© Libro N° 14354. El Sistema Elkonin-Davidov: Una Arboleda De La Teoría De La Enseñanza Del Desarrollo. Gomes Camilo, Marcos. Emancipación. Octubre 11 de 2025
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EL SISTEMA
ELKONIN-DAVIDOV:
Una Arboleda De La Teoría De La Enseñanza Del Desarrollo
Marcos Gomes Camilo
El Sistema
Elkonin-Davidov: Una Arboleda De La Teoría De La Enseñanza Del Desarrollo
Marcos Gomes Camilo
CONTENIDO
RESUMEN
1. INTRODUCCIÓN
2. PRINCIPIOS DE LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
2.1 LA TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD
2.2 LA TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN DE DESARROLLO Y LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIO
3. ELKONIN-DAVIDOV:
UN SISTEMA PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
3.1 CARACTERÍSTICAS
DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
4. CONTRIBUCIONES A
LA METODOLOGÍA DE CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS
4.1 FASE I
(1958-1975) – IDEALIZACIÓN, EXPERIMENTACIÓN Y DISEÑO DEL SISTEMA
4.2 FASE II
(1975-1983) – CONDICIONES DEL EDIFICIO EL SISTEMA FUE UNIVERSALIZADO
4.3 FASE III
(1983-1986) – CENSURA, PERSERACIÓN, DISOLUCIÓN Y PARALIZACIÓN DEL PROCESO DE
IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA
4.4 FASE IV
(1986-1994) – IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA COMO ALTERNATIVA OFICIAL DEL MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
4.5 FASE V
(1994-ACTUALIDAD) – INTERNACIONALIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA
5. CONSIDERACIONES
FINALES
REFERENCIAS
APÉNDICE –
REFERENCIA DE NOTA AL PIE
Marcos Gomes Camilo
RESUMEN
Este artículo
presenta la esencia de la investigación de Elkonin y Davidov sobre la didáctica
del desarrollo basada en los supuestos desarrollados por Vigotski, con respecto
al papel de la educación y la enseñanza, en la construcción de la psique
humana. Mientras tanto, destacamos la comprensión de la importancia de la
conexión entre educación y desarrollo, la definición del papel de la escuela en
la transformación de la realidad de sus estudiantes, el propósito de la
construcción del pensamiento teórico científico en el estudiante y, también,
cómo los conceptos científicos, que están mediados, pueden instituirse en la
conciencia. En cuanto específicamente al sistema Elkonin-Davidov, se hizo
hincapié en el desarrollo del pensamiento que fue y es considerado una
revolución pedagógica. Por último, expone las principales aportaciones teóricas
y prácticas que ha realizado el sistema, a través de la investigación de
laboratorio, las escuelas experimentales y en la red pública de educación
básica.
Palabras clave:
Enseñanza del desarrollo, Teoría histórico-cultural, Enseñanza/aprendizaje.
1. INTRODUCCIÓN
El contexto vivido,
con respecto al proceso de enseñanza/aprendizaje, ha sido un gran desafío para
los educadores de esta generación. Educar responsablemente, mediar en el
proceso de enseñanza, no es una tarea fácil y requiere dedicación,
conocimiento, formación adecuada, formación continua, conocimiento teórico
científico. Ser docente es una profesión de carácter social, porque valora el
cambio, la transformación de sus alumnos en lo relacionado con el aprendizaje.
La teoría
histórico-cultural de Vygotsky colabora con muchos maestros sobre cómo tratar
con el estudiante para transformarlo como un ser social.Es una teoría que
defiende que la transformación tiene lugar ya en los primeros años de
existencia, en los que el niño se apropia de los conocimientos y los reproduce
en sus diferentes actividades a lo largo de su vida, formando así sus hábitos,
su personalidad, sus ideas, su intelectualidad.
La teoría de
Vygotsky, histórico-cultural, también conocida como la Escuela Vygotsky, se
desarrolló en el siglo 20 en la Unión Soviética y tuvo como tesis que el ser
humano es un ser de naturaleza especialmente social. Era necesario identificar,
a los ojos de la psicología, cómo el ser humano desarrolla su inteligencia y su
conciencia, haciéndole diferente de los animales, la base para la construcción
de la didáctica del desarrollo.
El sistema
Elkonin-Davidov, basado en las suposiciones de Vygotsky, se centra
acertadamente en la enseñanza del desarrollo del pensamiento. Fue un método
experimental que propuso la investigación de las potencialidades de los
sujetos, niños o no, en edad escolar. Los autores se involucraron en la
transformación social y personal de los estudiantes.
La presencia del
profesor en este proceso de desarrollo es indispensable, porque llevará al
estudiante a dominar sus estrategias de pensamiento, y luego lo llevará a
adquirir sus conocimientos. Un concepto muy importante es el de la tarea, ya
que debe elaborarse para promover el desarrollo, de acuerdo con las intenciones
con objetivo o necesidades comunes del estudiante. Así el estudiante
desarrollará su potencial, su autonomía intelectual, porque habrá interiorizado
los conocimientos teóricos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía.
Así, este texto
busca traer una investigación bibliográfica, en la búsqueda de responder a la
pregunta clave: ¿cuáles son las principales contribuciones del sistema
Elkonin-Davidov al campo educativo? Para ello, abordará, en su primer capítulo,
los principios que dieron origen a la enseñanza del desarrollo; el segundo
capítulo proporcionará una explicación de lo que es el sistema Elkonin-Davidov
y, finalmente, el tercer capítulo traerá las contribuciones del trabajo de
Elkonin y Davidov a la implementación de metodologías de investigación
científica.
2. PRINCIPIOS DE LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
Tratemos
inicialmente de este gran investigador en psicología pedagógica, que forma
parte de la tercera generación de la escuela científica y que desarrolló su
obra en la posguerra, a partir de 1950. Su nombre es Vasily Vasilyevich
Davidov, un ruso que basó toda su investigación en los postulados de Lev
Semenovitch Vygotsky y su teoría histórico-cultural.
Davidov dirigió su
investigación al desarrollo del pensamiento de los niños y también de los
jóvenes, considerando que la escuela era insuficiente para su formación. Su
oportunidad era que la escuela, como sistema educativo, guiara a sus alumnos
para que los llevaran a ser sujetos autónomos, fomentando así el desarrollo
mental.
Su teoría sobre
enseñanza / aprendizaje destaca cómo la educación influye en el desarrollo de
sus estudiantes, ayudándolos a desarrollarse críticamente, con pensamientos
abstractos y dialécticos.
En su investigación
en el campo de la psicología pedagógica, Davidov destacó la importante conexión
entre la educación y el desarrollo. Así, a través de la convivencia con los
adultos y el otro, el niño desarrolla sus funciones psíquicas dentro de la escuela,
y a la larga, el niño se apropia del aprendizaje, haciéndolas parte de sí
mismo. Davidov asimila el aprendizaje como inherente basado en el desarrollo
histórico y social. Además, según Libâneo y Freitas (2013, p. 325), Davidov
argumentó que “el aprendizaje no es, en sí mismo, desarrollo, sino que, si se
organiza correctamente, activa procesos de desarrollo mental del niño que
serían imposibles fuera del proceso de aprendizaje”.
Al igual que
Davidov, otros autores como Daniil Borisovich Elkonin, Piotr Yakovlevich
Galperin, Alexis Nikolaevich Leontiev y Leonid Vladimirovich Zankov fueron
discípulos de Vygostsky en su investigación sobre la teoría histórico-cultural.
Davidov y Elkonin
concluyeron en su investigación que para los niños en edad escolar, “las
transformaciones básicas a través de la actividad de estudio, el pensamiento
teórico-abstracto y la libre regulación de la conducta deben ser opored”
(Libâneo; Freitas, 2013, p. 325). Por lo tanto, sería importante que la
enseñanza se organizara de acuerdo con las zonas de desarrollo proximal (ZDP),
un concepto central en la psicología histórico-cultural de Vygotsky.
Más tarde,
diferenció el pensamiento teórico del pensamiento empírico y cómo tendrían que
ocurrir en las escuelas. Así
El pensamiento
teórico es un nivel o cualidad del pensamiento caracterizado por la capacidad
(y motivación) de revelar la esencia, las características sustanciales y las
relaciones de un objeto. Es distinto del pensamiento empírico, que está más
dirigido a las características superficiales y las relaciones de los fenómenos
(LOMPSCHER; GIEST, 2003, p. 270, mi grifo).[2]
El alma de esta
enseñanza del desarrollo, para Davidov, es la teoría de la actividad de
estudio, siendo una práctica a desarrollar por cada niño desde los grados
iniciales. Lo que siempre buscó fue la caracterización del nivel psíquico de
desarrollo de sus objetos durante la realización de las actividades de estudio.
La teoría de la
educación para el desarrollo se conoció como el sistema Elkonin-Davidov. Hubo
capacitación para que los maestros rusos trabajaran con este sistema. Mucho se
enfatiza en este sistema el diálogo con otras culturas, apuntando a la
esencialidad de cada una sin superposición de la otra. Así, gradualmente se
crearon métodos para la elaboración de disciplinas y programas escolares, de
modo que, a través de experimentos, los procesos de las formaciones mentales de
los estudiantes durante el desempeño de sus actividades fueron investigados con
mediación.
2.1 LA TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD
La esencialidad de
esta teoría es el concepto de actividad, y este concepto es el puente entre la
existencialidad viva y extrínseca. Toda actividad se entiende como un proceso
de transformación de la realidad a través de la acción de otro individuo. De este
modo, se producen los créditos resultantes de las prácticas sociales y
culturales. Así, se reproducen las llamadas actividades colectivas. Estas
actividades se adquieren en el contexto histórico-cultural que se vuelven
intrínsecas, es decir, individuales.
Davidov todavía
interioriza los elementos de la teoría de Leontiev, describiendo que la
actividad está relacionada con la creación o modificación de algo físico o
espiritual, pero va más allá de la concepción de Leontiev al agregar, deseo.
“El deseo es esencial en la estructura interdisciplinaria de la actividad (…)
es el núcleo básico de una necesidad” (Davidov, 1999, p. 41). También consideró
que las acciones se basan más en deseos que en motivos y que las acciones de
los seres humanos consideran más las emociones. Además, subraya que
Lo más importante
en la actividad científica no es la reflexión, ni el pensamiento ni la tarea,
sino la esfera de las necesidades y las emociones (…). Las emociones son mucho
más fundamentales que los pensamientos, son la base de todas las diferentes tareas
que un hombre se pone a sí mismo, incluidas las tareas de pensar. (…) Lo más
importante es que las emociones permiten a una persona decidir, desde el
principio, si, de hecho, hay medios físicos, espirituales y morales necesarios
para que logre su objetivo (DAVIDOV, 1999, p. 45, griffin mine)[3]
Así, el pensamiento
teórico se extiende a los conceptos que, cuando se transforman en herramientas,
pueden ser aplicados en problemas cotidianos. Lo que Davidov propone es una
enseñanza que promueve el potencial del estudiante.
La formación de
conceptos es la relación entre la comprensión de los procesos de conocimiento,
la enseñanza/aprendizaje y la actividad de estudio. El propósito es la
construcción del pensamiento teórico científico en el estudiante. Así,
corresponde al profesor realizar las investigaciones oportunas con fines
fundamentales para el proceso de enseñanza/aprendizaje, estructurando y
planificando las actividades que se llevarán a cabo por los alumnos.
En consecuencia, la
conciencia “implica, por tanto, una relación de alteridad de la persona hacia
sí misma, adquirida a través de la autoestimulación producida por la palabra.
El conocimiento y el reconocimiento son funciones de la palabra, y otra persona
siempre está presente en su formulación” (Toassa, 2006, p. 64). Se entiende que
los conceptos científicos, que están mediados por otros conceptos, instruyen la
conciencia.
Sucede que el
individuo replica conceptos existentes apropiándose de ellos. En la práctica,
estos conceptos existentes son una referencia para sus acciones. Libâneo y
Freitas resumen que
(…) En el proceso
de aprendizaje de un objeto científico, su concepto, es decir, su forma
idealizada (pensamiento) siempre es lo primero, precediendo a su forma
particular. Por ejemplo, aprender el concepto de número como el concepto
expresivo más general de las relaciones cuantitativas es la condición para que
el estudiante pueda lidiar con todos los tipos particulares de número y sus
expresiones particulares de relaciones de cantidad (LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p.
335).
Es importante, al
elaborar una actividad, el profesor medie en el concepto teórico y luego el
alumno lo utilice en diferentes formas y contextos. A través de la abstracción
el alumno alcanza los conceptos de objetos (contenidos). A partir de ahí
formulará su manifestación concreta, porque ya ha interiorizado los conceptos.
Davidov subraya que si la abstracción se produce de forma generalizada, el
alumno será capaz de ocuparse de los objetos del conocimiento aplicándolos en
la resolución de problemas en las particularidades de su vida cotidiana. En
este pasaje del concepto al concreto todavía hay pensamiento empírico. Según
Libâneo y Freitas (2013, p. 336), “la formación del concepto empírico se
produce a través del paso del concreto sensorial al abstracto, imaginable, lo
que llevará a la generalización empírica”, lo que permitirá a los estudiantes
realizar operaciones mentales significativas.
La propuesta de
Davidov es prerrogativa del pensamiento teórico del estudiante. Para él, en el
pensamiento teórico, lo concreto se presenta tanto al principio como en el
resultado. Sigue siendo necesario que en el proceso de aprendizaje el alumno
identifique la esencia del objeto, haciendo así sus propias inferencias. En
este sentido, “para la psicología histórico-cultural, el problema central era y
sigue siendo la mediación de la mente y la conciencia” (Zinchenko, 1998, p.
44).
2.2 LA TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN DE DESARROLLO Y LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIO
La actividad de
estudio incluye, en la enseñanza del desarrollo, la tarea del estudiante de
absorber la conciencia social mejorada, una conciencia basada en estudios
teóricos científicos. La actividad de estudio apunta a la comprensión. La
importancia es formar un pensamiento teórico correlacionado con la experiencia
del estudiante, para que el estudiante pueda aplicarlo de diferentes maneras en
casos particulares.
Así, se entiende
que la actividad de estudio es una acción típica del hombre como ser social,
que interioriza los procesos que lo llevan a convertir el contenido en
conocimiento, lo que sería un nuevo producto mental.
Según Davidov,
La actividad de
estudio y el objetivo de estudio correspondiente a la misma están vinculados,
en primer lugar, con la transformación del material cuando, además de sus
particularidades externas, se puede descubrir, fijar y estudiar el principio
interno o esencial del material a asimilar y, así, comprender todas las
manifestaciones externas de este material. (DAVIDOV, 1999, p. 4, apud LIBÂNEO;
FREITAS, 2013, p. 341).
Lo que sucede es la
conexión del objeto de estudio con el conocimiento teórico, provocando
aprensión, haciendo intrínseco el conocimiento teórico. Dado argumenta que la
escuela es el entorno para que los estudiantes se preparen para la actividad de
estudio, y también hace hincapié en que la tarea de aprendizaje debe conducir a
su desarrollo.
Una tarea debe
tener intencionalidades, objetivos a ser alcanzados por los estudiantes. El
profesor a la hora de planificar una lección, una tarea, debe tener en mente
propósitos de desarrollo que lleguen a sus alumnos. Ninguna tarea debe estar
desconectada del contexto de la experiencia de un estudiante o incluso separada
de un objetivo a alcanzar.
Hablar sobre el
desarrollo y la personalidad del estudiante es centrarse en cómo la actividad
de estudio, y los medios para que se realicen, puede causar cambios
cualitativos en la contribución de una mejor experiencia de vida para los
estudiantes, después de todo el aprendizaje real sucede cuando un estudiante
logra reorganizarse mentalmente.
En este sentido,
Mello señala que
los educadores
necesitan descubrir las formas más apropiadas de trabajar con su grupo. Esto es
posible cuando el educador conoce los niveles de desarrollo real y cercano de
los niños, cuando conoce las regularidades de su desarrollo, es decir, sabe qué
funciones psíquicas están en desarrollo y una determinada etapa y cuáles
constituyen los períodos más adecuados a las influencias de la educación, y
también, cuando percibe qué actividad es principal para el niño en una
determinada etapa de su desarrollo y proporciona la experiencia del niño bajo
dicha (MELLO, 2004, p.152).
Todo el proceso de
comprensión, aprehensión y asimilación de contenidos/objetos que se producen en
la escuela es aprendizaje. También se enfatiza que la escuela no es el único
lugar para la asimilación de conocimientos, porque estos pueden provenir de la
vida social.
Así, se puede decir
que efectuar la enseñanza del desarrollo es organizar la enseñanza para que el
alumno se habilite un grado de mejora en el que su mejor aptitud le lleve a
alcanzar la intelectualidad.
3. ELKONIN-DAVIDOV:
UN SISTEMA PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
Como se discutió
anteriormente, el sistema Elkonin-Davidov enfatiza el desarrollo del
pensamiento. La teoría de la enseñanza del desarrollo fue el resultado de una
investigación empírica experimental llevada a cabo durante un tiempo estimado
de cuarenta años y se consideró una revolución pedagógica.
Fue a través de
esta investigación que se desarrollaron nuevos planes de estudio para las
escuelas primarias, así como libros de texto e instrumentos pedagógicos para
los maestros. La enseñanza del desarrollo fue caracterizada por Davidov como
una referencia para la transformación del ser social y también personal del
estudiante. Toda transformación personal, emocional e intelectual desde la
perspectiva de Davidov fue desarrollo.
Davidov destacó que
para el desarrollo del aprendizaje, es necesario que el estudiante asimile sus
conocimientos teóricos a través de operaciones mentales, ya sea análisis,
reflexión o planificación. Es a través de estas condiciones mentales que la
enseñanza del desarrollo difiere de la enseñanza de la escuela tradicional,
porque este sistema proporciona la transformación del estudiante con un enfoque
en su autonomía y autenticidad, es decir, en este sistema el estudiante es
legítimo en su aprendizaje.
3.1 CARACTERÍSTICAS
DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
La teoría de
Vygotsky se materializó con Davidov con algunas diferencias, destacando siempre
la importancia de la teoría y sus conceptos. Como ya se ha mencionado, los
elementos de Leontiev con respecto a la actividad humana también se integraron
en su teoría.
En vista de estos
fundamentos, Freitas y Libâneo (2019) clasifican las características de la
educación para el desarrollo según Davidov de la siguiente manera:
- Propósito
la amplia transformación personal y social del estudiante;
- El
desarrollo como transformaciones esenciales en las esferas intelectual,
emocional y personal de los estudiantes;
- Apropiación
de la cultura material e intelectual como forma universal de promover el
desarrollo de los estudiantes;
- Desarrollo
estudiantil asociado al dominio del pensamiento y los métodos de acción
subyacentes a los conceptos;
- Apropiación
de conceptos y métodos generalizados subyacentes de pensamiento y acción
como contenido principal de la enseñanza y el aprendizaje;
- Tarea
de estudio que asegura la realización de acciones mentales reproductivas
y creativas por parte de los estudiantes. (FREITAS; LIBÂNEO, 2019, p.
376).
La importancia de
trabajar juntos, donde los estudiantes de maestro, se unen hasta ahora para
apropiarse y compartir conocimientos, se destaca aquí. El papel de la escuela
es precisamente formar estudiantes que tengan autonomía e independencia. La
función de articulación de la escuela es acercar su currículo a los intereses y
prácticas socioculturales de los estudiantes.
Apropiarse de
conocimientos en didáctica del desarrollo depende de la participación concreta
del estudiante. Al estar activos, podrán afrontar cualquier situación de su
vida cotidiana. Esto no significa que el alumno deba aprender solo, al
contrario, es necesario que cada acción en el proceso de enseñanza/aprendizaje
esté mediada y que tenga intenciones que desarrollen al alumno
cualitativamente.
4. CONTRIBUCIONES A
LA METODOLOGÍA DE CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS
La labor realizada
por D.B. Elkonin y V. V. Davidov, así como la historia de su construcción,
sirvieron no sólo como referencia para las implementaciones en el campo
educativo, sino también como un parámetro metodológico para que otros
investigadores pudieran teorizar, experimentar, validar futuras investigaciones
y/o nuevos sistemas, de cara a su ejecución práctica, ayudando a predecir los
posibles desafíos a enfrentar por futuros grupos de estudio, ante cualquier
nuevo descubrimiento que se hiciera (PUENTES, 2017). A lo largo de varias
décadas de historia, la magnitud del trabajo de Elkonin y Davidov se convirtió
en el blanco de intensas evaluaciones, de modo que fue posible identificar al
menos cinco fases, bien definidas y que marcaron toda la trayectoria de sus
actividades, que se abordarán en temas separados.
4.1 FASE I
(1958-1975) – IDEALIZACIÓN, EXPERIMENTACIÓN Y DISEÑO DEL SISTEMA
A finales de 1958,
Elkonin inició estudios psicológicos de la actividad en escolares, siendo el
hito de las primeras acciones para idealizar, elaborar y establecer los
principios fundamentales de lo que se ha convertido en una nueva teoría y un
nuevo sistema psicopedagógico: la teoría de la actividad de estudio y el
sistema Elkonin-Davidov (LAZARETTI , 2011). Desde entonces, la investigación de
laboratorio se llevó a cabo, llevado a cabo, en un primer momento, por un
pequeño equipo de experimentadores, reunidos de la división de psicología de la
Universidad Estatal de Moscú, entre estos Davidov. Este grupo desempeñó un
papel muy importante en el desarrollo del sistema Elkonin-Davidov.
Además de la
investigación de laboratorio (interna), se llevaron a cabo experimentos de
capacitación en entornos escolares (externos), en los primeros años de la
educación general básica (escuela primaria) y algunas asignaturas entre los
estudiantes de secundaria. Durante los dos primeros años del estudio, se
publicaron los resultados iniciales. Los objetivos fueron: determinar el
contenido y la estructura de las actividades de estudio de los estudiantes;
estructurar las bases lógico-psicológicas de las asignaturas escolares;
comprender las peculiaridades del desarrollo psíquico de los estudiantes;
investigar las razones del desarrollo psíquico en los diferentes años escolares
y las características particulares en la organización del experimento formativo
(DAVIDOV, 1988).
Esta actividad ganó
prominencia a partir de 1960, cuando Davidov asumió el cargo de director del
Laboratorio, reemplazando a Elkonin y, principalmente, en 1963, cuando la
Academia de Ciencias Pedagógicas concedió el estatus de institución educativa
experimental nº 91 en Moscú (la primera institución en la que se aplicaron
experimentos educativos). Rápidamente, la propuesta se extendió a varias
regiones de la Unión Soviética, con la aparición de nuevos grupos y
laboratorios. Las características más llamativas de esta primera fueron: 1) La
elaboración de las bases de una teoría psicológica de la enseñanza; 2) La
elaboración de una teoría de generalización sustantiva (o teórica); 3) El
diseño de una teoría didáctica de la enseñanza; 4) El desarrollo de una teoría
del diagnóstico de la actividad de estudio y; 5) El desarrollo de un programa
de capacitación para profesores de escuelas experimentales (PUENTES, 2017).
4.2 FASE II
(1975-1983) – CONDICIONES DEL EDIFICIO EL SISTEMA FUE UNIVERSALIZADO
Los frutos teóricos
y objetivos del sistema Elkonin-Davidov llamaron la atención gracias al
rendimiento superior de los estudiantes en las salas experimentales, en
comparación con los estudiantes de educación tradicional, en 3 puntos: nivel de
desarrollo del pensamiento teórico, resolución de problemas y autoaprendizaje.
El sistema finalmente adquirió reconocimiento científico y
didáctico-metodológico, después de una buena expresión en libros y materiales
de apoyo y, junto con el sistema Zankoviano, para ser evaluado como una
posibilidad pedagógica relativamente diferente: la atención de los
especialistas en educación y el propio Ministerio de Educación se dirigió a
este proyecto, lo que permitió, en 1970, el Ministro de Educación de la Unión
Soviética , Mikhail A. Prokof’ev, ofreció a Davidov, la elaboración de un
sistema de educación básica que incorporaba la concepción teórica creada por
él, Elkonin y los diferentes grupos. Por lo tanto, lo que inicialmente se
limitaba a un proyecto teórico, aplicado a un número aún pequeño de escuelas
experimentales, ahora necesitaba ser concebido e implementado a gran escala
(PUENTES, 2017).
Las demandas
comenzaron a tener un carácter objeto-sustantivo, curricular, didáctico,
metodológico, de organización pedagógica, así como de formación docente. Era
necesario desarrollar el contenido y la lógica de la construcción de programas
de educación primaria en lengua rusa y matemáticas; redactar los materiales
didácticos para los profesores y elaborar el método de enseñanza, al mismo
tiempo que los investigadores y miembros del sistema Elkonin-Davidov
continuaron sus actividades experimentales de investigación y divulgación
científica en las diferentes ciudades en las que operaban (PUENTES; AMORIM;
CARDOSO, 2016).
Sin embargo, el
trabajo fue terminado temporalmente por una serie de factores: en 1983, una
época de gran censura y persecución política, Davidov fue expulsado del Partido
Comunista y, en consecuencia, del Instituto de Psicología; Mikhail A. Prokof’ev
renunció a su cargo en el gobierno y en 1984 D.B. Elkonin. Debido a este
conjunto de eventos negativos, el proceso de implementación del sistema se
interrumpió en la educación masiva. Sin embargo, esto ya se había convertido en
un sistema sólido y acabado. (REPKIN; REPKINA, 1997, p. 12).
4.3 FASE III
(1983-1986) – CENSURA, PERSERACIÓN, DISOLUCIÓN Y PARALIZACIÓN DEL PROCESO DE
IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA
Con el despido de
Davidov y la muerte de Elkonin, aunque el trabajo experimental había sido
oficialmente descontinuado y el grupo de investigación disuelto, la mayoría de
los miembros permanecieron involucrados en actividades de investigación y
experimentación teórica bajo su propia responsabilidad, adaptándose a las
nuevas condiciones y oportunidades que surgieron. Además, el jefe de
conocimiento generado hasta entonces ya había ganado al público en general:
investigadores, académicos y partes interesadas tenían acceso a lo publicado y
la propia escuela primaria nº 91 seguía trabajando con el sistema implantado
que daba lugar a nuevas publicaciones. Aunque el trabajo de Davidov-Elkonin se
había extinguido oficialmente, nada impidió que profesores y estudiantes
desarrollaran tesis académicas y/o publicaran sobre el tema, lo que mantuvo un
debate tan acalorado en la comunidad educativa (PUENTES, 2017).
4.4 FASE IV
(1986-1994) – IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA COMO ALTERNATIVA OFICIAL DEL MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
En 1986, el Partido
Comunista de la Unión Soviética (PCUS), reconociendo la expulsión de Davidov
como un grave error, lo reincorporó al partido y a la dirección del Instituto
de Psicología e investigación experimental. De hecho, esta decisión marcó el final
de una triste etapa en la historia de la educación en el país, que había
sufrido censura, persecución y críticas variadas, y también el fin de la
ilegalidad, tanto de Davidov como de todos los demás miembros del sistema
Elkonin-Davidov. Se abrió una fase caracterizada por el trabajo de
implementación del sistema, como una alternativa oficial del Ministerio de
Educación en la educación básica, especialmente en la educación primaria, que
vino como la principal solución para resolver los enormes problemas de calidad,
que aún atormentaba al sistema educativo nacional tradicional (LIBÂNEO;
FREITAS, 2013).
Es en este momento
que Davidov publica su obra más destacada, Problemas do ensino
desenvolvimental: pesquisa psicológica teórica e experimental “Problemas
de la enseñanza del desarrollo: investigación psicológica teórica y
experimental”, que aborda diversas cuestiones de psicología
general, infantil (evolutiva) y pedagógica, en un argumento apoyado por más de
dos décadas de investigación teórica y datos sólidos, recogidos a partir de
resultados prácticos obtenidos en escuelas experimentales. Con la publicación
de este trabajo, el sistema didáctico desarrollado por Elkonin y Davidov, en
colaboración con numerosos investigadores y profesores experimentales, llegó a
ser conocido tanto en la Unión Soviética como en el extranjero. Poco a poco los
grupos volvieron a trabajar, con el objetivo de aclarar las posibilidades y
condiciones para la introducción del sistema de educación para el desarrollo en
la escuela de educación de masas, sin embargo, aunque había total libertad para
hacerlo, no había inversión del gobierno en tales empresas (REPKIN; REPKINA,
1997, p. 16).
La situación cambió
en 1990, cuando el Ministerio de Educación formó el Instituto de Innovación
Pedagógica de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la Unión Soviética y los
diversos grupos que formaban parte del sistema Elkonin-Davidov estaban
vinculados o asociados con el Instituto en el cerebro del propio Davidov, en
forma de laboratorios independientes. Se elaboraron materiales educativos, de
evaluación, libros, manuales pedagógicos y centros de formación docente. Pero a
pesar de los esfuerzos y el panorama político optimista, el sistema
Elkonin-Davidov enfrentó el grave problema de la fragmentación del socialismo
en Europa en 1989 y la posterior fragmentación de la Unión Soviética en 1991,
lo que llevó a los grupos de base fuera de Rusia a desvincularse del Instituto
de Innovación Pedagógica. Hubo una drástica pérdida de ayuda institucional y
financiera de los grupos, ya que tuvieron que buscar apoyo en las nuevas
naciones que ahora formaban parte, lo que provocó la extinción de varios grupos
y centros de investigación. Y, aunque el trabajo de Davidov no había sido
excluido, hubo una seria reducción en su lastre de acción, necesitando encajar
en una nueva realidad sociopolítica, para que fuera posible continuar la
producción de material didáctico, formar maestros e implementar el sistema en
las escuelas.
4.5 FASE V
(1994-ACTUALIDAD) – INTERNACIONALIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA
A través de los
cambios, el sistema Elkonin-Davidov fue capaz de ser lo suficientemente
moldeado como para adaptarse a la nueva realidad de Europa del Este, creciendo
y consolidándose, entrando en el siglo 21 con un nuevo aliento. Se produjo la
internacionalización de la teoría, con la creación de la Asociación
Internacional de Educación para el Desarrollo del Sistema Elkonin-Davidov y la
consolidación del sistema, al constituir uno de los tres sistemas oficiales de
educación primaria en varios de los nuevos países que se crearon, a partir de
las antiguas repúblicas soviéticas, incluso después de la muerte de Davidov.
A principios de la
década de 2000, el sistema Elkonin-Davidov fue utilizado por 2.500 escuelas,
con grupos de trabajo integrados con más de 1.800 participantes, incluidos
investigadores, maestros, colaboradores y directores de escuelas, que
trabajaban en 72 regiones de Rusia, Ucrania, Letonia, Kazajstán y Belarús.
Además, una mayor apertura de Rusia y las antiguas repúblicas soviéticas
permitió que el trabajo de Elkonin y Davidov ganara al mundo (PUENTES, 2017).
Sin embargo, se
reconoce que, aunque el sistema Elkonin-Davidov es una propuesta consolidada,
surgió sobre la base de las diferentes tendencias que se han formado a lo largo
de más de cincuenta años de construcción de una educación y un sistema
educativo en el contexto de la construcción, principalmente, de la sociedad
socialista soviética. Y el hecho de que fuera abandonado y luego rescatado,
abrió precedentes para que fuera estudiado y aplicado, mientras tanto, por
varios investigadores y grupos de investigación independientes y no
relacionados de Davidov.
En Brasil, por
ejemplo, la comprensión de lo que es la enseñanza del desarrollo no es muy
precisa, al igual que la no comprensión de que se trata de una expresión
educativa en singular, en sí misma, como paradigma teórico cohesivo, homogéneo
y coherente. Así, expresiones como la didáctica del desarrollo, el sistema
Elkonin-Davidov, la teoría de la actividad de estudio, el sistema Zankoviano y
la teoría de la formación escénica de acciones mentales y conceptos Pa. Ya.
Galperin and N. F. Talízina, entre otros, son comúnmente identificados
indistintamente, es decir, como si estuvieran participando en el mismo universo
temático (PUENTES, 2017). De hecho, estos tienen puntos de vista comunes, a
pesar de las grandes discrepancias teórico-metodológicas internas, así como
marcadas divergencias conceptuales en relación con la interpretación de las
tesis fundamentales de Vigotski sobre el lugar y el papel de la enseñanza y la
educación en el desarrollo humano (DAVIDOV, 1996). Se puede decir que el
sistema Elkonin-Davidov en Occidente contribuye más a la formación de otros
sistemas de lo que se aplica efectivamente a su integridad.
5. CONSIDERACIONES
FINALES
Este artículo trajo
algunas de las contribuciones de Vygotsky y sus seguidores, específicamente
Davidov y Elkonin. Su propósito era presentar, incluso de manera sintetizada,
como sugiere el título, la teoría histórico-cultural y la propuesta de
enseñanza del desarrollo.
Lo que es evidente
es que la escuela debe pensar en estrategias de aprendizaje que permitan el
pleno desarrollo del estudiante, siendo este un ser social que necesita
formación no solo conteudista, sino también crítica. Es necesario que la
escuela se centre en la transformación de sus alumnos con una didáctica que
contribuya al aprendizaje, que a las oportunidades de desarrollo humano.
El presente texto,
en particular, sobre el sistema Elkonin-Davidov, no lo agota, al contrario:
crea las condiciones para un estudio futuro al localizar y analizar las etapas
más importantes en la construcción de dicho sistema, con los diversos
constituyentes que lo componen, las diferentes teorías desarrolladas a lo largo
de décadas de investigación y experimentación, con sus frentes de trabajo más
relevantes y las numerosas y valiosas obras generadas como fruto de este
trabajo.
Concluyo este
artículo enfatizando a los docentes la seriedad de promover en sus estudiantes
el desarrollo del pensamiento crítico, enfatizando que la dialéctica en este
proceso de enseñanza/aprendizaje es primordial para el intercambio de
experiencias. Conocer el público con el que trabajas ayuda a todo el proceso de
enseñanza. A través de la mediación del conocimiento no sólo el alumno, sino
también el profesor adquirirá conocimientos histórico-culturales que mejorarán
su inteligencia y personalidad en este tiempo.
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APÉNDICE –
REFERENCIA DE NOTA AL PIE
2. Theoretical
thinking is a level or quality of thinking characterized by the ability (and
motivation!) to reveal the essence, the substantial features, and the relationships
of an object (cf. Davydov, 1988). It is distinguished from empirical thinking,
which is more directed toward superficial features and relationships of
phenomena.
3. The most
important thing in scientific activity is not reflection, nor thinking, nor the
task, but the sphere of needs and emotions (…). Emotions are much more
fundamental than thoughts, they are the basis for all the different tasks that
a man establishes for himself, including the tasks of thinking. (…) The most
important thing is that emotions enable a person to decide, right from the
start, whether, in fact, there are the physical, spiritual and moral means
necessary for him to achieve his goal.
[1] Estudiante de maestría del Programa de Postgrado en Educación de
la Facultad de Inhumas – FACMAIS.
Enviado: Abril de
2021.
Aprobado: Junio de
2021.
Estudiante de
maestría en el Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Inhumas -
FACMAIS.
FIN
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