la enseñanza realiza su papel rector a través del contenido de los conocimientos asimilados: hay que introducir en la enseñanza un contenido orientado no al nivel actual de desarrollo, sino a la zona de desarrollo próximo. Si se orienta sólo a las peculiaridades formadas del desarrollo la enseñanza quedará a la zaga y no lo conducirá en pos suyo.
Sin embargo, incluso los conocimientos destinados a la zona de desarrollo próximo dan el efecto de desarrollo (al igual que el efecto de asimilación) sólo si los estudiantes realizan las acciones cognoscitivas adecuadas al contenido de estos conocimientos, o sea, dirigidas al esclarecimiento de sus propiedades esenciales. Con ello, el proceso de enseñanza no puede ser limitado sólo a la comunicación entre el que enseña y el que estudia, la actividad d e los alumnos debe estar orientada al mundo de las cosas, sin las cuales no pueden transmitirse los conocimientos que constituyen el contenido de la enseñanza. Dicho en otros términos, no se puede transmitir los conocimientos acumulados sobre el mundo soslayando este mundo y pasando por
alto, dentrode él, la práctica de la persona, a la cual estos conocimientos se transmiten. La generación mayor no puede transmitir los conocimientos que posee por el contacto directo de las concien-
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cías, o sólo por la comunicación a través del
lenguaje con la generación menor.
Se sabe que los clásicos del marxismo-leninismo subrayaban que el desarrollo del reflejo del mundo por el sujeto se realiza a medida que el sujeto influye activamente sobre el mundo (Lenin, 1 963). Esto significa que todas las riquezas ideales acumuladas por la humanidad y representadas por el sistema de conceptos y leyes científicas, de formas creadas de pensamiento, no pueden transmitirse a la generación siguiente ya preparados, mediante la "transplantación" de una cabeza a otra. La nueva generación puede asimilar todo esto sólo con la ayuda de su propia actividad orientada al mundo de las cosas sobre las cuales queremos transmitir los conocimientos. El deseo de transmitir los nuevos conocimientos inmediatamente en forma verbal, sólo a través de la comunicación por medio del lenguaje soslayando el mundo de las cosas y de las acciones con éste significa, desde el punto de vista de la filosofía, examinar la psiquis como reflejo no del mundo exterior, sino como reflejo de la conciencia
de los hombres.
El papel de la generación mayor reside en que ésta organiza la actividad de la nueva generación con el mundo de las cosas de manera que pueda descubrir ante ella los aspectos y las regularidades que deben asimilarse. De este modo, cada generación nueva recibe los conocimientos sobre el mundo sólo a través del contacto con éste, pero los conocimientos no se descubren con esto nuevamente, sino que son
transmitidos por la generación mayor por medio de las cosas y a través de una organización especial de la actividad de la nueva generación con estas cosas.
Por consiguiente, el efecto de la enseñanza y el desarrollo es resultado directo de la actividad de los alumnos que los vincula al mundo circundante. Su carácter, por una parte, y el grado en que es dirigida por la persona que enseña, por otra, son las vías principales de elevación de la calidad de la asimilación, del efecto desarrollador de la enseñanza.
De lo dicho se desprende que las generaciones mayores transmiten a la nueva no sólo el conjunto de los objetos sociales materiales e ideales, sino el sistema de los métodos socialmente elaborados de las acciones con ellos. Cada objeto en la sociedad cumple su función socialmente refrendada, y cada uno de ellos fija un determinado modo de acción conél. El hombre puede utilizar debidamente uno
u otro objeto
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únicamente cuando domina este modo. Así, el niño sólo empieza a utilizar la
cuchara como "instrumento" especial "para comer", cuando aprende a tomar correctamente la cuchara, o sea, cuando domina el modo, elaborado en la sociedad, de acción con ella. Por analogía, el hombre utiliza el concepto para la clasificación de los objetos, para su comparación, etc., sólo cuando domina los métodos lógicos correspondientes, los modos d e acciones que incluyen un determinado sistema de operaciones mentales que se cumplen según una regla determinada.
De esta suerte, las acciones son los componentes rectores en el proceso de asimilación de la experiencia. Sin dominarlas el mundo de las cosas (materiales e ideales) permanece cerrado para el hombre.
Hablando d el proceso de asimilación, Leóntiev subraya que para dominar "el producto de la actividad humana hay que realizar una actividad adecuada a la representada en dicho producto" (Leóntiev, 1 960, pág. 1 1 ). La tesis de Leóntiev de que la actividad está representada, objetivada en el
objeto, debe comprenderse no en el sentido de que las acciones se encuentran en el objeto ya preparadas como en una especie de "hucha" social; allí no las hay ni las puede haber. El sentido de esta tesis reside en que el carácter de las acciones con el objeto está condicionado por sus peculiaridades; el objeto parece Uevar la impronta del modo de acción consigo mismo. Las acciones, las operaciones necesarias para dominar cualquier objeto no sólo no se contienen en el mismo, sino que "la capacidad para estas operaciones no puede formarse en el niño bajo la influencia del mismo instrumento
(objeto. -N.T. )" (Leóntiev, 1 960, pág. 1 2).
En los trabajos de Leóntiev s e destaca
que para la asimilación de la parte operacional de la experiencia humana no son suficientes los propios objetos
de la cultura material y espiritual. Si el cumplimiento de una actividad adecuada en relación con estos objetos lo considera Leóntiev como la primera condición necesaria para la asimilación de la experiencia social, como segunda condición interviene la comunicación con la generación mayor. "Aunque estas operaciones están objetivamente representadas en el instrumento, para el niño, subjetivamente, sólo están dadas en él. Se le descubren sólo porque sus actitudes hacia el mundo de los objetos son mediatizadas por sus actitudes hacia los hombres. Los adul
tos le muestran al niño el modo de acción con el instrumen-
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to, le ayudan a utilizarlo adecuadamente, es decir, estructuran en él las operaciones instrumentales" ( Leóntiev, 1 960, pág. 1 2).
Al mostrar lo específico del modo social de fijación de la experiencia, Leóntiev habla de que las "propiedades y las capacidades" humanas "adquieren una forma material objetiva" ( Leóntiev, 1 965 , pág. 36 1 ), de que la actividad de las
generaciones anteriores está representada en el producto social ( Leóntiev, 1
960, pág. 1
1 ). Sin embargo, Leóntiev no precisa qué tipo de actividad se encarna en el producto : la que condujo a la creación de este producto (objeto) o la que se realiza con él, para la cual este objeto ha sido creado. Por su contenido, se trata de tipos diferentes de actividad : la actividad para fabricar, por ejemplo, una cuchara se diferencia sustancialmente de la actividad para utilizarla como instrumento con que se come. Leóntiev no las diferencia porque en la lógica de los problemas que elabora esto no tiene gran importancia ; las dos actividades están representadas en una forma original en objetos sociales.
No obstante, sobre esta base se le objeta a veces a Leóntiev y a sus
continuadores de que ellos, supuestamente, reducen el proceso de formación de las capacidades humanas a la asimilación de los modos de objeto de la
acción formados en la sociedad y niegan la
importancia que tiene para su formación el proceso de creación de estos objetos ( Rubinshtéin, l 960b; Slávskaya, 1 968). El proceso de creación de los objetos sociales está relacionado también con la asimilación de los modos de objeto de las acciones. Pero en este caso intervendrá como objeto no lo que se fabrica (éste será el objetivo final de la actividad), sino lo que sirve para fabricarlo. La composición operacional de estos dos tipos de acciones será también diferente. Es natural que durante el proceso de enseftanza sea necesario diferenciar estos dos tipos de a cciones sustancialmente distintos: después de ensenar al niño cómo se usa la cuchara, no le enseñaremos cómo hay que fabricarla ; al enseñar al hombre a utilizar las
leyes de la·ciencia, no le indicaremos aún las v ías para
descubrirlas.
El proceso de separación de las acciones adecuadas a los
objetos sociales (materiales e ideales) constituye una tarea especial no sólo para el nii'l o. Representa con frecuencia una seria tarea también para los mayores, con la particularidad
de que esto atafte tanto a los modos de acciones necesarios
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para la creación de
los objetos sociales como a los
modos de acciones de su utilización.
Cualquier objeto social, cualquier modo de su fabricación y su u tilización, antes de convertirse en patrimonio
social funciona como patrimonio personal, individual. El objeto interviene como social sólo cuando tiene fijado un determinado modo de acción con él, cuando el objeto está creado para cumplir ciertas funciones
en la sociedad. El paso de los
objetos (productos) y los modos de acciones del plano personal al plano social transcurre de diferente manera.
En el caso de objetos de la cultura material los
modos de
acciones con ellos tienen expresión ex terior, se prestan más
fácilmente a la fijación en el lenguaje. En los objetos de la cultura espiritual el proceso de esclarecimiento y objetivización de los modos adecuados de acciones con ellos opera de manera mucho mfls compleja. Tomemos como ej emplo las artes plásticas. Los cuadros, las esculturas se han creado para suscitar en el h ombre un placer estético, para lo cual el hombre debe asimilar el modo adecuado de acción con ellos y la generación mayor d ebe ayudarle en esto. El contenido de la actividad que asegura el esclarecimiento del
contenido artístico de las obras de arte no es conocido lo suficientemente hasta ahora, aunque estos objetos aparecieron
hace muchísimo tiempo. Claro que también en este caso la generación
mayor ayuda, en cierta medida, a la menor a dominar la actividad
necesaria, pero el conocimiento insuficiente de es
ta actividad conduce frecuentemente a que el modo adecuado no logra formarse del todo, o se forma durante largo tiempo mediante una orientación paulatina a las acciones correctas, mediante una larga experiencia práctica.
Ya que el modo de acción no interviene en este caso como objeto especial de asimilación (no ocupa en la actividad que se realiza el lugar estructural del objetivo, según A. Leóntiev) -incluso si se forma-, no se hace suficiente conciencia, no puede actualizarse voluntariamente ni, por consiguiente, objetivarse para ser transmitido a otras personas. Estos casos están muy difundidos. La generación mayor posee una actividad adecuada a uno u otro objeto social, pero no se hace conciencia de su contenido. Por ej emplo, el matemático puede realizar con éxito la demostración a la inversa de un teorema, pero no puede in dicar el contenido y la sucesión de las acciones y operaciones mentales que se cumplen en esto; por ello, tampoco puede estructurar en sus
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alumnos la actividad, orientada hacia un determinado objetivo, para demostrar los teoremas.
Tampoco es fácil separar en el objeto social la actividad que lleva a su creación. Como decía Marx, en el producto del trabajo desaparece el proceso de trabajo. Además, el mismo producto puede obtenerse mediante una actividad sustancialmente diferente. He aquípor qué muchos secretos de la producción de los objetos murieron junto con los hombres que los dominaban. El productoquedó, y en determinado sentido representa la actividad de su crea<Jor, pero destacarla, es una tarea que no siempre,
ni mucho menos, se resuelve con facilidad.
En los casos en que los modos de acción son conocidos,éstos han obtenido la objetivación en la forma verbal. Muchos de ellos fueron descritos, o sea, fijados en una forma social específica en la que se guardan para las generaciones
posteriores.
De esta manera, los modos de acción formados en la sociedad y adecuados al sistema de objetos sociales,
no se contienen en los mismos objetos, sino que se dan por ellos. Estas acciones existen la mayoría de las veces como elementos
de la actividad
práctica y teórica de los hombres,
se objetivizan parcialmente y se fijan con la ayuda del lenguaje.
Las acciones, necesarias a un hombre moderno, pero aún no objetivizadas, no pueden ser conscientemente formadas y
orientadas en la nueva generación. Para establecer su contenido se necesita el análisis de los objetos sociales (materiales e ideales) con los que están relacionadas y, también, de la actividad de los hombres (material e ideal) que los poseen. Sólo las acciones objetivizadas pueden intervenir como ob
jeto de asimilación y ser conscientemente asimiladas.
3. Unidad de la psiquis y de la actividad
Este principio es reconocido por todos los psicólogos soviéticos, pero se comprende de diferente manera. La mayoría acepta este principio en la in terpretación de Rubinshtéin : la psiquis y la conciencia no sólo se manifiestan, sino que se forman en la actividad (Rubinshtéin, 1
946). Como ya se ha señalado, el reconocimiento de la unidad de la psiquis y de la actividad sin esclarecer las relaciones concretas entre ellas no conduce a la superación d el d ualismo, de la
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contraposición de lo externo a lo interno, de lo material a lo ideal. Los trabajos de Leóntiev, com o ya se ha mostrado, condujeron al esclarecimiento concreto de u na serie
de aspectos de la unidad de la actividad externa y de la psiquis.
Las investigaciones de Leóntiev y de su escuela estaban
orientadas, ante todo, a estudiar la estructura de la actividad, la dependencia de algunos procesos psíquicos respecto a su lugar en la estructura de la actividad. Se mostró que la unidad de la psiquis y de la actividad externa reside en que las dos representan actividad, que estos dos tipos de actividad tienen estructura idéntica. Otro aspecto de Ja unidad de la actividad práctica externa y de Ja actividad psíquica fue esbozado por Leóntiev en su tesis de que Ja actividad psíquica, interna, representa una actividad material y externa transformada. Siguiendo a Vigotski, subraya que es necesario "ver en la primera el fruto, la copia de la segunda :
su estructura y sus leyes" (Leóntiev, l 947a, pág. 9 7) .
E n correspondencia con esta tesis l a actividad psíquica se forma no simplemente en el proceso
de la actividad
práctica, sino de Ja actividad práctica. Tal comprensión de lagénesis de lo psíquico d imana de la interpretación marxista d e l a psiquis como de l o secundario respecto a J a existencia y de la comprensión de la psiquis como actividad . Por cuanto la psiquis es una actividad, entran en ella no sólo los objetos ideales (las representaciones, Jos conceptos) , sino, igualmente, las operaciones ideales. Lo primario, lo material para las imligenes (las representaciones, los conceptos, etc. ) son Jos
objetos exteriores. Como lo primario para las nuevas acciones psíquicas en su conjunto aparecen las acciones externas, materiales; ademlis las acciones materiales del propio sujeto, y no de otras personas, ya que no se trata de la formación de la imagen de la acción, sino de la acción ideal.
El desarrollo de dicho principio exigía una respuesta a Ja cuestión de cómo se forman las nuevas acciones in ternas, cuál es la vía concreta de su transformación de acciones externas, prácticas, cuáles son las principales características de la acción como unidad de cualquier actividad , d e qué sistema concreto de acciones se fonnan los distintos
tipos de la actividad
psíquica in terna. El mérito de encontrar respuestas
a todas estas interrogantes le pertenece
a Galperin, quien expuso Ja teoría de la formación por etapas de las acciones
mentales.
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Galperin, basándose en los principios mencionados y los datos experimentales acumulados en la psicología soviética
(los trabajos de B. Anániev, V. Asnin, E . Guriánov, L. Zankov, A. Zaporózhets, B. Zeigárnik, P. Zínchenko, G. Kostiuk, A. Leóntiev, A. Luria, N. Menchínskaia, A. Smirnov, B. Teplov, P. Shevariov, D. Elkonin y otros), trazó el camino del ulteriordesarrollo del principio de la unidad de la actividad psíquica y práctica, de la actividad interna y externa.
Siguiendo a Vigotski y Leóntiev, Galperin señaló que los nuevos tipos de la actividad psíquica se asimilan al principio en forma externa, material, y luego se transforman en forma interna, psíquica (Galperin , 1 954). Esta transformación sigue el camino del sistema de las características (parámetros) independientes; la combinación de sus cambios cualitativos constituye una serie de etapas, cuya sustitución lógica forma el proceso de la transformación d e la actividad material, externa en actividad psíquica, interna. En el curso de este proceso los objetos exteriores ele la actividad se sustituyen por sus imllgenes -representaciones, conceptos- , y las operaciones prácticas se transforman en operaciones mentales, teóricas.
La teoría de Galperin abrió el camino al estudio psicológico concreto de la
propia actividad psíquica convirtiéndose en instrumento de la estructuración de sus formas y tipos dados. El mérito de Galperin consiste en que no se limitó a tesis generales sobre la actividad ni simplemente destacó la acción como unidad del análisis de la actividad psíquica, sino que convirtió la investigación de la génesis de las acciones mentales (psíquicas) en método de estudio de la actividad psíquica y se planteó la tarea de analizar los tipos concretos de la actividad psíquica d esde el ángulo de las acciones mentales que los componen (Galperin, l 965a).
4. Las exigencias a la teoría de la enseñanza derivadas de los principios de la
psicología soviética
Los principios de la psicología soviética exigen examinar el proceso de estudio como actividad. El enfoque del carácter activo del proceso de estudio exige analizarlo como un sistema íntegro, como un proceso real de solución de las tareas que tiene planteadas el hombre histórico social, sujeto d e esta actividad.
La actividad del sujeto siempre responde a alguna necesi-
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dad suya, está dirigida al objeto capaz de satisfacer esta necesidad. Este objeto impulsa y dirige la actividad del sujeto. Debido a esta interpretación de la actividad, el estudio representa una actividad propiamente dicha sólo cuando satisface la necesidad cognoscitiva. Los conocimientos a cuya asimilación está orientado el estudio intervienen en este caso como un motivo en el que encontró su representación m aterializada la necesidad cognoscitiva del alumno. Al mismo tiempo, intervienen también como el objetivo de esta actividad. Si el alumno no tiene esta necesidad, no estudiará o estudiará para satisfacer alguna otra necesidad. En el último caso, el estudio ya no representa actividad, puesto que la asimilación de los conocimientos no conduce de por sí a la satisfacción de la necesidad del sujeto, sino que sirve sólo de
objetivo intermedio. En este caso el estudio constituye una
acción que realiza otra actividad; los conocimientos, siendo
objetivo de la acción, no cumplen las funciones del motivo, ya que el proceso de estudio no es motivado por ellos, sino por el fin por el cual el alumno estudia, lo que conduce a la satisfacción de la necesidad que esto encierra.
Independientemente de la necesidad a cuya satisfacción
está dirigido el estudio, específica o no para él, se realiza siempre por la acción o una cadena de acciones. Una misma actividad puede ser realizada mediante distintas acciones y , por e l contrario, u n a misma acción puede realizar las distintas actividades (Leóntiev, 1 97 5 ) . Por consiguiente, la acción tiene una independencia relativa.
La investigación del estudio presupone, de esta manera, dos aspectos del análisis : a) por parte de la necesidad a cuya satisfacción está dirigido ; b) por parte de las acciones que lo componen.
El análisis del proceso de estudio en unidades de acciones se diferencia sustancialmente tanto del análisis funcionalista como del análisis del estudio según el sistema behaviorista. En particular, el enfoque del carácter activo da la posibilidad de comprender el estudio como un proceso verdaderamente activo por parte del alumno. El alumno no interviene como un organismo que reacciona pasiva y
ciegamente al estímulo, subordinándose a la lógica del reforzamiento, sino que va al encuentro del objeto de la acción, investigándolo tanto a él como las condiciones en las que está dado.
A la luz del enfoque del carácter activo, el proceso de estudio no representa la actualización y el desarrollo de las
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funciones (capacidades) abstractas d el pensamiento, de la memoria, de la atención, etc. , d adas primariamente, como esto se deducía de la viej a psicología idealista, ni tampoco el proceso de fonnación del sistema de reacciones exteriores,
examinadas como respuesta directa al estímulo, lo cual deriva del behaviorismo. El estudio es el proceso d e asimilación por los alumnos de d istintos tipos de actividad
humana, y, por consiguiente, d e las acciones que las realizan.
Tal enfoque del estudio no significa privarlo del pensamiento, la memoria y otros procesos psíquicos, sino quesólo representa otra comprensión de su naturaleza, del destino funcional y del origen. Debido a la naturaleza social de la psiquis del hombre la gente no nace con capacidades del p ensamiento, de la memoria, etc., listas, todo ello lo asimila d urante su vida, convirtiendo la experiencia social en experiencia personal. C o n ello, la psiquis no se forma como un
j u ego d e funciones abstractas, sino que forma tipos independientes de actividad p síquica o entra como componente en
otros tipos de actividad. Así, la atención, sin fonnar una actividad independiente, desempeña en esta última una función de control (Galperin, l 95 8 b; Galperin, K abilnítskaia,
1 974). De manera análoga la memoria asegura la correlación de las acciones actualizadas con lo precedente y lo próximo,
o sea, in terviene como regulador d e aspectos provisionales d e la actividad humana ( Liaudis, 1
976).
Ello significa que en el proceso de enseñanza está planteada la tarea de la formación d e tipos determinados de actividad, ante todo de la cognoscitiva, y no de funciones abstractas d e la memoria, el pensamiento, la atención, etc.
El enfoque del proceso de estudio como de la actividad exige igualmente un examen distinto de principio de la correlación de los conocimientos, las habilidades y los hábitos. Los conocimientos no d eben oponerse
a los hábitos y las habilidades que representan las acciones con propiedades detenninadas, sino analizarse como su parte integrante. Los conocimientos no p ueden ni asimilarse ni conservarse fuera de las acciones del alumno.
El criterio de los conocimientos es en igual medida inseparable de las acciones. Saber es siempre realizar alguna actividad o acciones relacionadas con los conocimientos d ados. El saber es un concepto relativo. El grado (calidad) de la asimilación de los conocimientos se d etermina por la variedad y el carácter de los tipos de actividad en los cuales
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los conocimientos pueden funcionar.
De esta manera, en vez de dos problemas -transmitir los conocimientos y formar las h abilidades y los hábitos de su aplicación- la enseñanza tiene planteado sólo uno : formar los tipos de actividad q ue incluyan desde el principio un sistema dado de conocimientos y que aseguren su aplicación d entro de los l ímites previstos de antemano.
Conforme a l p rincipio de la naturaleza social de las leyes del d esarrollo psíquico d el hombre, la teoría d e la enseñanza d ebe partir de que la formación d e las posibilidades cognoscitivas de las personas a las que se enseña opera no mediante el esclarecimiento y e l desarrollo d e las capacidades congénitas, sino mediante la asimilación de los tipos y modos de la actividad cognoscitiva que forman la e xperiencia cognoscitiva de la humanidad, objetivada o fijada parcial o completame n te con los medios sociales.
Dicho con otras palab ras, la teoría de la enseñanza debe estar d i rigida a l estudio d e las leyes de la transformación de los fenómenos de la conciencia social en fenómenos d e la conciencia individual. Cuando los tipos necesarios de acciones y los modos de su cumplimiento no están objetivados ni fij ados como componentes d e la experiencia social, sino que e x isten como hechos de la conciencia individual, la teoría
de la enseñanza d ebe indicar el camino de su esclarecimiento (objetivación) y fij ación que los hacen accesibles a la asimilación.
El principio d e la unidad d e la psiquis y d e la actividad externa señala a la teoría de la enseñanza la v ía para trasladar los modos de la actividad cognoscitiva del plano de la conciencia social al de la conciencia in dividual. El enfoque de la actividad psíquica como secundaria, como la externa transformada, exige que cualquier nuevo tipo de actividad cognosci t iva sea introducido en el proceso d e estudio en su forma e x terna, como actividad material.
La teoría d e la enseñanza d ebe igualmente indicar las líneas principales del proceso d e transformación de la forma externa, material, de la actividad cognoscitiva en forma interna, psíquica.
La teoría d e la enseñanza que no cumple las exigencias que se derivan de los principios metodológicos fundamentales d e la psicología marxista no puede constituir, naturalmente, una base psicológica productiva d e dirección del proceso de estudio por ser imp ropia para su naturaleza.
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B aj o d irección se entiende en Ja
cibernética una influencia sobre e] objeto (proceso) que se ha elegido de la multitud de in fluencias posibles teniendo en cuenta el objetivo planteado, e] estado d el o bjeto (proceso), sus características y lleva al mejoramiento del funcionamien to o del desarrollo d el objeto d ado, o sea, a la aproxima ción del objetivo (Lern er, 1
967, págs. 1
0+ 1 05 ).
Dirigir no significa aplastar, imponer a] proceso Ja marcha que contradice su naturaleza, sino, por e ] contrario, tener a] máximo en cuenta Ja n aturaleza
de] proceso, concord ar cada influencia
e n el proceso con su lógica. A l dirigir el proceso
de estudio, como c ualquier o tro proceso, la libertad
aparece como una n ecesidad conocida.
Todos Jos tipos de d irección pueden dividirse en d i rección aislada y c íclica. E l primer tipo es Ja d irección sin enlace d e retorno y, por consiguien te, sin la regulación de la marcha del proceso d irigido por parte del sistema de dirección. El segundo tipo presupone lo uno y Jo otro. Se trata de un modo m ás eficaz d e d irección y el más característico d e la cibernética.
La d irección cíclica, a su vez, puede realizarse d e diferente manera: a) según el principio de la llamada "caj a negra", cuando el enlace d e retorno y, por consiguiente , la regulación del proceso se realizan sólo teniendo en cuenta "la salida", e] producto fina] del proceso ( l a v ía q ue cond uce a este proceso q ueda desconocida) ; b) según e] principio de la 11amada "caja blanca ( transparente)". En este caso el enlace d e retorno proporciona las in formaciones sobre e] p roceso de la obtención d e ] p roducto final.
A J resolver la cuestión sobre la elección del tipo y del principio de Ja d irección es necesario tomar en consideración una serie de factores : la complejidad del proceso d irigido, el grado de conocimiento de sus regularidades, etc. Se recurre a la dirección según el principio de la "caja negra", como s e sabe, cuando l a s in formaciones n ecesarias sobre e l sistema, sobre l a s posibles interferencias que in fluyen en e11a, etc., son d esconocidas. Y aunque algunos autores ( Beer,
1 963) consideran que lo específico de la dirección cibernética es p recisamente e l p rincipio d e la "caja negra", la mayoría indica el carácter limitado de sus posibilidades y la nece-
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sidad del paso, donde esto es posible, del análisis del sistema de dirección a nivel de macroenfoque (según el principio de la "caja negra") al análisis a nivel de microenfoque (según el principio de la "caja blanca"). En particular, se indica que sólo el conocimiento de la estructura del sistema, de sus estados transitorios da la posibilidad de obtener la direcciónóptima del sistema ( Liapunov, Yablonski, 1 963).
En el caso de la enseñanza y la educación la personalidad del hombre, los diferentes tipos d e la actividad psíquica humana constituyen el "objeto" de la dirección. Para representar la complejidad de estos procesos es suficiente indicar que el número más grande que encierra cierto sentido real es el número de estados del cerebro.
Al elegir el principio de la dirección es necesario tomar en cuenta que entre la influencia que se ejerce en el hombre y la reacción exterior no existe relación unívoca. Así, al resolver un problema de matemáticas pueden conducir a una misma respuesta del alumno los tipos sustancialmente diferentes de la actividad cognoscitiva: e n u n caso, esto puede ser resultado de la memoria ; en otro, resultado de la reflexión independiente. Se sabe que una respuesta correcta puede obtenerse incluso con operaciones erróneas.
Considerando que la tarea principal de la enseñanza es la formación de los métodos racionales de la actividad cognoscitiva, debemos reconocer que la dirección según el principio de la "caja negra" no es e fectiva en el caso dado. La pedagogía debe buscar las vías de control de la actividad cognoscitiva en su conjunto y no sólo de sus resultados.
Durante el proceso de enseñanza las acciones de los estudiantes se determinan no sólo por la influencia en ellas y el estado de su actividad psíquica en el momento presente, sino por toda la historia anterior de su enseñanza. Además, durante la enseñanza surgen variables in termedias nuevas que introducen complicaciones complementarias en este proceso. He aquí por qué al dirigir la actividad del estudio es necesario utilizar todos l os conocimientos psicológicos que se poseen sobre ella para optimar esta actividad. Se sobreentiende que la psicología y la pedagogía de la enseñanza están lejos de penetrar por entero en las regularidades de la actividad cognoscitiva. No obstante, ésta ya no es para ellas una "caja negra'', ni mucho menos: disponen ya de la cantidad suficiente de conocimientos sobre su formación y funcionamiento.
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Lo d icho significa que, aplicada a la enseñanza y la educación , merece examen la dirección c íclica que se realiza según el principio de la "caj a blanca (transparente)". La realización de esta d irección es posible al cumplirse el siguiente sistema de exigencias presentadas por la cibern6tica : 1
) indicar el objetivo d e la d irecció n ; 2) establecer el estado de partida del proceso dirigido; 3) determinar el programa d e influencias que prevea los principales estados transitorios del proceso ; 4) asegurar la recepción d e la in formación según un d eterminado sistema de parámetros sobre el estado del proceso d irigido, o sea, el aseguramiento del enlace d e retorno sistemático; 5) gara n tizar el tratamiento de la in formación
obtenida por el canal del enlace de retorno, la elaboración
de las in fluencias correctoras (reguladoras) y
su realización* .
Estas exigencias presuponen la elaboración d e dos tipos de programas de dirección (enseñanza) : los principales y los correctores (reguladores) . El programa principal de d irección (enseñanza) se prepara antes de que empieza a funcion ar el sistema de dirección. Durante su elaboración se tiene en cuenta el estado d e p artida del proceso d irigido y sus est ados transitorios cualitativamente originales (en el caso de la enseñanza, las principales etapas del proceso de asimilación). El p rograma de regulación (corrección) se elabora durante el proceso de d irecció n (enseñanza) a base del análisis d e los datos obtenidos por el canal d el enlace de retorno .
Examinemos las exigencias destacadas aplicadas al proceso de la enseñanza.
l . El objetivo de la dirección (el objetivo de la enseñanza)
La dirección siempre lleva un carácter orientado hacia un objetivo. En unos casos su objetivo consiste en mantener el proceso (objeto) dirigido en uno u otro estado dado de antemano o en no permitir que rebase determinados l ímites. En otros casos el objetivo de la d irección reside , por el contrario, en el cambio del estado del proceso dirigido, en llevarlo hasta el estado trazado
de antemano. Durante la en-
"' Uno de los primeros en analizar el proceso de estudio como sistema fue R. Glaser (G laser, 1
962). Más tarde este enfoque fue desarrollado en una serie de trabajos (véase, por ejemplo, L. Stolurow,
1 963 ; P. Hodge, 1 967 y otros).
se ñanza tiene lugar el segundo caso: introduce cambios d etenninados en la actividad cognoscitiva de los alumnos.
El análisis de los objetivos de la enseñanza debe realizarse al principio al macronivel, indicando todos los cambios que es necesario in troducir en la personalidad d el estudiante en el n ivel dado d e la enseñanza o en el proceso d e estud io de la a signatura d ada. El contenido concreto
de los objetivos de la enseñanza se detenni n a por una serie de factores, ante todo, por las condiciones socio-históricas y. de clase en que vive el hombre,
por las posibilidades concretas del estud iante en la etapa d ad a d e la enseñanza, por el carácter de las tareas para cuya so lució n se prepara , etc. Después de esto se necesita
el m icroanálisis. Al d etenninar los objetivos de la enseñanza a este nivel, el análisis debe llevarse hasta la ind icación
de tipos concretos de la actividad
cognoscitiva que es necesario fonnar y d e sus características: e l grado d e generalización, el nivel de a utomatización, etc. Con ello es importante
tener en cuenta que la enseñanza está relacionada
con todos los aspecto s de la personalidad humana
: introd uce cambios no sólo en la actividad cognoscitiva de los estudiantes, sino también en la moral, la estética, etc.
2. Estado de partida de la actividad psíquica de los alumnos
El estado de preparación d e los alumnos para el estudio atañe no sólo a los tipos intelectuales, cognoscitivos d e la actividad psíquica, abarca todos los aspectos de la personalid ad humana. Al igu al que en e l caso de los obj e tivos de la enseñanza, el análisis del estado de partida de la actividad psíquica de las personas
a las q ue se enseña debe ser realizado a dos niveles: 1 ) estableciendo la correspondencia del desarrollo
psíquico del estudiante con los objetivos planteados en la etapa d ada de la enseñanza
o en el estudio de la asignatura dad a ; 2) estableciendo la existencia de los conocimientos concretos y d e las acciones cognoscitivas necesarios para la fo nnación del tipo d ado de la actividad
cognoscitiva.
Es natura l que al principio se realiza el d iagnóstico sob re el nivel general de desarrollo de los estudiantes y se estab lece su nivel de preparación para el estudio en la etapa d ada o para el estudio de la asignatura d ada. Al verificarse la existencia de los conocim i e n tos y hábitos necesarios previos p u ede haber d os casos : a) todos los conocimientos y hábitos
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necesarios están presentes; b) p arte de los conocimientos y hábitos previos no están formados o formados no con Josínd ices necesarios para la a similación de los nuevos conocimientos y hábitos.
En el primer caso, en el p rograma d e enseñanza se prevé la formación sólo de nuevos conocimientos y
hábitos d eterminados por el objetivo de la enseñanza ; en e l segundo, al principio se fonnan
los eslabones que faltan del sistema d e conocimientos y hábitos previos,
y, después, de los previstos por e l objetivo de la enseñanza.
El análisis d e l estado de partida de la a ctividad psíquica puede ser realizado también para esclarecer las peculiaridades individuales de los estudiantes. Estos d a tos se utilizan para individualizar los programas de enseñanza, para adaptarlos a las peculiaridades de Ja actividad psíquica de los alum n os ; la individualizació n en el caso dado no se refiere al contenido d el p rograma d e enseñanza (qué debe enseñarse ) , sino a l m o d o y la
rapidez d e s u presentación.
3 . Los p rincipales estados del proceso de asirniJación
El éxito en el logro del objetivo (estado final) depende d irectamente del conocimiento d e los p rincipales estados intermedios
y de su sucesión
(Gill, 1 966). El programa d e dirección del proceso de estudio d ebe asegurar, por consiguiente, el paso d e los tipos, en formación, d e la actividad psíq uica a través d e la s principales etapas cualitativas de este p roceso. Se puede indicar el contenido concreto de estas etapas y su sucesión sólo recurriendo a las regularidades específicas del proceso dirigido, en nuestro caso , a la teoría del estudio. Las peculiaridades d e las etapas del proceso de asi m i lación determinan tanto e l programa fu ndamental de la enseñanza como, e n grado considerable, el programa de regulación.
4. Enlace de retorno en la enseñanza
La comprensión del enlace de retomo en la ci bernética n o es u n ívoca. Algunos autores lo analizan como influencia inversa del proceso sobre sí mismo : ejerce influencia en el medio ambie n te q ue, a su vez, in fluye en él de manera nueva. Si esta influencia conduce al aumento de los significados
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de las variables reguladas, tiene Jugar el enlace d e retorno positivo ; si lleva a su d isminución, se
trata del enlace de retomo negativo . Tal comprensión del enlace de retorno la encontramos en S. Bcer ( 1
963), P. Koss ( 1
9 5 8 ) y otros. Así, Beer escribe que el sentido del enlace de retomo consiste
en que "el
mismo movimiento (de las variables -N. T. ) m ás alláde los marcos de las limitaciones suscita la aparición de la influencia
dirigente. Estos dos factores
están inseparablemente ligados" ( B ccr, 1 963, pág. 48). Es esencial para la interpretación d ada del enlace d e retomo
que la marcha del
proceso d irigido en el presen te actúe en su desarrollo
en el futuro. Con ello se in cluye en el contenido
del enlace de retorno
tanto la etapa de la obtención de la infonnación
sobre el estado del o bjeto dirigido
por el d irigente como la
acción reguladora d e este últin10.
Existe una segunda in terpre tación del enlace de retorno que limita su contenido a la etapa de la obtención de las informaciones sobre la marcha del p roceso dirigido. Así, por ejemplo, N. Viner señala que la función del enlace de retorno consiste en registrar el cumplimiento o incumplimiento
de la o rden (programa) (Viner, 1 958 ) . A. Liapunov y S.Yablonski in terpretan e l enlace de retorno como información sobre el estado del sistema d irigido que va al sistema que d irige ( 1 964). E sta in terpretación d e la función del enlace de retorno está expuestaen u na serie de otros trabajos.
El siguiente sistema de hechos habla a favor de esta interpretación del enlace de retorno : en primer lugar, la primera interpretación del enlace de retorno presupone la existencia de contactos mecánicos d irectos entre el objeto
dirigido y el d irigente (tipo regulador
de Watt). l . N óvik ( 1 9 6 1 ) indica con certeza que la existencia de tales contactos
no es característica de la dirección cibernética. El carácter específico de la última consiste en que la d irección
se realiza med iante señales que llevan una determinada in formación, lo cual no p resupone
la existencia
obligatoria d e contactos directos e n tre el objeto dirigido
y el dirigente.
Puede servir de ejemplo la d irección a d istancia, cuando el objeto dirigido y el d irigente están separados por una larga d istancia.
En segundo lugar, e l funcionamiento de dos etapas de la d irección, incluidas en la p rimera interpretación del enlace de retorno, puede ser igualmente separado uno de otro. En realidad, la in fluencia reguladora no siempre se determina sólo por la infonnación sobre el estado del objeto d irigido
) 1
1·
en el momento dado. En muchos casos se realiza teniendo en cuenta la infonnación recibida anteriormente y acumulad a en la memoria del sistema d irigente. En estos casos, entre la obtención de las in formaciones sobre la marcha del proceso en el sistema d irigido y la in fluencia reguladora (correctora) tienen lugar las etapas de d irección tales como la adopción d e la resolución y la elaboración del algoritmo de su realización. Por consiguiente, la recepción de las in formaciones del objeto dirigido y la corrección no siempre están u nid as directamente. Más aún, a veces se d an casos cuando entre las etapas aisladas de la
d irección se introducen conscientemente demoras: la obtención de la infonnación sobre el
objeto d irigido p uede ser separada en el tiempo del proceso de la realización de esta i n formación con fines de dirección
( Berg, 1 96 1 ). Por último, durante la dirección no siempre se necesita la corrección : si el proceso dirigido se desarrolla en correspondencia con el programa, el objeto dirigente no ejerce en él ninguna influencia complementaria. Consiguientemente, no h ay la segunda etapa de la dirección, pero sí la obtención de las informaciones sobre la marcha del proceso dirigido. Teniendo en cuenta todo lo dicho, en adelante comprenderemos b ajo enlace de retomo sólo la recepción de las informaciones sobre la marcha del proceso dirigido * .
L a corrección d el proceso d e asimilación que se realiza como resultado de la u tilización de estas in formaciones la consideraremos como una de las etapas independientes de la dirección.
La realización del enlace de retorno* * aplicada
al proceso d
e estudio presupone
la solución d e dos problemas. En pri-
•En principio, el término enlace de retorno puede aceptarse en la primera interpretación, o sea, para designar las dos etapas mencionadas de dirección en su conjunto. Pero entonces es necesario introducir un término especial para designar la etapa d e la recepción de la información sobre el objeto dirigido.
* * El concepto d e enlace de retorno está relacionado con el surgimiento de la cibernética ( 1 948). N. Viner introdujo este concepto sobre la base de la generalización d e los datos, ante todo, en la radiotécnica y la teoría de la regulación automática. Sin embargo, la necesidad d el enlace de retorno en la conducta de los animales y la actividad del hombre fue hecha conciencia por los fisiólogos y psicólogos mucho antes. Desde el aspecto práctico, su importancia se puso de relieve ya en el siglo XIX (véase, por ejemplo, los experimentos de J. M . Stratton de 1
8 96- 1 897, Stratton, 1
897). Esto se llevó hasta su conciencia
ción teórica en los trabajos de E. Thorndike ( 1 935 ), l. PávlOv ( 1 95 l a),
P. Anojin ( 1 9 3 5 ), N. Bernshtéin ( 1 934, 1 947).
5 2
mer lugar, l a d eterminación del contenido del enlace d e retomo : la separación del conju nto de las características controladas teniendo en cuenta, por un lado, los objetivos de la enseñanza, y por otro, la teoría psicológica de la enseñanza que se toma como b ase al confeccionarse los programas de enseñanza. La regla general consiste en que se someten al control las p rincipales características in dependientes del proceso, el cambio conjunto d e las cuales conduce al paso de u n estado cualitativo a otro.
En segundo lugar, la determinación de la frecuencia del enlace de retomo. En la cibernética está comunmente reconocida la tesis de que cuanto más frecuentemente se realiza el control del proceso, m ás alta es
la eficacia de la dirección. Se considera caso ideal e l llamado
enlace de retorno de rastreo. Los in tentos de trasladar mecánicamente esta tesis al proceso
de estudio no tuvieron
éxito. Esto se explica por q ue, en principio, el control en e l proceso de estudio
cumple no sólo la función de enlace d e retomo, sino, igualmente, la función
de reforzamiento, y está relacionado asimismo con la esefera motivacional
del estudiante (Talízina, l 969a).
5 . Regulación ( corrección ) del proceso de estudio
Las informaciones sobre el proceso de
enseñanza recibid as mediante el enlace de retorno permiten introducir en él las correcciones necesarias. Desde e l punto de vista cibernético la regulación (corrección) puede realizarse por tres vías :
1 ) reacción a los cambios previstos de la situación (en este caso, según los indicios indirectos, se anticipan las influencias nocivas sobre el sistema y en correspondencia con su carácter se reestructura el programa) ; 2) reacción a los cambios ya producidos en la situación ( la corrección d el programa se realiza en correspondencia con las condiciones cambiadas del trabajo del sistema ; en el p rimero y el segundo casos la corrección permite evitar las desviaciones en el proceso dirigido,
ya que se hace antes de que las condiciones
cambiadas ejerzan u na in fluencia nociva sobre este proceso) ; 3) reacción
a los errores (en este caso tienen lugar desviaciones en el curso del proceso bajo el efecto de unas u otras influencias
nocivas sobreél , mientras que la corrección
del programa se realiza de acuerdo con el carácter de las desviaciones a base del análisis de los errores).
Conforme a la d irección del proceso de estudio pueden
 |
utilizarse, en p rincipio, las tres v ías. Sin embargo, en la práctica de la enseñanza p rogramada
la corrección se hace, como regla general, p or la tercera vía : reacción
a los e rrores de los alumnos.
En el programa se in troducen los cambios
que toman en cuenta el carácter
de los errores y que penniten liquidarlos.
En la enseñanza programada se da preferencia al tipo dado d e corrección
porque el enlace de retorno
se realiza sólo por un parámetro : el cumplimiento correcto de la tarea por los estudiantes. Es natural que con semej ante conten ido del enlace de retorno o tros tipos d e corrección son imp osibles. Para su u ti lización es necesario controlar el contenido y el sistema principal de las características de la actividad cognoscitiva que lleva hacia u n a u otra respuesta. Adem ás, debe conocerse la lógica del d esarrollo de estas características: los principales estados transitorios en su formación .
Cabe señalar asimismo que durante la enseñanza, la corrección del programa puede realizarse no sólo con la e xistencia o previsión de errores, sino iguahne n te con su ausencia e incluso con la ausencia de señales de su posible
aparición. A claremos esto. La originalidad de la enseñanza como sistema de d irección consiste, a n te todo, en que el obje to dirigido -el proceso
de estudio, asimilación-- se realiza siempre por un individuo concreto. La complej i d ad y l a gran variedad de factores
personales son tan grandes que, al componerse el p rograma principal, no p ueden ser tomados en cuenta por completo . Con la enseñanza colectiva el programa
principal de enseñanza, en el m ejor d e los casos, puede adaptarse sólo a cierto sistema de peculiaridades tipo, característ icas de u n determinado grupo de alumnos. M a s en el proceso de enseñanza
de alumnos concretos pueden descubrirse
algunas peculiaridades complementarias, cuya consideración
p ermite a estas personas alcanzar
más rápidamente el objetivo propuesto.
Por ejemplo, el programa de enseñanza para la etapa dada de asimilación prevé u n determinado número
de tareas. Sin embargo, para algunos estudiantes fue suficiente sólo una parte de estas tareas para recorrer esta etapa.
Evidentemente, para estos estudian tes conviene corregir el p rograma reduciendo el número de tareas en l a etapa d ada y hacer pasar el proceso de asimilación a l a etapa siguiente. Como vemos, la corrección, efectivamente, puede realizarse en la situación
cuando n o hay errores y la probabilidad de
su aparición p rácticamente· se reduce a cero.
El contenido concreto de las influencias reguladoras se
detennina, primero, por e l carácter de las in forma ciones recibidas mediante el enlace de retorno y, segundo, por lalógica interna d el proceso d e estudio. Ya que en la pedagogía y la psicología existen d iferentes representaciones sobre la lógica del proceso de estudio, la solución de esta cuestión depende de la teoría q ue se toma como base. De este modo, con un mismo objetivo d e la enseñanza la teoría elegida detennina tanto e l sistema concreto de características registrad as por medio del enlace de retorno, como el sistema de influencias
reguladoras. La probabilidad del logro del objetivo
d epende, naturalmente, del grado en que la teoría elegida es adecuada a la n aturaleza del proceso de estudio.
6. Exigencias a la teoría de la enseñanza
d erivadas de la teoría general de la dirección
El a nfllisis de la enseñanza como uno de los tipos de dirección muestra que el carácter específico de este proceso exige una dirección cíclica, realizada según el principio de la "caja blanca". Para llevar a cabo esta dirección la teoría de la enseñanza d ebe d isponer de datos q u e permiten resolver las siguientes tareas.
l . Indicación precisa del objeto (proceso) de la dirección. Teniendo en cuenta los p rincipios de la psicología
soviética podemos decir que como tal objeto interviene el proceso de asimilación ( "apropiación", según A. Leóntiev) por los estudiantes de los d istintos tipos de la actividad, en primer lugar, d e la
cognoscitiva.
2. Indicación del sistema d e características (variables) ind ependientes d el o bjeto de la dirección. El conocimiento del sistema d e variables es necesario tanto para d etenninar el contenido
de
la infonnación, q ue se debe recibir por el canal d el enlace de retorno,
como para ejercer influencias correctoras sobre el p roceso d irigido.
3. I n d icación d e los principales estados transitorios (etapas fundamentales) del p roceso d irigido. Como se ha señalado, la d irección según el p rincipio de la "caja blanca" puede ser realizada sólo cuando se conocen los estados transitorios del p roceso. El conocimiento de sus principales estados pennite elaborar el programa de la d irección adecuado a la naturaleza d e este proceso y la lógica de su paso de un estado cualitativo a o tro.
De esta manera, el análisis de las exigencias metodológicas y cibernéticas muestra que para realizar el desarrollo de la enseñanza programada, elegido por nosotros, es necesaria una teoría de la enseñanza que considere el proceso de estudio como formación de la actividad cognoscitiva de los alumnos, que disponga del sistema de características inde
pendientes·de esta actividad y del conocimiento de las etapas fundamentales de su formación como paso del plano de la experiencia social al de la experiencia individual. Satisface estas exigencias sólo una teoría : la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales formulada por Galperin
a principios de los años 5O de nuestro siglo, que él ha estado elaborando junto con sus colaboradores y partidarios. Consideramos conveniente comenzar por esta teoría el análisis de las teorías modernas de la enseñanza.
Esta teoría considera el estudio como un sistema de determinados tipos d e actividad cuyo cumplimiento conduce al alumno a los nuevos conocimientos y hábitos. "Acordemos llamar estudio -escribe Galperin- toda a ctividad , ya que como resultado en su ejecutor se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimiento s y habilidades adquieren nuevas cualidades" (Galperin , 1965b, pág. 1
5 ). Cada tipo d e actividad del estudio es, a su vez ,
u n sistema d e acciones unidas por un motivo que, en su con
junto, aseguran el logro del objetivo de la actividad de la que forman p arte.
El análisis del estudio debe empezarse por la separación de la actividad que el que estudia debe cumplir para resolver la tarea que se le plantea; luego hay que pasar a la separación de las acciones que la forman y, después, al análisis estructural y funcional del contenido de cada una de ellas.
De esta m anera, el eslabón central de esta teoría es la acción como u nidad de la actividad del estudio, como unidad de cualquier actividad humana. A nivel de
acción haremos el análisis de la teoría d ada.
§l . PARTES ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES
DE LA ACCION
Como ya se ha señalado, el cumplimiento de la acción por el sujeto presupone siempre la existencia de determinado objetivo que, a su vez, se alcanza sobre la base de cierto motivo. La acción e stá siempre d irigida al objeto material o ideal .
El cumplimiento d e la acción por el sujeto presupone la existencia en el últim o de una determinad a representación tanto de la acción que se
cumple como de las condiciones en
5 7
las que esta acción se cumple. El portador de las acciones e x aminadas es siempre el sujeto de la acción. Finalmente, toda acción incluye u n determinado conju nto de operaciones que se cumplen en u n orden determinado y en correspondencia con d eterminada regla. El cumplimiento consecut ivo de las operaciones forma el proceso del cumplimiento
d e la acción.
En Ja teoría d ada la imagen de la acción y la del medio
donde se realiza la acción se unen en un elemento estructural único sobre cuya b ase transcurre la dirección de la acción y q ue se llama base orientadora de la acción (Galperin,
1 958 b, 1 959 , 1
976). La base orientadora de la acción es necesario distinguirla del sistema de condiciones objetivamente
necesarias para el cumplimiento exitoso de la acción. Este sistema de condiciones está relacionado: a) con las peculiarid ades del o bjetivo y d el objeto de la acción; b) con el carácter y el orden de las operaciones que entran en la acción ; c) con los rasgos peculiares
de los instrumentos utilizados,
etc. (Galperin, 1 965 a, pág. 2 9 ; 1 965 b, pág. 1 6). Estas condiciones in fluyen en el éxito de la acción independientemente
d e si el estudiante se hace conciencia
de ellas o no. Así, por ejemplo, al j ugar al ajedrez eléx ito de la j ugada se determina objetivamente
por el grado en que esta jugada asegura la in teracción
de las figuras y el control
de los campos en el tablero.
La base orientadora de la acción es el sistema de condiciones en el que realmente se apoya el hombre al cumplir la acción. Puede coincidir con la objetivamente necesaria, pero puede, igualmente, no coincidir. Frecuentemente el hombre toma en cuenta sólo parte de las condiciones objetivamente necesarias, mas a veces in cluye en la base orientadora
de su s acciones a lgo q ue sobra. Así, por ej emplo, al resolver el problema de "construir con 6 fósforos cuatro triángulos
equiláteros sin romper los fósforos", muchos suj etos incluy en en la b ase orientadora de sus acciones la exigencia de
"hacerlo sobre un p la no", aunque el enunciado del problema no estipula esta l imitación.
Recordemos que bajo actividad se entiende un proceso de solución por el hombre de tareas vitales impulsado por el
objetivo a cuya consecución está orientado. En cambio, Ja acción se impulsa n o por su objetivo, sino por el motivo (obj etivo) d e la actividad de la que forma parte. Las operaciones son los modos por medio de los cuales se realiza la ac-
ción. Asf, por ejemplo, la solución de un problema de aritmética, al coincidir el motivo y el objetivo, constituirá actividad. El sumar, supongamos, dos números de varias cifras -lo que, resolviendo el problema, hace el alumno-, será acción,
y el sumar en estos números
los d ígitos y los decimales, será operación.
De acuerdo con esta comprensión , los conceptos de acción y operación
son relativos. Lo que en una etapa de la en8eñanza interviene como acción, en otra se hace operación.
Por otra parte, la acción puede convertirse
en actividad, y al contrario. Si, por ejemplo, el estudiante
ejecuta al principio
las tareas sin in terés, si es guiado sólo por el deber, p or la obligación
de estudiar o la comprensión de la imposibilidad de resolver sin ellas otras tareas, in teresantes para él, el proceso de solución de cada una de estas tareas significa que el estudiante realiza la acción. Pero si en alguna etapa estas tareas lo in teresaron por sí m ismas, si sintió u n interés cognoscitivo hacia ellas, el proceso de realización de estas mismas tareas se convirtió en actividad, ya que el motivo se sobrepuso al objetivo y coincidió con él . Si el alumno recorriera las etapas eºx aminadas en sentido contrario, realizaría el paso de la actividad a la acción.
Por cuanto en adelante no se examinará la correlación
concreta de los m otivos y fines al resolver el alumno unas u
otras tareas, no es necesario d iferenciar estrictamente los procesos que representan acciones y los que son actividad. Esto, se sobreentiende, no significa en absoluto que consideremos este aspecto como no esencial. Por el contrario, comprendemos bien la importancia de los in tereses cognoscitivos para una enseñanza exitosa, pero en el caso dado limit amos el análisis, fundamentalmente, al n ivel de acción.
La acción por las funciones que se cumplen puede estar dividida en tres p artes : "En toda acción humana hay partes
orientadora, de ejecución y control" (Galperin, l 958b, pág. 34)* . L a p arte orientadora de la acción está relacionada
con la utilización por el hombre del conjunto de condiciones concretas, necesarias para el exitoso cumplimiento de la acción d ada, que entraron en el contenido de la
base orientadora de la acción. La parte ejecutora -parte de trabajo de la acción- asegura la s transfonnaciones dadas en el objeto
• En los trabajos di! Galperin a veces se separa como las principales partes sólo la orientadora y la ejecutora, mientras que la orientadora, a su vez, se d ivide en la propiamente orientadora y la de control.
de la acción (ideales o materiales). La parte de control de la acción está dirigida a seguir la marcha de la acción, a confrontar los resultados obtenidos con los modelos dados. Con
su ayuda se hace la corrección nece�a tanto en la parte
orientadora como en la ejecutora de la acción.
En las distintas acciones del hombre estas partes tienen grados diferentes de complejidad, ocupan volúmenes distintos. No obstante, su presencia simultánea en todas las acciones es obligatoria, ya que sin
ello la acción no puede ser cumplida. De esta manera, cualquier acción del hombre representa una especie de original microsistema de dirección que incluye un "organismo de dirección" (la parte orientadora de la acción), un "organismo de trabajo" (la parte ejecutora de la acción), un mecanismo que observa y compara (la parte de control de la acción).
§2. CARACTERISTICAS DE LA ACCION
"La acción del hombre transcurre siempre a uno u otro nivel; . . .la acción posee siempre uno u otro grado de generalización, se produce con el volumen diferente de las operaciones y con el grado diferente de asimilación" (Galperin,
l 965a, pág. 1
0). De esta suerte, cualquier acción del sujeto puede ser descrita indicando el grado de formación de sus principales características. A las características independientes (parámetros) de la acción se refieren: 1
a f o r m a, e 1 c a rác t e r g e n e r a 1 i z a d o , e 1 c a rác t e r d e sp 1 e g a d o y e 1 c a rác t e r a s i m i 1 a d o (carácter automatizado, rapidez, etc.) (Galperin, 1
95 4 y 1
95 9).
L a f o r m a d e a c c ión caracteriza el grado (nivel) de apropiación de la acción por el sujeto: el aspecto principal de los cambios de la acción en el camino de su transformación de externa (material) en interna (mental). Dicho con
otras palabras, la forma de acción caracteriza la medida de la interiorización de la acción. Rn este camino se distinguen tres formas fundamentales de la acción: la material, la verbal externa y la mental. Además se destacan la forma materializada, afín a la material, y la perceptiva, que es, en cierto gra.do, intermedia entre la material (o materializada) y verbal externa.
Las formas material y materializada de la acción son las de partida. Su peculiaridad consiste en que el objeto de la
60
acción se da al estudiante en
forma de objetos reales (forma material de la acción) o en forma de modelos, esquemas, dibujos lineales (forma materializada de la acción). En ambos casos la acción se cumple como realmente transformadora.
La idea sobre la forma material de la acción aplicada a la escuela primaria la puede dar una medición, la cuenta de los
objetos. Puede servir de ejemplo de acción materializada la
operación del cálculo ejecutada con objetos representados,
esquemas (por ejemplo, el alumno cuenta con el dedo unos circulitos o palitos representados en el manual). Las formas material y materializada de la acción permiten descubrir ante el alumno el contenido de la acción: la composición de sus .operaciones, su carácter consecutivo, etc. , así como ejercer el control objetivo del cumplimiento de cada una de las
operaciones que forman parte de él.
Las acciones perceptivas reflejan la capacidad de ver y
oír. Puede servir de ejemplo la acción de contar los objetos con los ojos. Son objeto de estas acciones los objetos
materiales exteriores
o los modelos
y tos esquemas (objetos materializados), pero con la ayuda de acciones perceptivas no se producen
ningunos cambios en estos objetos : se trata de acciones teóricas. La forma perceptiva de acción surge como resultado
de la transformación de la acción material o materializada (Galperin, 1
965a).
La forma verbal externa* de la acción se caracteriza por el hecho de que el objeto de la acción está representado en forma verbal exfema -oral o escrita-, el proceso de transformación de este objeto transcurre también en forma verbal externa: en fonna de razonamiento en voz alta o describiendo su marcha. En esta forma la acción adquiere ya
el carácter de la teórica, ideal, pero aún inaccesible a la observa-
•Galperin llama esta forma verbal en voz alta ( l 96Sa, pág. 1 O). Sin embargo, teniendo en cuenta las investigaciones posteriores en las que se utilizaba exitosamente el lenguaje escrito que, al igual que el
oral, es un
tipo d e lenguaje externo, consideramos conveniente unir estas dos formas llamándolas verbales externas. La forma verbal en voz alta representa uno de los dos tipos de la forma externa de la acción. En los trabajos de P. Galperin la fijación de los elementos de la acción en el lenguaje escrito se examina como modo de su materialización (véase, por ejemplo, Galperin, l 96Sa, 1 966, etc.). Suponemos que se trata de una variedad de la forma verbal externa de la acción, aunque comp�endemos que en esta forma la objetivación, la representación
exterior de la acción está expresada mb que en forma de lengua ha
blada� Partimos de que el lenguaje escrito es lenguaje.
6 1
ción ex tcrior, obje t iva.
La fonna mental d e la acció n si�n i fica q ue la acdón se realiza ..para sí", sus e leme ntos estruc t u rales son las represen tacion es, los conce p tos, las operaciones que se ej ecutan
. .para sí". La posibilidad de cumplimiento de la acción comp let ame nt e en forma me n tal significa que la acción n:corriótodo el camino de l a i n teriorización convirtién d ose de e x tern a en interna.
En cada u n a de estas fonnas pueden estar represen t ados tocios o algunos de los e lementos estructurales de la acción . Por ejemplo, e l hombre suma e n l a mente dos números. E n es t e caso t oda la acción e s tá representada en fonn a me nt a l .
Es una fonna "pura" de la a cción. Si el h ombre , por ej em
plo, trabaja en un torno, l a parte ejecutora será ex terna, material, las operaciones orientadoras pueden estar en un a forma perceptiva, verbal e x tern a o me ntal, y el o bj e to de la acción, e xterno, material . Aq uí la acción no tendrá forma "p ura". Esta se determi n a según l a forma en q ue
está representado e l objeto sobre e l cua l recae la acción y , lo principal, las operaciones que transforman este obje to * . Así. en n uestro caso, el objeto d e la acció n está representad o en l a forma ma terial, las operaciones ejecutoras son reah ne n tl' transformadoras. Por consiguiente, la acción tiene una forma material. Si las operaciones ejecutoras no se realizan con
las manos, sino con la vista (con los ojos) , llamaremos perceptiva la acción. Tanto las operaciones materiales como las percept ivas pueden realizarse sólo existiendo objetos makriales o materializados de l a acción, su combinación con ot ra forma de objetos es imposible. De manera a náloga consideraremos la acción como verbal cxtema si las operaciones ejecutoras tienen una fom1a verbal ex terna ( oral o escrit a) , cte.
E l c a rá c t e r g e n e r a l i z a d o d e l a a c c ión caracteriza la med ida de separación d e las propiedades d e l
objeto, esenciales para e l cumpl i mien to de l a acción , de ent re otras, no esenciales.
* P. Galperin supone que "mientras las operaciones conservadas exijan soportes d e objeto aunque sean insignificantes, la acción se detie
ne a un nivel material (a materializado)" (Galperin, 1 959 , pág. 45 2 ). M as si se acepta este criterio no podremos d istinguir la forma material (materializada) de la
acción de la forma perceptiva : los soportes d e
objetos tienen lugar en a mbos casos. S u d iferencia consiste e n l a forma de las operaciones que se cumplen : en el primer caso son las manos que transfonnan realmente las operaciones, y en el segundo, las operaciones ideales del ojo.
E l c a rá c t e r d e s p l e g a d o d � l a a c c 1 o n muestra si todas las operaciones, que o riginariamente formaban parte de la acción, se cumplen por el h ombre. A medida de la fonnación de la acción la co:nposición de las operaciones que se cumplen se reduce, la acción se vuelve reducida.
E 1 c a rá e t e r a s i m i 1 a d o d e 1 a a c c ión in
cluye las características de la acción tales como la facifülad del cumplimiento, el grado de automatización y la rapidez del cumplimiento. Al principio el cumplimiento de la acción se realiza haciendo conciencia de cada una de las operaciones, d� modo lento ; pero paulat i n amente la acción se va automatizando y el ritmo de su cump l i miento aumenta.
Las características e x ami n adas de la acción se llaman . como ya se ha señalado,
indepen dientes;
ninguna de ellas es consecuencia de la otra. Ello significa que durante el proceso
de la formación de la acció n se exigen detem1 i n adas condiciones necesarias para la fonnación de cada una de ellas.
Este grupo de característica� puede denominarse asimismo grupo de características primarias. Además de ellas, la acción tiene toda una serie de p ropiedades secundarias, d ependientes de las primeras y que son e fecto de las primeras.
A las propiedades secundarias se refieren e 1 c a rá c t e r r a z o n a b 1 e, e 1 c a rác t e r c o n s e i e n t e y algu
nas otras.
E 1 c a rá c t e r r a z o n a b 1 e de la acción se deter
mina por el carácter esencial de las condiciones a las que se
orienta el hombre que realiza la acción dada. E l carácter razonable se detennina, en primer lugar, por el cont e ni do de la base orientadora de la acció n : tienen que entrar en e lla las condiciones esenciales ; en segundo lugar, por el carácter generalizado de la acció n : cuanto más generalizada es la acción, tanto más razonable es. El carácter razonable de la acción depende del carácter desplegado de las formas p r i m arias d e l a acción; cuanto más plename n te está representada la acción ante el alumno, más adecuadamen te asimila éste su lógica.
E 1 c a rác t e r c o n s c i e n t e del cumplimiento
consiste en la posib ilidad de no sólo cumplir correctamente
la acción, sino tamb ién de fu n damentar en fonna verbal su cumplimiento correcto : el hombre puede darse cuen t a de lo q ue está haciendo y por q ué (Galperin, 1
965 b, pág. 1 6 ) .
El carácter conscien te de l a acción de pende de l a plenitud de la represen lación de la acción e n la forma verbal ex-
tl.l
terna y de la calidad de la asimilación de esta forma de acción por el alumno.
Galperin se limita generalmente a estas d os características secundarias. No obstante, puede destacarse una serie de
otras características. En particular, in tervienen como propiedades secundarias de la acción sus características tan importantes como el carácter abstracto y la solidez.
E 1 c a rác t e r a b s t r a c t o d e 1 a a c c ión consiste en la posibilidad de su cumplimiento c<,>mo acción generalizada, sin el apoyo en el contenido emocional de los
objetos. Es evidente que esta propiedad es resultado del cambio de la acción por su forma : el desarrollo de todos los elementos estructurales de la acción hasta su forma mental. Con ello el objeto de
la acción, e l contenido de la base orientadora de la acción y también, evidentemente, su producto (objetivo) deben estar representados en la forma conceptual. Además, la acción debe estar generalizada, o sea, perfeccionada según el parámetro de la generalización.
L a s o 1 i d e z d e 1 a a c c ión, comprendida como posibilidad de su cumplimiento algún tiempo después de su formación, es resultado de la generalización, de la automatización.
Detengámonos más detalladamente en las características fundamentales de la acción.
1 . La forma de la acción
La forma de partida de la acción puede ser material o materializada. La diferencia entre estas formas no atañe al lado operacional: en los dos casos las operaciones se realizan con las
manos llevando una forma material. La diferencia reside en la forma de representación principalmente del objeto de la acción. En el caso de la forma materializada sirve de
objeto de la acción, como se ha señalado, no el m ismo objeto, sino su sustituto, el modelo. Se sobreentiende que éste sustituye al objeto real sólo cuando contiene aquellos aspectos que constituyen propiamente el objeto de asimilación. Como se sabe, Leóntiev introdujo la d iferencia entre el objeto y el objeto de la acción. El aspecto del objeto,
el conjunto de propiedades al que está directamen te orientada la acción es, precisamente, el objeto de la acción ( Leóntiev, 1 947b).
64
De modo que todos los sustitutos del objeto deben contener el objeto de la acción o simplemente serlo. La segunda exigencia consiste en que el objeto d ebe estar representado
en una forma emocion al, evidente. En el caso del dibujo o dibujo linealestaexigencia se realiza en virtud de sus peculiaridades como modos gráficos de representación de los objetos. Es algo más compleja la cuestión de los modelos. El concepto de modelo tiene numerosísimas acepciones*. En particular, V. Shtoff ( 1 966) d a la siguiente definición de este concepto:
un objeto parecido en algún aspecto a otro ob
jeto. Es en este sentido que empleamos el término "modelo". El modelo, escribe Shtoff, es siempre una estructuración concreta, notoria en una u otra forma o grado, final y accesible para su observación o para una acción práctica. El modelo representa e l objeto en una forma simplificada, abstracta. El carácter palpable del modelo puede ser diferente. En unos casos sus elementos que se perciben por los sentidos dan la posibilidad de construir la imagen emocional del objeto modelado. Estos modelos son necesarios cuando el objeto de asimilación lo constituyen estos elementos y sus propiedades representadas de manera emocional. Sin embargo, pueden u tilizarse iguahnente los modelos cuyos elementos no tienen n ingún parecido con los elementos del
objeto modelado; pueden representarse en forma gráfica las relaciones entre estos elementos. Estos modelos se utilizan cuando el objeto de la asimilación no lo constituyen los prop ios elementos que forman el objeto, sino sus relaciones (por ejemplo, las espaciales).
De modo que, cuando hablamos del carácter manifiesto, tenemos en cuenta no el objeto en su conjunto, sino el lado suyo, aquellas propiedades suyas que deben estudiarse, o sea, el objeto de la asimilación. Por esta razón pueden utilizarse los modelos de varios tipos: a) modelos geométricamente semejantes al objeto modelado (moldes, modelos espaciales de las moléculas, de los cristales, etc.) ; b) modelos que no reproducen las relaciones geométricas, espaciales, sino la d inámica de los procesos estudiados, las distintas de
pendencias y relaciones, las estructuras, etc. Estos modelos se caracterizan por la similitud física con el objeto modelado, la identidad de las leyes de su funcionamiento; c) mode-
* En la literatura d edicada a la modelación, los dibujos lineales y los esquemas se incluyen también en los modelos.
65
5 322
los que no tienen similitud física ni geométrica con el objeto. Entre estos modelos y el objeto modelado existe una relación de analogía, estructural o funcional. La elección de uno u otro modelo se determina por el objetivo de la enseñanza: qué es lo q ue se destaca e n el objeto como objeto de asimilación propiamente d icho. Los modelos que se u tilizan para materializar la acción deben ser isomorfos al objeto modelado, o sea que entre el modelo y el o bjeto modelado debe haber u na correspondencia m u tua u n ívoca respecto a las propiedades que constituyen el obje to de la asimila
ción.
Cabe señalar asimismo q ue, al asimilarse la forma materializada de la acción, los modelos pueden sustituir no sólo el obje to de la acción, sino los o bj etos q ue forman parte del contenido del modelo : del contenido d e la base orientadora de la acción. En este caso, e l modelo sirve con frecuencia de modelo generalizado d el aspecto del objeto que debe asimilarse y que hay q ue destacar en los objetos propuestos para el análisis. Dicho de otro modo, el
modelo encarna, en el caso dado, el objeto de la asimilación. Así, en la investigación
realizada por L. Aidárova ( 1 966), durante
la asimilación de la composición morfológica
de la palabra y las funciones
q ue puede cumplir cada parte de la palabra, como modelo
se da un modelo espacial gráfico, isomorfo a la composición morfológica de la palabra. Consiste de un cuadrilátero alargado, d ividido e n un número de pequeños cuadriláteros igual al de las unidades morfológicas en Ja palabra. Al analizar las palabrns propuestas, los alumnos cada vez "sobreponen" este modelo-muestra a la palabra y destacan en ella los d iferentes elementos estructurales existentes. En la investigación
examinada este modelo
se d aba como un dibujoesquema, pero puede se r construido igualmente de m anera que permita a Jos alumnos realizar las operaciones con las m anos.
Al analizar la forma de partida de la acción es importante establecer Ja eficacia comparativa de las formas material y materializada, y dentro de esta última, la eficacia de los d istintos tipos de materialización. En segundo lugar, es importante esclarecer q ué elementos estructurales de Ja acción es necesario materializar en primer Jugar.
La teoría examinada no tiene aún respuestas exhaustivas a estas interrogantes : dichos problemas se están estudiando. Como ejemplo, nos d etendremos e n Ja investigación realiza-
h 6
da por nosotros conju n tamente con V . Nikoláeva (Talízina, Nikoláeva, 1 96 1 ). Sirvieron
d e material de experimentación los conceptos geométricos in iciales. Se comparaban dos formas de partida de la acción
: a) la acción material en todos los eslabones
fundamentales; b) la acción materializada, el tipo y el grado de materialización fueron distintos en estos grupos de sujetos. Fueron sujetos de la investigación 30 alumnos
de los quintos grados, de resultados medianos, que no estudiaron geometría ( l O personas en cada uno de los tres grupos).
En el primer grupo, como objetos de la acción se presentaban los objetos reales ( la mesa, el libro, etc. ) , el modelo de las características se d aba igualmente
con la ayuda del objeto real ( por ejemplo, sirvió de modelo de la l ínea recta el borde
de la encuadernación de un libro). En el segundo grupo, como objetos y modelo de la acción se daban los modelos geométricos. Así, de ejemplo de la l ín ea recta servía e l borde de u n a regla; de
ejemplo d e un ángulo recto, el modelo del ángulo recto, etc. La correlación del objeto con el modelo la realizaban los sujetos de los dos grupos mediante la superposición del modelo a l objeto.
En el tercer grupo, se daban como objetos de la acción y como modelo los dibujos lineales geométricos. La comparación del objeto con el modelo de la acción podía realizarse sólo con la vista. Al dar a conocer la acción e l experimentador indicó a los sujetos de todos los grupos las características del concepto, necesarias y suficientes, mostró su existencia en el modelo y el modo de. su
utilización al incluirse los obje tos en un concepto.
Durante la asimilación de la forma de partida de la acción las tareas en todos los grupos eran de contenido análogo y de igual dificultad. La asimilación de las fonnas posteriores de la acción en los sujetos de todos los grupos era completamente igual: todos los sujetos resolvían las mismas
tareas en la m isma forma.
Se trabajaba con los siguientes conceptos: "la l ínea recta", "el ángulo'', "la perpendicular", "los ángulos adyacentes". Después de la serie de enseñanza, a los sujetos de todos los grupos se les d aba una misma serie de tareas de control en las que se exigía denominar los objetos q ue conten ían figuras conocidas, mostrar las figuras conocidas en los
objetos presentados por el e x p erimentador, representar la figura en d iferentes posiciones en el espacio, encontrar las figuras conocidas cuando forman parte de otras figuras. Ade-
67
más, se les proponía resolver independientemente varias tareas para aplicar los conceptos formados.
No se descubrió una diferencia notable entre los grupos. Los sujetos de todos los grupos realizaron correctamente la mayor parte de las tareas (véase tabla 1 ).
T a b l a
Nbmero NÍlmero d e Nbmero de tareas Nbmero de tareas de tareas resueltas correcta e resueltas de manera sujetos presentadas independientemente, errbnea, en %
en %
1 630 94,3 5,7 11 630 92,7 7,3 m 630 86,5 1 3,5
Vemos que la enseñanza tuvo el mayor éxito en el grupo donde los sujetos tenían que ver con objetos reales (1 grupo). El mayor número de dificultades las tuvieron los sujetos que tenían que ver sólo con dibujos lineales (111 grupo). Con ello, más de la mitad de los errores indicados fueron cometidos al asimilarse la forma de partida (materializada) de la
acción. Ya que tanto el objeto de la acción como el modelo fueron dados como dibujo lineal, los sujetos podían hacer la comparación sólo aproximadamente, sin sobreponer realmente el modelo al objeto. En una serie de casos, los su
jetos de este grupo colocaban la tarjeta con el modelo para darle al modelo la misma posición en el espacio que ocupaba el dibujo lineal, objeto de la acción; trataban de separar la figura que se buscaba con el dedo. Ello testimonia que el eslabón rector lo constituye la parte operacional que tiene que estar obligatoriamente p resentada en la forma material (cumplirse con las manos). Pero esto, a su vez, presenta determinadas exigencias al modelo y al objeto de la acción:
por lo menos, uno de ellos debe estar presentado en forma apta para la acción manual. En los primeros dos grupos esta exigencia fue cumplida; en el tercero no, lo cual llevó a las dificultades.
Las tareas de la serie de control, en las que el sujeto debía indicar los objetos que corresponden a uno u otro concepto e incluir los objetos y las imágenes presentados por el
6 8
experimentador en el concepto correspondiente, fueron cumplidas por todos los sujetos. No obstante, también en el caso dado los integrantes del 111 grupo (el del "dibujo lineal") realizaron la tarea peor que los de
otros grupos: mencionaron un número menor de objetos, descubrían más lentamente las figuras conocidas en los objetos que se les presentaban.
En todos los demás tipos de tareas los sujetos de este grupo mostraron también índices más bajos que los de otros grupos. El carácter de los errores de los sujetos de este grupo muestra que no tuvieron plena conciencia ni hicieron una d iferenciación precisa de las características esenciales de los conceptos.
De esta suerte, la investigación mostró que la materialización de los elementos estructurales de la acción debe realizarse de tal manera que asegure las condiciones para cumplir materialmente las operaciones. En lo que se refiere a la elección del tipo de materialización, esto, en el caso dado, no tenía
importancia sustancial.
Lo testimonian igualmente los resultados de otra investigación nuestra (Talízina, l 95 7a), en la que variaban los tipos de materialización (dibujo lineal, modelo) cuando se daba la base orientadora de la acción, lo cual no repercutió ni en el proceso de formación de los conceptos ni en los resultados finales.
Tampoco se descubrió d iferencia sustancial según los resultados entre las formas material y materializada de presentación de los objetos. Sin embargo, sobresalió aquí una particularidad: el grupo que trabajaba con objetos reales, al cumplir la tarea de control que exigía del sujeto la representación de figuras geométricas en las distintas posiciones en el espacio, mostró un resultado aproximadamente en un 20% peor que otros grupos. Y lo principal es que no se trataba de d ibujos lineales de las figurasgeométricas, sino de dibujos de los objetos.
Esto puede explicarse por el hecho de que los sujetos, al trabajar todo el tiempo con objetos reales y sin tener modelo donde el objeto de estudio fuera presentado en forma abstracta, no lograron separarlo independientemente de otras propiedades de los objetos, quedando aquél fundido con ellos. La enseñanza no exigía sino establecer la existencia (o la ausencia) de las características esenciales en el objeto, pero no su abstracción respecto a otras propiedades del obje-
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to ni su representación en una fonna "depurada". Es una tarea especial que, con d iferentes fonnas de partida de la acción, no se resuelve con la misma facilidad. Evidentemente, Ja existencia del modelo en el que ya se ha hecho la
separación del objeto d e estudio de la multitud d e otras propiedades de los objetos, ayuda a los alumnos a separar este objeto en o tros o bjetos concretos.
El saber hacer abstracción de u nas u otras propiedades d e los objetos no siempre se fonna por sí m ismo, y esto lo evidencian t ambién los hechos establecidos por otros experimentadores consistentes en que la solución de tareas es más fácil cuando se trata de un obje to hecho abstracción, y no en objetos reales. Asíse ha establecido que los problemas de aritmética con un contenido abstracto se resuelven másfácilmente q ue las t areas con un argumento ( R . Natadze,
1 95 7 ; E. Fléshner, 1 95 8 ; P. Yakobsón, 1 95 8 ; V . Yaroschuk, 1 959 ) .
E s necesario señalar que e n los trabajos experimentales tempranos realizados a base de la teoría en cuestión, la
materialización de la acción no fue completa (Talízina, l 9 5 7 a ; Galperin, TaUzina, 1
95 7 ). Primero, al fonnarse los conceptos geométricos, las tareas se presentaban en forma escrita e iban acompañadas de un dibujo lineal. Sin embargo, el dibujo lineal no siempre correspondía a las condiciones de la tarea. Por eso los sujetos se veían obligados a aplicar las características no al dibujo lineal, sino a las condiciones presentadas en forma escrita. El
objeto de la acción intervenía, de esta manera, en fonna de lenguaje escrito. Segundo, las características se daban escritas en una tarjeta. La tarjeta pennite materializar prácticamente sólo el orden de aplicación de las características. Mientras que las propias características se dan en una fonna externa, pero no material ni materializada, sino verbal. El lenguaje escrito pennite objetivar más plenamente el contenido de las características que la lengua hablada, pero sigue siendo habla, como lo indica con certeza en su libro E. K abánova-Meller ( 1
968). Con
tal forma de objeto y modelo tampoco era posible la fonna material de las
operaciones. Finalmente, en estos trabajos no hubo
tampoco materialización ni regla lógica de inclusión en el concepto, ni precepto que ind icara el orden o contenido de las operaciones realizadas. Lo uno y lo
otro fonna parte del contenido de la base orientadora de la acción de inclusión en el concepto.
No obstante, sería erróneo considerar que, al d arse las características en fonna de modelos, ya so braba su inscripción en una tarjeta. En la investigación examinada más arriba (Talízina, Nikoláeva, 1 96 I )
7 0
dividirnos a los sujetos de cada uno de los tres grupos en dos subgrupos; a un subgrupo, complementariamente al modelo materializado,
se le daba una tarjeta que tenía escritas las características sustanciales para la acción (subgrupo A), mientras que el segundo subgrupo (B) no recibía esta tarjeta.
Resultó que en todos los grupos los sujetos del subgrupo A d ieron resultados algo mejores que los sujetos del subgrupo B. La diferencia fue especialmente notable en el tercer grupo (el de "dibujo lineal"):
en el proceso de enseñanza el subgrupo A hizo casi dos veces menos errores que el subgrupo B (29 contra 56). Esto se explica por el hecho de que los modelos de las características, sin su complementación con la forma verbal de representación, no pueden cumplir su papel. En el subgrupo B el experimentador, al principio, tenia que mencionar constantemente las características y el orden de su aplicación, o sea, de todos modos, complementar los modelos con el lenguaje, pero con el lenguaje hablado. La diferencia entre los su bgrupos muestra, por eso, de hecho, la relativa eficacia de las formas escrita y oral de complemento verbal de los modelos materializados de las características.
Cabe señalar que el papel d el lenguaje
no se limita al modelo. La forma verbal d ebe acompañar
todo el proceso de cumplimiento de la acción en forma de partida. Las formas material (materializada) y verbal de la acción parecen ir paralelamente. Con la forma material (materializada) de cumplimiento de la acción se crea simult!neamente su forma verbal. Sólo con esta condición resulta posible el paso a la forma verbal de la
acción, su paulatina liberación de la
materialización.
La forma verbal externa es la segunda en la vía de la interiorización de la acción, de su transformación en la mental.
En los primeros años de la elaboración de la teoría examinada se aplicaba sólo la forma verbal de la acción en voz alta (lengua hablada). En los últimos años, cuando la investigación rebasó los marcos del experimento de laboratorio, empezó a utilizarse la forma de lenguaje escrito. Esta varied ad de la forma verbal de la acción se ha utilizado
de la manera más p lena y consecuente en e l trabajo de M . Volóvich
( 1 968) para la formación
de conceptos y acciones geométricos iniciales.
El experimento evidenció que la organización
de la acción verbal externa en forma de lenguaje
escrito permite formar
conceptos y acciones
mentales de pleno valor.
Sin embargo, la teoría no dispone de datos que permitan realizar el análisis comparativo de estos dos tipos de la forma verbal e x terna de la acción ni indicar las particularidades
7 1
de la realización de cada uno de ellos.
Es natural q ue la forma de lenguaje escrito pueda ser util izada sólo después de que el hombre domine el lenguaje escrito como tal. Por ello, con los niños de edad preescolar
y de la primaria
se u tiliza generalmente la forma de lengua hablada.
En esta forma de la acción, el "lenguaje se convierte en portador
de todo el proceso : tanto de la tarea como de la acción" (Galperin, 1 959, pág. 454).
La acción verbal es el reflejo de la acción material o materializada. Su contenido de objeto sigu� siendo el mismo ( compárese el sumar los palitos y el cálculo oral), pero la forma cambia cualitativamente.
Galperin indica que en el proceso d e asimilación de esta n ueva forma de la acción el alumno debe orientarse tanto a su contenido de objeto como a la expresión verbal de este contenido. Si la unidad de estos dos aspectos de la acción verbal se altera, la acción resulta defectuosa. La orientación sólo a la forma verbal conduce al
formalismo de los conocimientos y las habilidades asimiladas. Si el alumno se orientaúnicamente al contenido del objeto, sin reflejarlo en el lenguaje, resulta capaz de resolver sólo el círculo de tareas prácticas donde la orientación es suficiente en el plano de la percepción. En este caso no se forma la habilidad para reflexion ar, fundamentar en la práctica la
solución obtenida (Galperin, 1 959 , pág. 4 5 5 ) .
El forma lismo d e las acciones verbales que s e forman se produce generalmente cuando la forma verbal se introduce saltando la material (o materializada). El formalismo es posible igualmente cuando la forma verbal no se prepara al asimilarse la forma material ( materializada), sino que la sustituye inmediatamen te. Y , porúltimo, si la forma material
(materializada) de la acción se asimila separada de la verbal y no se sustituye oportunamente por esta última, tiene lugar la automatización de la forma material (materializada), de hecho de valor in completo, que se hace habitual y conduce a la reducción de la acción del alumno al círculo de t areas prácticas.
La formación de la forma verbal de pleno valor de la acción presupone una d eterminada medida de generalización de su forma material que significa, en particular, "que del contenido concreto de los objetos se separan los rasgos y las propiedades sustanciales para la acción y que son su objeto específico" (Galperin, 1 959, pág. 456). Sólo después de ello
72
es posible la transfonnación de la acción en fonna verbal :
las propiedades separadas se fijan a las palabras y se convierten en sus significados. A h ora es posible la separación de estas propiedades de los objetos, su utilización en fonna de abstracciones, en fonna de objeto verbal de pleno valor. U n camino análogo recorre l a acción en s u conjunto.
"Sólo gracias a que las palabras tienen b ase material y en este sentido
son cosas materiales (no sólo materiales, sino también materializadas) e l alumno puede operar con ellas ( y a través de e llas, con sus significados) de igual manera que con cualesquiera o bjetos materiales" (Galperin, ibídem).
Por último, e s im portante recalcar q ue el traslado de la acción al plano verbal no significa el saber explicar cómo hay que actuar, sino el saber cumplir la acción en forma verbal. Así, cuando se le enseña a su mar, el niño no debe explicar cómo hay que sumar dos números, sino sumar oralmente, es decir, resolver la correspondiente tarea cumpliendo la acción que se está fonnando e n forma verbal.
La forma mental de la acción c;s la final en el camino de la transformación de la acción de externa en interna. En lo referente a la forma mental de la acción conviene dar varias explicaciones, y a q ue el contenido de este concepto n o siempre s e entiende adecuadamen te. En particular, en l a literatura se señala la in compatibilidad de los siguientes aspectos de la acción mental: a) el reflejo psíquico de la acción material externa, b) la acción dirigida a las imágenes de los
objetos y los fenómenos del mundo exterior, c) el saber cumplir en la mente una detenninada acción de objeto (Samarin, 1
95 8). En realidad, todos estos aspectos de las acciones mentales son completamente compatibles. El primero d e ellos subraya la idea de q ue la acción mental por sugénesis está relacionada con la acción material y es su reflejo. Y esto significa q ue la acción mental incluye los m ismos elementos q ue incluía la material, pero todas ellas se hicieron ahora ideales. En vez de las cosas reales se convirtieron en
objeto de la acción sus imágenes, la transformación real se sustituyó por la ideal, e tc. Dicho con otras palabras, ya t enemos que ver con una acción d irigida a las imágenes, de lo cual se habla en la segund a tesis. La acción, al convertirse en mental, no perdió su objeto, sigue siendo de objeto; pero si antes el sujeto cumplía la acción como práctica, transform ando lo s objetos exteriores, ahora la realiza en la mente, transfonnando las imágenes de estos objetos. Como vemos,
7 3
I
la comprensión de la acción mental como tal -en la que son
o bjeto las imágenes de los objetos y fenómenos del mundo exterior y su composición operacional se realiza mentalmente, p ara s í-, señala unívocamente lo específico de las acciones mentales.
Algunos opositores consideran que "bajo acción mental es más correcto entender cualquier acción relacionada con la solución de cualquier tarea, con la elección del modo de acción, d e la h ipótesis, de las deducciones, etc." ( Samarin, ibíd. , pág. 1 5 8). Con ello no se puede estar de acuerdo. Realmente, admitamos que tenemos que resolver la siguiente tarea: colocar los muebles en la habitación. A n tes de hacerlo, cualquier
persona juiciosa pensará, evidentemente,cómo hacerlo
mejor, en q ué orden d istribuirlos, etc., o sea, presenciaremos la elección del modo de acción, la planificación; mas, pese a todo ello, es poco probable que alguien reconozca
que los muebles fueron colocados como resultado
de una acción mental. Es una acción práctica, pero como toda acción práctica,
tiene una parte orientadora que, por símisma, no soluciona l a tarea, pero asegura s u solución mediante la parte ejecutora que, en el caso dado, es puramente práctica.
O tros autores creen que en la teoría examinada por acción mental se entiende el "saber cumplir de manera automatizada operaciones d istintas" (Menchínskaia, 1
960, pág. 1 60). Esto no es
así. La automatización es otra característica de la acción que puede tener lugar bajo cualquier forma de la acción: material, verbal, mental. Por otra parte, la acción puede ser mental, pero no automatizada (Galperin, Talízina, 1
957 ; G alperin , 1
95 8, etc.) . No todas las acciones mentales, ni mucho menos, se cumplen de modo automatizado. Sin embargo, toda acción mental, al repetirse numerosas veces, puede adquirir un carácter automatizado.
La transformación de la acción verbal externa en mental sigue, ante todo, el camino de la transformación del lenguaje en voz alta en su imagen sonora. "En la mente -escribe P. Galpcrin - la forma de sonido del lenguaje se vuelve representación, imagen sonora de la palabra" (Galperin,
1 9 5 9 , pág. 457). Esta nueva forma de la acción tiene al principio una base de articulación precisamente expresada,
por eso G alperin llama la primera forma de la acción mental "lenguaje e x terno para sí". Se trata ya de una acción
interna, pero q ue aún parece estar dirigida al exterior,
a otra
7 4
persona (a sí m isma como a otra persona). No obstante, muy rápidamente esta forma de acción se transforma en propiamente mental. La acción se realiza ahora en forma del lenguaje in terno, se h ace p ropiamente individual, para sus adentros, para sí, aquí ya no se dirige a otra persona. Pero su contenido de objeto también en esta forma sigue siendo el mismo que en la forma de partida. La acción mental conserva, naturalmente, también su n aturaleza social.
2. Carácter generalizado de la acción
Tanto en la psicología soviética como en la extranjera gran número de trabajos están dedicados al problema de la generalización de los conocimientos y las habilidades. En estas investigacionesse presta la p rincipal atención a las propiedades gracias a las cuales se opera la generalización, desde el punto de vista de su naturaleza física, su carácter sustancial, la importancia en la solución d e las tareas, etc. ( Shvachkin, 1 9 5 4; B oguslávskaia, 1
958 ; K a tona, 1 940; A usübel,
1 968; Radford a n d Burton,
1
974, e
tc.). L o s resul t ados obtenidos condujeron a la separación
de determinados peld años de la generalización en la o ntogenia ( Vigotski, l 9 5 6 a ; Shvachkin, 1 954 ; Sálmina,
1
960). U n número considerable
de trabajos se dedican al estudio del papel de algunos factores en el proceso de la generalización : al papel de la palabra (Liublínskaia, 1
954; Frádkina, 1
960) ; al papel de las variaciones de los rasgos no esenciales (Zíkova, 1 95 0 ; Menchínskaia, l 966a).
D . Bruner, D. Goodnow y G. Austin d estacaron toda una serie d e condiciones que influyen sobre la actividad que conduce a la generalización : las particularidades de la comprensión por el sujeto de la tarea q ue tiene planteada, e l carácter de los ejemplos con los que se encuentra en el proceso de la generalización; las consecuencias previstas de las acciones
que cumple ; el carácter
de las limitaciónes que se imponen a la actividad del sujeto; las particularidades de la apreciación
d e las acciones por él realizadas ( B runer, Goodnow, A ustin, 1 9 56).
S. Rubinshtéin mostró la importancia para e l proceso de
generalización de las operaciones tales como el análisis, la abstracción, la síntesis ( Rubinshtéin, 1 958 ) . Cabe señalar
7 S
as1m1smo que la generalización en sus trabajos se entiende como uno de los principales procesos de pensamiento. El enfoque de la psiquis como de la actividad exige precisar la generalización como "proceso fundamental d e pensamiento", determinar su lugar en el sistema de la actividad. En la teoría de la formación por e tapas de las acciones mentales la generalización se considera como una de las caracter(sticas fundamentales d e cualquier acción. Por consiguiente, la generalización no se limita a la e sfera del pensamiento.
Para formar acciones cognoscitivas con una medida dada d e generalización es imp ortante saber el mecanismo psicológico de la generalización : la dependencia de la generaliza
ción respecto a las partes estructurales y funcionales de la acción.
En las investigaciones se mostró q ue el proceso de generalización depende del carácter de las acciones orientadoras d irigidas a los objetos generaJizados (Zaporózhets, 1 964 ; Pod iákov, 1 977).
Las investigaciones que realizamos conjuntamente con E. Konstantínova, J. Tióplenkaia, G. B aráeva, E. Kochúrova, U. López mostraron que la generalización de la acción y de los obje tos a los que está dirigida se realiza únicamente según las propiedades que forman parte de su base orientadora. Se sobreentiende q ue la generaJización puede realizarse sólo según las propiedades inherentes a todos los objetos de la clase d ada. Sin embargo, el mismo hecho de la existencia de propiedades comunes en los objetos no conduce a la generalización según ellas, o sea, el proceso de generalización no se encuentra en d ependencia d irecta de las propiedades generales de los objetos con las que opera el hombre. Así, al estudiar el proceso d e solución d e problemas de geom etría establecimos q ue los alumnos de los VI-VII grados d e la escuela media d an una definición incompleta de conceptos como ángulos adyacentes, ángulos verticales, etc. Además, pasan por encima de las características esenciales q ue poseen permanentemente todos los objetos que se refieren a este concepto. Por ejemplo, en la definición de losángulos adyacentes fue o mitida la característica "tienen un lado común". A unque todos los
ángulos adyacentes que veían los alumnos tenían obligatoriamente un lado común, y los alumnos lo percibían. M ás aún, lo representan obligatoriamente cuando se les p ide que dibujen los ángulos adyacentes. No obstante, este lado común no se vio reflejado ni for-
mó parte del contenido del concepto, tampoco sirvió para
generalizar los objetos (Talízina, 1
950).
Resultados absolutamente iguales fueron obtenidos en la investigación q ue realizamos conju n tamente con E. K onstantínova (Talízina, 1
957 b) con el material de las nociones geométricas iniciales: la l ínea recta, el ángulo, la perpendicular. Fueron sujetos 2 5 alumnos del V grado que no estudiaban aún geometría y que en otras asignaturas tenían las notas de "2" y "3 ".
L a particularidad d e l a enseñanza consistía e n que en tod as las tareas que recibían los alumnos, las figuras se representaban en los dibujos en una posición estrictamente igual en el espacio. De este modo, una característica no esencial
-la posición en el e spacio- acompañaba constantemente las características esenciales de las figuras. La enseñanza
se estructuraba
de tal manera que los alumnos, desde el principio, se orientaban sin falta al sistema destacado d e características
esenciales.
En la serie de control d e las· tareas se presentaban a los alumnos, por una parte, los objetos que se referían a los conceptos d ados, pero que tenían la posición más variada en el espacio. Por otra parte, se presentaban los objetos que se encontraban en una misma posición en el espacio, exteriormente se parecían a los objetos q ue los alumnos conocían durante el estudio, pero q ue no se referían a los conceptos
d ados (por ejemplo, se daban líneas oblicuas parecidas a las rectas perpendiculares). Además, se les proponía a los sujetos representar varios objetos distintos q ue se refiriesen a los conceptos estudiados.
Todos resolvieron e xitosamente la serie de control de las tareas. Así, de las 1 44 tareas relacionadas con la identificación de la línea recta {participaron 2 4 sujetos, cada uno de ellos cumplió 6 t areas), 1 39 fueron realizadas correctamente. A l realizar las
tareas p ara identificar el ángulo y las rectas perpendiculares no se cometió ni un solo error. El segundo tipo de tareas se realizó con igual éxito : cada uno de los su
jetos representó no menos de tres figuras en distintas posiciones en el espacio.
De esta suerte, al asegurar la orientación al sistema de características esenciales las c aracterísticas generales no esenciales de los objetos n o formaron parte del contenido de la generalización, aunque estaban presentes en todos los ob
jetos con q ue t rabajaban los alumnos. Esto se manifestó con
7 7
especial relieve en la in ve st igación q ue realizamos conjuntamente con U . López ( Lópcz, 1
969). Tomamos como material experimental la s figuras geométricas análogas a las
utilizadas en las investigaciones de Vigotski - Sájarov. Fueron esenciales (identificadoras) la magnitud de la base y la altura de la figura. En d ependencia d e su tamaño, todas las figuras, a l igual q ue en las investigaciones d e Vigotski - Sáj arov, se d istribuían en cuatro c lases : "bat" ( figuras no altas con base pequeña); "dek" ( figuras altas con base pequeña) ; "rots" ( figuras no altas con b ase grande) ; "mu p" ( figuras al tas con base grande).
Hicimos del color y la forma p ropiedades no esenciales,
pero comunes y permanentes para todos los objetos de la clase, ya q ue las investigaciones de la psicología infantil mostraron q ue p recisamen te estas características son las más significativas para los niños, q ue fueron precisamente Jos su
j etos d e nuestra in vestigación. Participaron en los experimentos 1 00 n iños cubanos de se is años a seis años y n ueve meses. Se estructuraron cinco se ries e xperimen tales en cada una de las cuales tomaron parte 20 niños.
En la p rimera se rie de experimentos, los obje tos de cada una de las cuatro clases tenían constantemente el mismo color: las "bat" siempre eran rojas, la s "dek" azules, etc. ; Ja forma constituía una característica variable. En la segunda serie de experimentos, por el contrario, cada clase de objetos tenía su forma constante, m ientras que el color era una característica variable. En la tercera serie d e experimentos,
las figuras de cada c lase tenían
constantemente la misma forma y e l mismo color. De esta manera, e n estas series el color, la forma, o e l color y la forma j untos eran objetivamente características identificadoras. B asándose en ellas se podía catalogar con seguridad la figura entre una u otra clase. Pero, como se ha indicado, estas características no se incluían en la base orien tadora de Ja acción de identificación. En Ja cuarta serie cada clase de figuras tenía su color, pero todas las figuras de las cuatro clases tenían la misma fonna (cilindros). En la q uinta serie, por el contrario, cada clase de objetos tenía su forma, pero los obje tos de todas las clases tenían el mismo color ( rojo). De esta manera, en lasúltimas dos series las figuras tenían tanto las características generales no esenciales que, objetivamente, podían ser identificadoras (el color en la c uarta serie, y la forma en la quinta) como las q ue no podían servir d e características identifi-
7 8
cadoras (la forma en la cuarta serie y el color en la quinta),
ya que eran comunes
para las figuras de todas las clases.
Las características esenciales, desde el p rincipio, fueron introducidas en el contenido
de la base orientadora de la acción de identificación. Al cumplir la acción en fonna material los su
jetos utilizaban los patrones (medidas) que se les daban, por medio de los cuales establecían las d imensiones de la base y la altura de las figuras y, basándose en el esquema lógico de inclusión en el concepto, detenninaban si la figura dada se refería a la correspondiente clase de objetos. Recibían igualmente todas las indicaciones necesarias
sobre el contenido
d e las operaciones q ue debían cumplir y sobre el orden de su cumplimiento.
Al realizar la forma material de la acción, para la mitad de los sujetos de cada grupo (subgrupo A) se creaban las condiciones complementarias que facilitaban la separación en las figuras de la comunidad del color (la fonna) : las figuras i dentificadas no se quitaban, d ej ándoselas
en el campo de percepción
de los sujetos. La segunda mitad de cada grupo (subgrupo
B) no tenía estas condiciones: las figuras
identificadas se quitaban
y los sujetos percibían cada vez sólo la figura con la q ue trabajaban.
Después de enseñar a los sujetos de todas las series se les daba un mismo sistema de tareas de control. Las principales fueron las tareas de identificación : a) de las nuevas figuras en las que cambiaban las características no esenciales, hasta este momento comunes y pennanentes para los objetos de la clase dada: se
introducían los colores ( las
formas) característicos, en e l proceso de la enseñanza, de las figuras de otras clases, o un color ( fonna) que no se encontraba del todo en los experimentos de enseñanza; b) de las figuras que tenían el mismo color ( forma) que las figuras de la clase dada que se presentaban en los experimentos de enseñanza, pero que no tenían características esenciales (una o dos) del concepto dado. Las tareas se daban en dos fonnas: la presentación
inmediata de nuevas figuras y su descripción verbal por el experimentador. Además, se les proponían a los sujetos las tareas para clasificar los objetos y componer descripciones de las figuras de la clase d ada.
Los resultados de la investigación mostraron que e l 42% de los sujetos tomaba conciencia de la existencia de un color (o forma) permanente en los o bjetos que se les presentaban, con la particularidad de que la mayoría de ellos lo
des-
7 9
cubrió al formar ya el primer concepto. Sin embargo, la identificación de los objetos según estas características durante la enseñanza tenía lugar sólo en 65 casos de 7.420, lo cual constituye el 0,9%. Pero también en estos casos los su
jetos utilizaban las características no por sí mismas, sino como identificadoras, que testimoniaban la existencia en el objeto de otras: una determinada magnitud de la superficie de la base y la altura. La serie de control de las tareas fue realizada exitosamente por los sujetos de todos los grupos y subgrupos. Algunos errores que constituían, al identificarse las figuras presentadas directamente, el 2,6%, y durante la identificación según la descripción, el 5%, no fueron resultado de la orientación a las características no esenciales, sino resultado de una identificación incorrecta de las propiedades
esenciales (poca exactitud en la medición, un análisis incom
pleto de la descripción, etc.).
De 1 00 niños, sólo en tres se encontraron errores relacionados con la orientación al color o la forma. Estos errores constituyen el 5- 1 0% del total de tareas realizadas por estos sujetos.
Hay que señalar que la mayoría de los niños cumplíarápidamente y sin vacilar lo más mínimo las tareas planteadas.
De esta manera, las investigaciones mostraron que la generalización se realiza no simplemente sobre la base de lo común que hay en los objetos, que es una condición necesaria, pero insuficiente: la generalización se realizasiempresegún las propiedades de los objetos que entraron
en la composicwn de la base orientadora de las acciones dirigidas al análisis de estos objetos.
Esto significa que la dirección de la generalización de las acciones cognoscitivas y de los conocimientos que forman
parte de ellas debe pasar por la estructuración de la actividad de los alumnos,
mediante el control del contenido de la base orientadora de las correspondientes acciones, y no sólo asegurando la comunidad de propiedades en los objetos presentados.
La regularidad indicada permite explicar los defectostípicos en la generalización de los conociinientos que se encuentran en la práctica de la enseñanza. Así, volvamos a los casos en que los alumnos, al percibir constantemente el lado común en todos los ángulos adyacentes en el plano visual y al recibir la indicación de su necesidad a través de la definición del concepto, no lo incluyen, de todos modos, en el
80
contenido de la generalización. Ocurre esto porque la característica "el lado común" fue aprendida por los estudiantes, pero no los orlentó en la solución de tareas que tenían planteadas. El análisis que hemos realizado de problemas escolares para la aplicación del concepto "ángulos adyacentes" mostró que en todos estos problemas en el enunciado se dab an los ángulos contiguos, es decir, los ángulos que tienen un lado común. De este modo, para obtener la respuesta, los alumnos tenían que verificar constantemente la existencia de una sola característica -si estos ángulos componen en su conjunto 1
80°-, la cual agotaba el contenido de la base
orientadora de las acciones de los alumnos. Por ello, el contenido del concepto "ángulos adyacentes" estaba limitado para muchos alumnos sólo por esta característica ("dos ángulos que componen en su conjunto 1 80º"). "El lado común", sin entrar en el contenido de la base orientadora de las acciones, tampoco entró en el contenido de la generalización.
Se explican fácilmente los casós difundidos en que
la generalización sigue las características generales, pero no esenciales. Ya que en la enseñanza escolar se da al alumno, en el mejor de los casos, la composición de las características a las cuales debe orientarse (a través de la definición), pero no se asegura la orientación a ellas en el proceso de la actividad, estas características no siempre entran, ni mucho menos, en la composición de la base orientadora de la acción. La base
orientadora activa los alumnos la construyen en estos casos ellos mismos, incluyendo en ésta ante todo las características del
objeto que se encuentran en la superficie. Como consecuencia, la generalización no se realiza según las características de la definición, comunes y permanentes en los ob
jetos de la clase dada, sino según las casuales y las no esenciales.
Por el contrario, en cuanto el sistema de características necesarias y suficientes se introduce en la composición de la base orientadora de la acción y se asegura la orientación sistemática a ellas y sólo a ellas, al cumplirse todas las tareas propuestas la generalización sigue el sistema dado de propiedades. Otras propiedades generales de los objetos que no entraron en la
composición de la base orientadora de
las acciones de los sujetos no ejercen influencia alguna en el contenido de la generalización. Esto significa, en particular, que de acuerdo a los datos recibidos las variaciones de las propieda-
8 1
G - - 322
des no esenciales no son, en absoluto, obligatorias para obtener la generalización según el sistema de las esenciales; para ello es suficiente sólo la inclusión del correspondiente sistema de propiedades esenciales en el contenido de la base
orientadora de la acción del hombre. De manera que el proceso de generalización no se determina directamente por el
objeto de las acciones, sino que está mediatizado por la actividad del sujeto: el contenido de la base orientadora de sus acciones.
Esta regularidad ofrece, igualmente, la posibilidad de comprender de qué modo transcurre la diferenciación entre las propiedades esenciales y las generales: el hombre refleja, como esenciales, no todas las propiedades generales de los
objetos, sino las que entraron en el contenido de la base
orientadora de sus acciones.
Las investigaciones realizadas mostraron asimismo que la
opinión existente en la psicología infantil acerca del papel rector del color y la forma en la generalización en los niños, es correcta sólo en condiciones espontáneas. En condiciones de formación dirigida la generalización sigue desde el principio el sistema dado de características que pueden ser no evidentes. Ademfls, la existencia en los objetos de las propiedades generales evidentes no ejerce influencia medianamente esencial sobre la marcha y el contenido de la generalización.
Estos datos coinciden completamente con los resultados
obtenidos con los niños de edad preescolar y los de primaria por otros investigadores (Aidárova, 1 964; Davídov,
1
966b, 1 972 ; Elkonin, 1 956). La importancia
esencial de estos resultados
consiste en que cambian la idea sobre las posibilidades de la edad infantil.
Si el proceso de generalización se desarrolla de manera espontánea (o en considerable medida espontánea), resulta típica la generalización según el material (Galperin,
l 965b), o una generalización empírica (Davídov, 1 972). Si este proceso se dirige, pueden obtenerse con los niños de dicha edad una generalización completa según las regularidades (Galperin, l 965a), o la generalización teó
rica (Davídov, 1 972).
Para dirigir el proceso de generalización es importante conocer los estados cualitativos fundamentales de este proceso. Lamentablemente, aún
no están separados. No obstante, se sabe que el carácter de generalización dentro de la forma material (materializada) se distingue sustancialmente de
8 2
la generalización en la fonna verbal Su principal diferencia reside en que en el primer caso las propiedades del objeto esenciales para la acción, separadas como resultado de la generalización, se utilizan sólo existiendo estos objetos, en ligazón indestructible con ellos. Todas las formas posteriores de la acción, como las articulatorias, crean las condiciones
para separar las propiedades esenciales de los objetos exteriores, para convertirlos en una especie de objetos, al parecer, independientes (Galperin, 1 959, pAg. 456). De esta manera, aunque la fonna y la generalización de la acción no están relacionadas una con otra por medio de
las relaciones de causa y efecto, cada una
de ellas influye en la otra, condicionando el paso al siguiente peldaño genético.
3. Carácter desplegado y asimilado de la acción
El hecho de la "reducción" de las acciones mentales a medida que se van formando es hace tiempo conocido. Fue advertido por primera vez no en la psicología, sino en la lt'r gica, que desde hace tiempo describe las deducciones mentales reducidas conocidas con el nombre de entimemas. El entimema
en el sistema de la lógica es un fenómeno ajeno. En realidad,
desde el punto de vista de la lógica, puede haber en el caso dado dos variantes: a) la deducción se hace sin tener en cuenta la premisa grande, pero en este caso es lógicamente inconsistente, ya que no responde a las exigencias de la ley de fundamento suficiente, b) la premisa grande se tiene en cuenta, pero no
se expresa en el lenguaje externo
o interno desplegado: en este caso, entre el entimema y una deducción completa común y corriente no existe ninguna diferencia, ya que para la lógica es indiferente la forma de lenguaje en la que está representada la gran premisa en el proceso de la deducción, lo que importa es que esté representada.
Dicho con otras palabras, el entimema no es un hecho lógico sino psicológico. La esencia de este hecho consiste en que en una determinada etapa del desarrollo de la actividad mental parte de los conocimientos y parte de las operaciones mentales adquieren una forma nueva, especial de existencia: "se tienen en cuenta", se les toma en cuenta durante el proceso de pensamiento, pero no se actualizan ni se convierten en objeto de la concienciación.
8 3
Por primera vez una descripción detallada de estos hechos en la psicología fue realizada por P. Shevariov ( 1 941 ), a quien se debe iguahnente el mérito del estudio sistemático del proceso de reducción de la actividad mental formada con el material de objeto diferente (Shevariov, 1 959). Las investigaciones llevadas a cabo bajo su dirección mostraron que este fenómeno tiene lugar al formarse, de hecho, cualesquiera acciones y habilidades mentales. Se descubrió asimismo que "la ausencia" d e la actividad mental de algunos eslabones tiene lugar no en las etapas iniciales, sino en las etapas finales de su formación (Shevariov, 1 957 ) .
Así, en la investigación que realizamos bajo l a dirección de Shevariov, sobre el material de solución de problemas de geometría, resultó que el nfimero de deducciones completas se reduce al pasar de los alumnos de los grados inferiores a los de los grados superiores. Los alumnos del VI grado recurrían a las deducciones completas con una frecuencia 13 veces mayor que los adultos. Entre los alumnos de la misma clase los alumnos débiles recurrían casi 3 veces más frecuentemente a las deducciones completas que los que estudiaban
muy bien (Talizina, l 957c).
Presenta considerable interés el estudio de la naturaleza
y la lógica del proceso de reducción: cuáles de los eslabones de la actividad mental se eliminan primero, cuáles permanecen como hechos conciencia permanentemente, etc. Por ahora no hay un cuadro completo del proceso de reducción.
En las investigaciones realizadas se han obtenido sólo algunas informaciones que esclarecen este proceso. Así, los trabajos de N. lndik ( 1 95 1 ) y de A. Sokolov ( 1 954) mostraron que los primeros
en eliminarse son los elementos fundamentadores (orientadores) de la actividad mental. Los elementos operativos
(ejecutores) sufren reducción
más tarde.
Nuestra investigación ( 1 957c) mostró que las operaciones orientadoras primero participan en el proceso de solución de las tareas, en forma de operaciones hechas conciencia actual tanto al realizarse las operaciones de ejecución como al cumplir las de control. Luego se utilizan en esta forma sólo para el control Más tarde los elementos orientadores cumplen todas sus funciones en forma de los no hechos conciencia actual.
La ausencia de la actualización de determinados elementos de la actividad mental no significa siempre su paso a una forma especial ("sé que esto lo sé"), que en caso de necesi-
8 4
dad puede ser sustituida por la hecha conciencia actual. En una serie de casos, esto es índice no de la reducción del proceso, sino de su carácter defectuoso. Así, Sokolov ( 1 954) sefiala que en el proceso por él investigado de solución de tareas de la física, la ausencia de los juicios fundarnentadores era, con frecuencia, resultado de la incomprensión y no resultado de la reducción lógica del proceso.
Hechos análogos fueron descubiertos por nosotros al analizar el proceso de solución de problemas de geometría (Talízina, l 957c). En el caso de la reducción lógica de la actividad mental, los elementos no actualizados conservan la capacidad para restablecerse; así, los sujetos reproducían los
j uicios fundamentadores cuando les pedimos demostrar lo correcto de las acciones realizadas. En los casos en que la no actualización de algunos eslabones de la actividad mental no fue resultado de la reducción, los sujetos no reproducían nada o reproducían las tesis que no podían servir de fundamentación de las acciones realizadas por ellos.
La conservación en la conciencia del alumno de lalógica objetiva de la acción reducida, de la posibilidad de la reproducción de los elementos desaparecidos constituye, precisamente, la conciencia. Tiene lugar cuando la acción al principio se forma con todas sus operaciones y cuando estas
operaciones intervienen como objetos de especial asimilación, o sea, son acciones. En los casos en que, como señala con certeza Leóntiev, la acción se forma mediante un aj uste práctico, sin hacer conciencia de todas las operaciones que la forman, su traslado a la forma de las actualmente conscientes resulta imposible (Leóntiev, 1 947b).
La comprensión de la reducción no como de un proceso de desaparición irreparable de los elementos de la actividad mental, sino como un proceso de su paso a la forma especial de existencia, permite explicar la poca eficacia de la formación de las acciones inmediatamente en su forma reducid a. En estos casos, la lógica d e la acción resulta no esclarecida, no hecha conciencia
por el sujeto y no existe para él ni en el plano de lo actualmente consciente ni en el plano de lo actualmente inconsciente.
La reducción de las acciones cognoscitivas está descubierta no sólo en el pensamiento, sino igualmente en
la memoria. Así, por ejemplo, G. Miller y sus coautores sefialan que en el proceso de la memorización de sílabas sin sentido los n uevos alumnos estructuran dependencias jerárquicas
8 5
;omplejas, mientras que los alumnos "experimentados" si�en un camino más "directo" (Miller, Galanter, Pribram, l 965). Anteriormente, hechos análogos fueron descritos de:alladamente por A. Smirnov ( 1
948).
En la investigación d e N. Belov, realizada bajo la direc;ión de Galperin, se les enseñaba a los alumnos a hacer con;iencia de las reducciones, se hacía objeto de la asimilación :1 mismo principio de la reducción. Resultó que esto ayuda l los sujetos a hacer conciencia de las reducciones y , en
Jtros casos, a trasladar el principio asimilado (Belov, 1 95 6 ; }alperin, 1 959).
La originalidad indicada del proceso de reducción de la :omposición operacional de las acciones que se formaban 1ignifica que el programa de enseñanza debe asegurar la asinilación
de la acción en su forma desplegada. La acción re- 1ucida es su estado genéticamente más tardío y, lo princi>al, en su forma reducida la acción funciona íntegramente iólo cuando el hombre tiene la posibilidad de restablecerla
m su forma desplegada.
"El mecanismo psicológico de una acción íntegra -es:ribe Galperin- no está limitado por su actividad orientado
·a que se realiza directamente. En este mecanismo se incluye :odo el sistema de formas anteriores de la acción dada que lirectamente ya no se realizan, pero se tienen en cuenta y :on ello aseguran la conservación en la
conciencia del alum- 10 de la lógica objetiva de la acción reducida: su carácter :onsciente" (Galperin, 1 9 5 9, pág. 452). Dicho con otras paabras, la acción "según la fórmula" (tipo "cinco por cinco :on veinticinco") debe ser resultado de la transformación de as acciones desplegadas, el fin del proceso, y no su objetivo nicial.
E 1 c a rác t e r a s i m i 1 a d o es la propiedad menos :studiada de la acción. El principal contenido del carácter 1similado lo constituye la automatización de la acción : el 1ombre realiza paulatinamente cada vez un mayor número le operaciones sin hacer conciencia de ellas. Hay fundamen
o para pensar que la automatización está relacionada con el n ecanism� de la reducción: las operaciones que no se cum>len, sino que sólo se tienen en cuenta desaparecen, evidenemente, del plano de lo actualmente consciente, pero se :onservan al nivel de lo in consciente.
El carácter asimilado, al igual que el carácter reducido, e manifiesta en la rapidez d el cumplimiento de la acción, en
t 6
la facilidad. Siendo una línea independiente del cambio de la acción, el carácter asimilado, no obstante, puede frenar el cambio de la acción por su forma. Si la acción en su forma material o materializada alcanza un cumplimiento automatizado, se transforma con mucha dificultad en forma verbal. De esto dimana que el programa de enseñanza debe asegurar, ante todo, la transformación de la acción por su forma: su realización hasta la forma dada de antemano sin la automatización de las fonnas intermedias. El carácter asimilado de la acción en estas formas debe conservarse al nivel del cumplimiento consciente, y la automatización se realiza sólo después de que la acción es asimilada en
forma dada.
".. .Todas las formas intermedias de la acción -escribe Galperin- deben asimilarse sólo hasta un grado determinado: hasta un cumplimiento libre y correcto, pero no más, hasta la asimilación sin indicios de automatización" (Galperin, l 965 a, pág. 9).
§3. TIPOS DE LA BASE O RIENTADORA D E LA ACCION
Como se ha indicado, la acción incluye las partes orientadora, ejecutora y de control.
Las investigaciones mostraron que el papel decisivo en la formación de la acción lo desempeña la parte orientadora
(Réshetova, 1 95 6 ; Galperin y Pántina, 1
95 8 ; Zaporózhets,
1 9 60, etc.), que determina la rapidez de la formación y la calidad de la acción.
La parte orientadora de la acción está dirigida : a) a la construcción correcta y racional de la parte ejecutora (Pántina, 1 95 7 ; Réshetova, 1 95 9 ; Sachk6, Galperin, 1 968) ; en . estos casos, su contenido consiste en tomar en cuenta las condiciones objetivamente necesarias para la estructuración correcta (y racional) de la parte ejecutora dada de antemano, y b) a asegurar la elección ra cional de uno de los posibles cump lim ientos. Esta función de la parte orientadora
de la acción aparece con precisión al ser analizadas las acciones relacionadas con el juego de ajedrez. En realidad, la parte orientadora de la acción debe garantizar
una
elección correcta de la jugada correspondiente. Esto es lo principal. En lo que se refiere a la parte eje cutora de la acción elegida, en
este caso es muy sencilla
: el paso de la figura de un campo en
el tablero de ajedrez a otro, de acuerdo a las reglas de la
87
jugada de la figura dada En este caso, al cumplir la parte
orientadora de la acción el homb re debe utilizar para la
orientación no sólo el sistema de condiciones que aseguren el correcto paso de la figura de un campo a otro (parte ejecutora de la acción), sino también las particularidades de las posiciones ajedrecísticas que determinan la elección de unajugada (Talízina, Yákovlev, 1
968).
De esta manera, la parte orientadora asegura, en
esencia, no sólo la ejecución correcta de la acción, sino, igualmente, una elección racional de uno de los posibles.cumplimientos.
El hombre, al cumplir la parte orientadora de la acción que asegura las funciones indicadas, se apoya en ello en la base
orientadora de la acción. Naturalmente el éxito de la parte
orientadora de la acción depende, ante todo, del contenido de la base orientadora que puede ser sustancialmente diferente. Las investigaciones mostraron que la eficacia de la base orientadora no depende de la forma en que está representada (material, materializada, verbal externa, etc.), pero sí depende sustancialmente del grado de generalización de los conocimientos que forman parte de ella (puntos de
orientación) y de la plenitud del reflejo en ellos de las condiciones que d eterminan objetivamente el éxito de la acción. La eficacia de la formación de la acción depende también de cómo el alumno recibe la base orientadora (Galperin, l 958b, 1
95 9, l 965a, etc. ) . Desde el punto de vista de la plenitud (suficiencia) la base orientadora de la acción puede ser completa, incompleta* , sobrante. Por el carácter generalizado, la base orientadora de la acción puede estar representada en su forma particular y por ello servir para un caso concreto, aislado, pero también puede estar representada en su forma generalizada que refleja la esencia de toda una clase de casos particulares y, por consiguiente, servir para la orientación en cada uno de ellos. Por el modo d e obtención de la base orientadora de la acción puede haber los siguientes casos: a) la base orientadora de la
acción se da al alumno en su forma ya preparada, b) se
elabora porél independientemente. La elaboración independiente de la base orientadora de la acción puede operarse, a su vez, por
•No hay que confundir esta característica con la medida del despliegue de la parte orientadora de la acción: la reducción de la acción puede tener lugar tanto cuando está estructurada sobre una base orien
tadora objetivamente suficiente como cuando la base orientadora es,
desde el
principio, objetivamente incompleta, insuficiente.
88
dos vías distintas: mediante "pruebas y errores" en el mismo proceso de cumplimiento de la acción o mediante una aplicación consciente del modo (método) general de elaboración de la b ase orientadora de la acción. Este último puede ser recibido por el alumno en su forma ya preparada
o encontrado por él independientemente.
1. Característica general de los tipos de la base
orientadora de la acción
Las diferencias en el carácter generalizado, la plenitud y el modo de obtención de la base orientadora de la acción pueden servir de fundamento para separar sus distintos tipos (Galperin, 1
95 8 a, 1 95 9, 1 96 5 a ; Galperin, Pántina, 1 95 8).
Por vía experimental fueron descubiertos cuatro tipos de la base orientadora de la acción, pero teóricamente puede haber muchos más (véase tabla 2)..
T a b l a 2
Característica de Característica Característica de
la base orientadora de la base orlen- la base orientadora No. segCm su carácter tadora según la según el modo de
generalizado plenitud obtención
Concreta Incompleta Elaborada indepen- dientemente
2 Concreta Completa Se da preparada
3 Generalizada Completa Elaborada indepen- dientemente
4 Generalizada Completa Se da preparada 5 Generalizada Incompleta Se da preparada
6 Generalizada Incompleta Elaborada indepen- dientemente
7 Concreta Completa Elaborada indepen- dientemente
8 Concreta Incompleta Se da preparada
Como vemos, p or vía teórica pueden obtenerse ocho tipos distintos de la base orientadora de la acción. Los tres primeros fueron los primeros en establecerse por vía
experi-
8 9
mental (e l cuarto, algo más tarde). Iniciaremos el análisis por ellos.
El primer tipo se caracteriza por una composición incompleta de la base orientadora, los orientadores están representados en su forma particular y los separa el mismo su
j eto por medio de pruebas ciegas. El proceso de formación de la acción sobre una base orientadora así avanza muy lentamente, con un gran número de errores. La acción formada resulta sensible a los cambios m ínimos de las condiciones del cumplimiento.
El segundo tipo de la base orientadora de la acción se caracteriza por la existencia de todas las condiciones necesarias para un cumplimiento correcto de la acción. Pero estas condiciones se dan
al sujeto, primero, en forma preparada y, segundo, en forma particular que sirve para la orientación sólo en el caso dado. La formación de la acción con una base orientadora así avanza rápidamente y sin errores. La acción formada es más estable que en el primer tipo de orientación. No obstante, la esfera de la transferencia de la acción está limitada por la similitud de las condiciones
concretas de su cumplimiento.
La base orientadora del tercer tipo tiene una composición completa, los orientadores están representados en su forma generalizada, característica para toda una clase de fenómenos. En cada caso concreto la base orientadora de la acción la
elabora el sujeto independientemente por medio del método de generalización que se le da. A la acción formada sobre la base orientadora del tercer tipo le son inherentes no sólo la rapidez y el p roceso, carente de faltas, de la formación, sino también una gran estabilidad, la amplitud del traslado.
En lo que atañe al primero y al tercer tipo cabe agregar que, aunque ambos se caracterizan por una separación independiente de los puntos de referencia, los modos de esta separación son diferentes: en el caso del primer tipo, mediante "pruebas y errores" ; en el caso del tercero, por medio del método dado a los alumnos. En principio, es posible también el caso en que el hombre no sólo separa independientemente el sistema de puntos de referencia en cada caso concreto, utilizando el método que se le da, sino que encuentra independientemente el mismo método. Esto constituirá ya una verdadera creación.
Los datos experimentales, realizados sobre un contenido
90
de objeto distinto -los hábitos gráficos (Pántina, 1 9 5 7), las nociones de gramática (Aidárova, 1 968; Zhdan, Gojlerner, 1 972), la enseñanza de producción (Réshetova, 1 95 9), la aritmética inicial (Galperin y Gueórguiev, 1 960c ; Sáhnina, 1 968; Sójina, 1 968), el juego de ajedrez (Talízina, Yákovlev, 1
968), etc.-, mostraron convincentemente la elevada
eficacia de las acciones formadas sobre una base orientadora del tercer tipo.
Para ilustrar nos detendremos en tres investigaciones. En la investigación de N. Pántina ( 1 957) se formaba en los
niftos la acción de la escritura. En el grupo en que la enseftanza se realizaba sobre la base orientadora del primer tipo el experimentador mostraba al niño la letra-modelo que había que escribir separando sus elementos, y daba aproximadamente la siguiente explicación ( aplicada a la letra
"i"): "Empezaremos a escribir aquí (muestra), seguimos la línea baj ando hasta aquí (muestra), bajamos y redondeamos ahora hacia la línea de abajo, aquí (muestra), luego dobla
mos para arriba y seguimos hasta.este cruce (muestra)". Después de ello el niño emprende una acción independiente teniendo ante sí el modelo del resultado final: la letra dada (o su elemento). En el curso del cumplimiento de la acción por el nifto, el experimentador indica los errores cometidos y explica cómo hay que corregirlos. Si es necesario, vuelve a explicar mostrando cómo hay que obtener el resultado dado. La enseñanza sigue hasta que e l niño dibuje la letra (o su elemento) tres veces seguidas sin equivocarse. Después de ello,
según el mismo esquema, se enseñaba la siguiente letra, etc. Como vemos, la base orientadora es incompleta: el
alumno recibe sólo algunas indicaciones de cómo hay que realizar la acción. Por eso, un cumplimiento correcto se logra sólo después de numerosas pruebas. Así, para escribir correctamente la primera letra se necesitaron
1
74 repeticiones. Pero después
de aprender a escribir correctamente una letra, el alumno no podía separar de inmediato
la base orientadora de la acción, adecuada
a la segunda: la base orientadora de la acción era particular y servía sólo para la primera letra.
Para escribir correctamente una nueva letra, el alumno debía buscar nuevamente los puntos de referencia necesarios, lo cual necesitó 1 63 repeticiones.
Al utilizar el segundo tipo de la base orientadora de la acción la enseñanza de la escritura tenía la siguiente forma:
se le daba al niño e l modelo de la letra (producto de la ac-
9 1
ción), pero con ello se dibujaba en el papel un sistema de puntos siguiendo el cual era fácil cumplir la parte ejecutora de la acción y obtener la silueta necesaria. El niño aprende a copiar estos puntos y, siguiéndolos, a escribir la letra. En este caso, el niño recibe todos los puntos de referencia necesarios de una vez, mas siiven sólo para obtener la silueta dada. Al aprender a poner los puntos en los sitios necesarios, el niño escribe correctamente la letra. Pero estos puntos no sirven para escribir otra letra. Mas el niño no puede ni separar ni dibujar en el papel el sistema
de otros puntos, adecuados
a la silueta de la siguiente letra. Y el maestro debe dar nuevamente los puntos de referencia necesarios, y el niño, asimilar una base orientadora p articular
más, etc.
En este caso la enseñanza se realiza con mucho más éxito que en el primero: para escribir correctamente la primera letra, en vez de 1 74 repeticiones bastan sólo 22; para la segunda, 1 7, etc. El éxito lo asegura la
base orientadora
completa, pero la transferencia es débil a causa del carácter particular de la última.
La ensefianza sobre una base orientadora del tercertipo se opera de manera sustancialmente distinta. El experimentador no da un sistema hecho de puntos de referencia, sino que explica el principio de su separación: hay que poner los puntos de apoyo en los sitios de la letra donde la línea que la compone cambia de dirección. Se le enseña al nifto en el ejemplo de una letra, y después le piden que lo haga en variasletras tipo del alfabeto.
Como vemos, en este caso, el contenido de la base orientadora es otro: no es el sistema de puntos de referencia particulares, sino el principio generalizado (las "unidades"
de la silueta) aplicable en cualquier caso particular, ya que cualquier silueta puede ser dividida en uno u otro número de partes respecto a la dirección relativamente invariable. La utilización de este principio se asimila con varios ejemplos p articulares. Con ello, los últimos intervienen no como ob
jetos de asimilación, sino como medios de asimilación de lo común que constituye la esencia no sólo de cada uno de ellos, sino de cualquierotro caso particular. Los alumnos separaban independientemente el sistema de puntos de apoyo (estructuraban el contenido de la base orientadora de la ac
ción) aplicado a cualquier letra y rápidamente aprendían a reproducirla de modo correcto. Así, para escribir correctamente la primera letra se necesitaron 1
4 repeticiones (en vez
92
de 1
74 en el primer grupo), d e la segunda letra, 8, y comenzando por la octava letra los alumnos escribían correctamente cualquier letra en la primera prueba. Los alumnos de este grupo fueron capaces de transferir el método asimilado a la reproducción prácticamente de cualquier silueta: de las letras del alfabeto latino, árabe y georgiano, de los dibujos de los objetos, etc. Es importante señalar otra cosa: la acción asimilada se aplicaba exitosamente en las nuevas condiciones: al escribir en una sola línea y sin líneas (Pántina, 1 957 ) .
Resultados análogos s e obtuvieron durante nuestra investigación de la enseñanza inicial del ajedrez (Talízina, Yákovlev, 1 968).
El análisis de la lógica del ajedrez y, en particular, de los errores típicos que cometen los ajedrecistas principiantes,
permitió separar una serie·de condiciones que es necesario tomar en consideración en todas las etapas del partido de ajedrez: 1 ) la correlación material de sus fuerzas y de las del competidor, 2) la in teracción dé sus fuerzas, 3) la ocupación del espacio, 4) la oportunidad de las operaciones para organizar la interacción de las fuerzas y para ocupar el espacio.
Se les enseñaba a los alumnos a resolver problemas fáciles para dar mate al rey solo : con el rey y la reina; con el rey y dos torres; con el rey y una torre ; con el rey y dos alfiles. Durante la enseñanza sobre la base del primer tipo de orientación las condiciones indicadas no se esclarecían en absoluto, se le mostraba al alumno sólo la parte ejecutora de la solución y el modelo del "producto" final : la posición mate. Durante la enseñanzasobre la base del segundo tipo de orientación se esclarecía todo el sistema de condiciones de las que depende el éxito del juego. Pero se hacía esto siempre en forma válida únicamente para la posición concreta dada. Así, por ejemplo, se indicaba que la jugada dada es más fuerte que la otra, porque corta el paso al competidor a unos u
otros campos y simultáneamente permite entrar en interacción con una u otra figura, etc. Durante la enseñanza según el tercer tipo de la base orientadora todas las condiciones mencionadas se introducían en una forma generalizada. Los alumnos empezaban primero a orientarse en cada una de ellas y, después, teniéndolas todas en
cuenta, a analizar independientemente las posiciones concretas.
Durante la enseñanza de los tres grupos se registraba si los alumnos alcanzaban el objetivo planteado, el tiempo en que se alcanzaba, el número y la calidad de las jugadas reali-
9 3
zadas por los sujetos, el número de veces que el experiment ador mostró la solución del problema, la posibilidad de transferencia de las habilidades formadas.
Durante la enseñanza
de acuerdo al primer tipo de la base orientadora de las acciones,
la solución del problema de partida (mate al rey solo del competidor d ado con el rey y la reina) avanzaba
muy lentamente. El profesor tuvo que mostrar a cada uno de los alumnos, tres o cuatro veces, la vía para resolver
la tarea. El mejoramiento del juego avanzaba mediante memorización y reproducción paulatinas de las jugadas del experimentador.
Por término medio, el problema se solucionaba
en 55 jugadas con un gasto de tiempo de 34 minutos (el problema puede ser resuelto en 1 O jugadas). La calidad del
juego era baja: después de la primera demostración las jugadas correctas constituyeron, como término medio, el 25% del total de las jugadas hechas. Durante las últimas demostraciones, cerca del 5 0% . Hay que notar que los sujetos de este grupo no podían explicar por qué hacían una u
otra jugada Esto testimonia el carácter mecanicista de la resolución, la incomprención por los sujetos de la lógica interna del ajedrez. Por eso, el menor cambio en el enunciado del problema (otra posición inicial de las mismas figuras) exigía repetir la enseñanza. No se descubrió, naturalmente, la transferencia a las nuevas tareas (dar mate al rey solo del competidor con el rey y dos torres, con el rey y dos alfiles, etc.). De esta manera, con el primer tipo de la base orientadora de la actividad, los alumnos adquieren habilidades de tipo particular, que se aplican exitosamente sólo en las condiciones concretas en que habían sido asimiladas.
La enseñanza con el segundo tipo de la base orientadora de la actividad de los alumnos avanzaba con un éxito mucho mayor: todos los sujetos de este grupo resolvieron el problema en la primera prueba La solución se alcanzó, como término medio, en 1
2 jugadas y 6 minutos. Además, la calidad del juego era considerablemente más elevada: las jugadas correctas constituyeron el 7 6% del total de jugadas.
Las habilidades adquiridas descubrieron una mayor independencia respecto a las condiciones concretas de solución del problema dado: todos los sujetos resolvieron en la primera prueba la tarea con una nueva posición inicial de las figuras. No obstante, el tipo particular de puntos de referencia dificultaba el cumplimiento de las acciones en condiciones nuevas. Cuanto menor era la similitud con el enunciado
94
del problema de partida, con mayor dificultad avanzaba la solución del nuevo problema, aparecían más pruebas y errores, mlls tiempo se necesitaba para lograr el objetivo. Los problemas
en que el enunciado se diferenciaba
considerablemente del de p artida (dar mate al rey solo con el rey y dos alfiles),
resultaron superiores a las fuerzas de los sujetos de este grupo.
La enseñanza con el tercer tipo de la base orientadora de la actividad permitió obtener resultados que superan en mucho los obtenidos en los primeros dos grupos. Los sujetos de este grupo resolvieron el problema de partida en la primera prueba gastando 3 minutos. Los integrantes de este grupo no hicieron jugadas erróneas. El cambio de la posición inicial de las figuras no condujo al empeoramiento del juego: todos los sujetos resolvieron el problema rápidamente sin hacer una sola jugada errónea. Resolvieron también p roblemas completamente nuevos, mucho más complejos (dar mate al rey solo con el rey y dos afliles, con el rey y una torre).
Resultados iguales fueron obtenidos en la investigación
de Z. Réshetova e l. K alóshina ( 1
968) dedicada a la formación de un método general de elaboración de una tecnología racional para l abrarpiezas al cumplir trabajos "complejos".
Durante la enseñanza ordinaria los especialistas son los encargados de preparar la tecnología (de la base orientadora) de la fabricación de piezas. Los obreros son responsables
de la ejecución. Es natural quepara cumplircada·tareaparticu
lar nueva el obrero necesita recibir indicaciones (base
orientadora), que se le dan en
forma preparada (en el mejor de los casos, la orientación del segundo tipo). Durante la en
señanza experimental fue u tilizado el tercer tipo de la base·
orientadora de las acciones. Sus posibilidades se mostraron en el ejemplo de tener que fo rmar el método de elección de la sucesión racional para elaborar algunas superficies de la pieza.
La verificación previa de las posibilidades de los sujetos (alumnos del IX grado) mostró que sólo el 7% pudo analizar correctamente las condiciones tecnológicas que determinan la elección de la sucesión de la elaboración. Ni un solo sujeto pudo indicar la solución acertada. No poseían ni conocimientos ni habilidades indispensables para una tecnología
acertada de tratamiento. Después de enseñarles el método de elección de la sucesión racional de la elaboración de la
95
pieza según el tercer tipo de orientación, en la solución de tareas nuevas (que no tenía la serie de enseñanza de los experimentos) el 98,8% de los alumnos analizaron correctamente las condiciones que determinan la elección de la sucesión de la elaboración; el 99,6% eligió correctamente la sucesión de la elaboración y el 1 00% maquinizó correctamente
la pieza. Más aún, los alumnos supieron transferir el método adquirido no sólo a la elaboración de las nuevas p iezas de la misma clase (árbol), sino también a las piezas de otra clase (casquillo). Los índices de la calidad de su trabajo fueron los siguientes: eJ. 86,8% de los casos realizó acertadamente el
análisis de·las condiciones tecnológicas que determinan la elección del orden de la elaboración; el 1
00% hizo una elección correcta del orden de la elaboración y el 1 00% maquinizó correctamente las piezas.
Como vemos, pese a las diferencias sustanciales en el contenido de objeto de las acciones asimiladas (el hábito de escribir, el j uego de ajedrez, las habilidades profesionales de producción) y en la edad de los sujetos (párvulos,
edad escolar menor y j óvenes), los resultados de la enseñanza son idénticos. Las acciones con una base orientadora del tercer tipo se caracterizan por la rapidez y la asimilación prácticamente sin errores, la estabilidad frente al cambio de las cond iciones y la amplitud de la transferencia.
El cuarto de los tipos separados de la base orientadora se caracteriza por que los puntos de referencia se dan en forma generalizada, o sea, característica no para el caso particular, sino para toda su clase. Con ello, el sistema de puntos de referencia es completo, suficiente para el cumplimiento correcto de la acción en todos los casos que se refieren a la clase
dada. Por último, la base orientadora de la acción se da en forma preparada y no es separada inclependientemente
por el suj eto.
Este tipo de la base orientadora se realiza habitualmente d urante la formación d e las acciones lógicas como independientes del contenido concreto del objeto. Como ejemplo,
examinemos la formación de la acción de la inclusión en el concepto que utilizamos en reiteradas ocasiones durante la formación
de conceptos con una estructura conjuntiva de las características. La asimilación de un concepto concreto (supongamos, la bisectriz de un ángulo) tenía lugar como resultado del cumplimiento por los alumnos de las tareas para incluir los objetos en este concepto. Para asegurar el exitoso
9 6
cumplimiento de estas tareas, es necesario introducir en la b ase orientadora de la acción de la inclusión en el concepto no sólo el sistema de características necesarias y suficientes del concepto dado (la bisectriz del ángulo), sino también la regla lógica de la inclusión. Además, puede introducirse tanto en forma concreta, válida sólo para el concepto dado (el segundo tipo de la base orientadora de la acción), como en forma generalizada, que sirve para incluir los objetos en cualquier concepto con una estructura conjuntiva de
losíndices (el cuarto tipo de
la base orientadora de la acción). Esto se logra cuando se les indican a los alumnos las exigencias no en forma concreta, que refleja el contenido de las características del concepto d ado (en el caso de
la bisectriz: a)línea recta, b) divide el ángulo en dos p artes iguales), sino en su forma generalizada (el objeto debe poseer el conjunto de los índices necesarios y suficientes del
concepto dado).
Por analogía, la parte lógica se da no en forma particular, sino en la generalizada. La forma particular en el caso de la bisectriz sería la siguiente: l. Si la línea: 1 ) es recta, 2) pasa a través del vértice del ángulo, 3) divide el ángulo en dos partes iguales, en este caso es bisectriz; 11. Si la línea: 1 ) no es recta o 2) no pasa a través del vértice del ángulo, o 3) no divide el ángulo en dos p artes iguales, esta línea no es bisectriz, etc.
La parte lógica de la base orientadora de la acción del reconocimiento, en el caso de su presentación en forma generalizada, tiene el siguiente aspecto: "El objeto se refiere al concepto dado sólo en el caso de poseer todo el sistema de características necesarias y suficientes, lo cual se representa esquemáticamente de la siguiente manera:
1 +
2 + +
n +
Si el objeto no tiene aunque sea uno de ellas, no puede
·referirse al concepto dado, lo que, esquemáticamente, se representa así:
1 + (?) 2 + (?)
n -
97
7 -322
Si no se sabe nada aunque sea de alguno de estos índi:es, aun con la presencia
de los restantes, la respuesta sigue iendo indefinida: no se sabe si el objeto pertenece o no al :oncepto dado. Esquemáticamente esto se
representa de la iguiente manera:
1 + (?)
2 + (?) ?
n ?
Las investigaciones mostraron que la acción de la inclu:ión en el concepto con semejante base orientadora, siendo 'ormada durante el trabajo con un concepto cualquiera, se :raslada después, sin enseñanza complementaria, a cuales¡uiera otros conceptos con la misma estructura lógica de las :aracterísticas. Pero en ello, cada vez se exige la indicación lel sistema concreto de características necesarias y suficien:es del concepto q ue constituyen la parte de objeto (espe:ífica) de la base orientadora de la acción de la inclusión y¡ue cada vez se d an en forma y a lista : el segundo tipo de la >ase orientadora de la acción (Mashkova, 1 95 6 ; Talízina, l 95 7 a; Talízina y Kochúrova, 1
96 5 , etc.).
De este modo, prácticamente, la base orientadora de la tcción de la inclusión en el concepto consta de dos partes :
a específica (sistema concreto de características), construila según el segundo tipo de orientación, y la lógica, cons:ruida según el cuarto tipo de orientación. Se diferencia del :ercer tipo en que el alumno, en el caso dado, al encontrarse ;on un concepto nuevo no separa cada vez
de nuevo la parteógica de la base orientadora de la acción, recurriendo almé
:odo asimilado, sino que la recibe en forma preparada du:ante la asimilación del primer concepto y posteriormente se )ríenta a ella en el trabajo con todos los demás conceptos ;on la misma estructura de las características. Pero, a dife�encia del segundo tipo, estos orientadores se dan no en forna particular, característica del concepto concreto dado, si- 10 en forma generalizada, y en esta forma generalizada en:ran en el contenido de la parte lógica de la base orientadora
le la acción de la inclusión en el concepto. Así, suponganos, con el concepto "isla" el alumno concibe la caracterís:ica "parte del suelo" como la
primera característica, y la
'rodeada por todas partes por el agua" como la segunda.
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Claro que hay que establecer, respecto a todo concepto, quécaracterística debe considerarse la primera y cuál la segunda. Sin embargo, en nuestro caso este problema no estaba planteado ante el alumno, y a que el sistema concreto de características del nuevo concepto se daba indicando su orden.
El quinto tipo de la base orientadora de la acción es asimismo posible en principio. Se diferencia del que examinamos en que se da al alumno un sistema de puntos de referencia insuficiente para un cumplimiento correcto de la acción dentro de la esfera cuyos límites se determinan por el grado de generalización de
los puntos de referencia separados.
Puede servir de ejemplo la mencionada parte lógica de la base orientadora de la acción de reconocimiento, cuando se da al alumno omitiendo algunos puntos de referencia. Por ejemplo, el reconocimiento de los objetos que no pertenecen al concepto dado se limita al siguiente caso:
· 1 + 2 +
n -
La base orientadora resulta incompleta; no asegura el cumplimiento correcto de la acción de reconocimiento, por ejemplo, en el siguiente caso :
1 +
2 ?
n -
El sexto de los tipos separados por nosotros es igualmente posible. La diferencia entre éste y el anterior consiste sólo en que la base orientadora generalizada, pero incompleta, no se da en forma preparada, sino que se separa independientemente por el
sujeto. La acción con una base orientadora así, al igual que en el caso anterior, conducirá, al solucionarse unos problemas de la rama dada, al resultado correcto, y en la solución de o tros, al erróneo.
El séptimo tipo de la b ase orientadora de la acción según dos características -por el tipo particular de los puntos de referencia y la plenitud-, coincide con el segundo, pero difiere del último por el modo de obtención de la base orien-
99
7'
tadora. La base orientadora del séptimo tipo se separa por el sujeto independientemente. Este tipo de la base orientadora es característico, por ejemplo, de los artesanos que actúan teniendo en cuenta todo el sistema de condiciones que aseguran las acciones sin errores, la alta calidad de la producción, pero su surtido, en este caso, es extraordinariamente limitado.
Y, finalmente, es muy posible el octavo tipo de orientación: se da al alumno un sistema particular, incompleto en forma preparada. Se trata, en nuestra opinión, del tipo más difundido de orientación en la ensefíanza tradicional. En la escuela, el maestro da, por regla general, a los alumnos indicaciones concretas concernientes a la escritura de algunas letras, las soluciones de un problema concreto dado, etc. Los puntos de referencia que suele indicar el maestro no agotan las condiciones necesarias para un cumplimiento correcto de las acciones, lo cual conduce a que los alumnos cometan errores.
Los últimos cinco tipos de la base orientadora de la acción exigen ulteriordiscusión y análisis.
2. Posibilidades de programación de tipos eficaces de la
base orientadora de la acción
Como ya se ha sefíalado, fueron sometidos a prueba de experimento los primeros cuatro tipos de la base orientadora de la acción. El tercer tipo resultó ser el más productivo. El segundo puesto por la productividad lo ocupa el cuarto tipo, pero sus posibilidades están limitadas por los marcos de las acciones lógicas. Entre los demás tipos de la base orientadora de la acción el segundo merece la atención.
Cuando es necesaria
una rápida formación, sin errores, de las acciones aplicadas en condiciones concretas, el segundo tipo de orientación puede ser u tilizado
exitosamente. Su ventaja consiste e n que e l propio proceso d e separación d e un sistema completo de puntos de referencia, objetivamente necesarios para el funcionamiento exitoso de la acción en las condiciones dadas, es re lativamente sencillo.
Los demás tipos de orientación presentan, quizás, sólo un interés teórico: como variantes, posibles en principio, de la base orientadora de la acción. En lo que se refiere a su eficacia, puede. afirmarse que los tipos con una base orienta-
1 00
dora in completa no pueden ser productivos. El séptimo tipo, restante, es evidentemente afín al segundo por su productividad. La probabilidad de utilización de este tipo es muy baja: en este caso, el contenido de la
base orientadora
de la acción no lo programa el profesor, sino que lo encuentra independientemente el hombre en el proceso d el cumplim iento de la acción. Mas, la separación del sistema completo
de condiciones que predeterminan objetivamente el éxito de la acción representa, aun en condiciones
partic'l,llares, una tarea
ardua.
Es natural que
la atención de los investigadores esté centrada, ante todo, en la base orientadora del tercer tipo. De todos los tipos analizados el tercero es el que responde más plenamente a las exigencias modernas que se le presentan a la actividad humana. Al mismo tiempo, el proceso de separación del contenido objetivo de las condiciones que aseguran la exitosa aplicación de las acciones en la rama dada, constituye la principal dificultad en la vía de la programación
de la base orientadora del tipo d ado. "El
tercer tipo de orientación y enseñanza
exige una revisión mucho más profunda de las asignaturas de estudio. La separación de las princip ales unidades del material, del método de su análisis
y de
las reglasgenerales de su combinación exige una distribución y un esclarecimiento completamente distintos de lo que se acepta en la metodología moderna. Semejante reelaboración de la asignatura .de estudio constituye la principal dificultad en la
realización del tercer tipo" (Galperin, 1 965a, pág. 32).
¿Cómo se resuelve la cuestión de las vías y los métodos de la reconstrucción del material estudiado en correspondencia con las exigencias del tercer tipo de orientación en la asignatura? Los investigadores suelen seguir la vía empírica destacando paulatinamente lo general, lo esencial, que se encuentra más allá del gran número.de fenómenos particulares
de la esfera dada. Generalmente , esto requiere tiempo y esfuerzos considerables. Aduciremos como ejemplo la reconstrucción de las reglas de puntuación de la lengua rusa, realizada por M. Mikúlinskaia ( 1 972).
En la actualidad, para hacer correctamente la puntuación en el texto ruso es necesario aprender más de doscientas reglas. Cada una de ellas se estudia independientemente,
es decir que en la b ase orientadora de la acción de reconocimiento entran las peculiaridades de la situación lingüística
indicadas en la regla concreta dada. El
alumno se apoya pre-
1 0 1
cisamente en ellas cuando tiene que h acer la puntuación. Es la orientación según el segundo tipo. Si se toma en cuenta el número indicado de reglas, quedará claro cuánto tiempo se necesita para ensefiarle al alumno a emplear cada una de estas reglas y lo difícil que es, escribiendo algo, resolver cuál de estas reglas hay que aplicar en el caso dado.
Mikúlinskaia analizó estas reglas desde el punto de vista de las funciones que cumplen y mostró que toda esta varied ad de reglas está dirigida al cumplimiento de tres funciones: unión (de las palabras o de las oraciones), división (de las palabras o de las oraciones), separación (de las palabras o de las oraciones). En esto reside la esencia, mientras que las numerosas reglas representan las distintas variedades de manifestación de esta esencia. Durante la enseftanza experimental Mikúlinskaia enseftó a orientarse en las fünciones que cumplen los signos de la puntuación, o sea que se les ensefíaba a los alumnos a reconocer la situación de la unión, la división, la separación, formando con esto en ellos el sistema necesario de acciones, y luego se daban las posibles variantes de los signos para la realización de cada una de estas funciones.
Como vemos, al pasar del segundo tipo de
orientación al tercero, cambia sustancialmente no sólo el contenido de la base orientadora de las acciones, sino también el contenido de la ensefianza en su conjunto : en vez del estudio de las reglas para hacer la puntuación se les dan a los alumnos conocimientos sobre las funciones que estas reglas cumplen. En vez de formar acciones para aplicar cada una de las reglas se forma la acción de reconocimiento de las funciones indicadas.
En una serie de casos, la orientación del tercer tipo exige la reestructuración no sólo de un apartado o incluso de una asignatura, sino de todo un ciclo de asignaturas. Puede servir de ejemplo la investigación de Z. Réshetova e l. K alóshina. El objetivo consistía en preparar a un operador de amplia capacitación, que debía dominar todos los tipos de maquinado en varias máquinas herramienta (tomos, fresadoras, mortajadoras de dientes, etc.). Para ello el especialista debía dominar los principios que forman la base de todas las tecnologías particulares y, orientándose con estos principios, elaborar independientemente cualquiera de las tecnologías teóricamente posibles. Con este fin, en vez de tres asignaturas ("Tomos", "Instrumentos de corte", "Tecno-
1 02
logía") se propuso una sola: "Tecnología de la elaboración
en máquinas herramienta". Se cambió de principio la lógica del análisis: comúnmente, el análisis va de la máquina hacia la pieza que puede elaborarse en ella; los experimentadores
iban de la pieza a la máquina lo cual permitió descubrir "la máquina como sistema funcional, cuyas propiedades se determinan por las de las piezas para elaborarlas cuales estádestinada" ( Réshetova, 1
973, pág. 5 0). Al analizar los principales parámetros técnicos de las piezas -la forma geométrica, las dimensiones, la disposición mutua de las superficies e laboradas, etc.- los autores buscaban las particularidades constructivas y funcionales de la máquina que garantizan estos parámetros.
Como resultado de ello cambió de principio tanto el contenido de las asignaturas estudiadas como el de la actividad de los alumnos. En vez de la exposición en forma ya lista de los principios de trabajo de cada máquina se les ensenaba a los alumnos -armándolos del correspondientemétodo- a elaborar independientemente estos principios. Con este fm se formaba en ellos la habilidad para elaborarindependientemente los principios de trabajo de la mllquina (la cinemática de los organismos ejecutores de la máquina) y de la herramienta (la forma del filo) necesaria para fabricar la pieza de cualquier forma dada, o sea que se les ensenaba a resolver las tareas para elaborar los modos de obtención del producto dado (piezas de determinada forma).
Dicho con otras palabras, fueron separadas las principales unidades estructurales, que forman toda la variedad de fenómenos particulares, y las reglas generales de su combinación en fenómenos concretos. Resultaron ser unidades generales para las piezas de todas las formas las líneas de producción (no menos de dos), cuyas leyes de combinación se dan, en primer lugar, por la función de estas líneas (una -la generatriz- es una línea real; la otra -la orientadora- es una línea ideal, orienta el movimiento de la generatriz); en segundo lugar, por el ángulo (la generatriz debe colocarse bajo un ángulo determinado respecto al plano de la orientadora);
y en tercer lugar, por la forma (las líneas pueden tener forma distinta). Variando estos factores de uno por uno o por grupos, se puede obtener toda la variedad de las superficies existentes.
De esta suerte, se estructuró un sistema de acciones en cuya base orientadora no se incluyeron las propiedades par-
1 03
ticulares de algunas piezas, sino las propiedades y relaciones de principio que forman la base de toda la variada producción fabricada en las mllquinas. Esto significa que la orientación se hizo según el tercer tipo.
Se dieron, naturahnente, a los alumnos los modos de encontrar las principales unidades estructurales. Esto les permitió descomponer la superficie de cualquier forma en unidades fundamentales. Mas esto es poco para analizar mflquinas. Hubo que establecer para ello las dependencias funcionales de las unidades estructurales de las mflquinas y las herramientas de las de la forma de la superficie. Resultó que a las líneas de la superficie de las piezas en la máquina les co
rresponden movimientos que son elementos comunes para todas las mllquinas. Las leyes de agrupación de los movimientos que dan una u otra cinemática del tomo corresponden a las leyes de la combinación de las líneas, con la particularidad de que, en el casogeneral,el númerode movimientos corresponde al de líneas de producción; la trayectoriade los movimientos, a la forma de las líneas de producción, etc.
Después de asimilar todas las unidades destacadas y sus correlaciones, los alumnos podían idear independientemente los principios de trabajo de la máquina (la cinemática de sus
organismos de trabajo) y la herramienta (la forma del filo) indispensables para obtener superficies de cualquier forma dada (Kalóshina, 1
972, 1 974).
Réshetova, al analizar las particularidades del tercer tipo de la base orientadora de las acciones y la nueva estructura de las asignaturascorrespondiente al tipo dado de orientación, mostró que, de hecho, en este caso se realiza un enfoque sistémico de la rama estudiada de conocimientos
(Réshetova, 1 97 1 , 1 973). En relación con ello se abre la posibilidad de seguir -en la estructuración del tercer tipo de la base orientadora
de la acción- no la vía empírica, sino utilizando los métodos del análisis sistémico del objeto de estudio.
Con el enfoque sistémico de la variedad de fenómenos particulares de la rama estudiada la primera tarea consiste en la separación del invariante del sistema y en la consideración de algunos casos como variantes particulares. "En esto reside la tarea fundamental del análisis que consiste en la reducción de las diferencias dentro de un todo a una base única que las engendra, a su esencia" (Davídov, 1 972, pág. 3 1 1 ).
En la investigación que acabamos de analizar intervienen
La Biblioteca Emancipación Obrera es un medio de difusión cultural sin fronteras, no obstante los derechos sobre los
FIN
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