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© Edición, reedición y Colección Biblioteca Emancipación:
LA ENSEÑANZA ESCOLAR Y EL
DESARROLLO PSÍQUICO
Vasili Davidov
La Enseñanza
Escolar Y El Desarrollo Psíquico
Vasili Davidov
Biblioteca de la
psicología soviética
LA ENSEÑANZA
ESCOLAR Y EL DESARROLLO PSIQUICO
Vasili Davídov
Traducido del ruso
por Marta Shuare. Ph. D. en psicologia
Василий Давыдов
КОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ПЫ Т ТЕОРЕТИЧЕСКОГО
И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
СИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
На шпанской языке
1
® Издательство «Педагогика*. *1986
© Traducción al español у prefacio Editorial
Progreso, 1988
Impreso en la URSS
4303000000-568 ¡ )д дп 014(01)—88
ISBN 5-01-000621-9
Т.ЯГ ’'Ж 'Ж 1
AL LECTOR
DE LA TRADUCCION
ESPAÑOLA
Ante la instrucción
escolar de muchos países se plantea ahora la tarea de modificar el contenido y
los métodos de enseñanza de los niños de muñera que se correspondan con los
requerimientos de la revolución científico-técnica contem poránea, con las necesidades
de una educación adecuada al hombre culto moderno. En particular, surge el
problema de introducir en el programa de las disciplinas escolares los conoci
mientos que corresponden a los logros de la ciencia y la cultura
contemporáneas. En relación con ello hay que resolver cues tiones como éstas:
¿Cómo encontrar el tiempo y el lugar en el plan de estudios para enseñar el
volumen creciente de nuevos conocimientos? ¿Cómo desarrollar en los alumnos
aquellas ca pacidades intelectuales que les permitan asimilar plenamente y
luego utilizar con éxito dichos conocimientos, etc.? Además, los pedagogos
comienzan a comprender con más claridad que la tarea de la escuela
contemporánea no consiste en dar a los niños una u otra suma de hechos
conocidos, sino en enseñar les a orientarse independientemente en la
información científica y en cualquier otra. Pero esto significa que la escuela
debe ense ñar a los alumnos a pensar, es decir, desarrollar activamente en
ellos los fundamentos del pensamiento contemporáneo, para lo cual es necesario
organizar una enseñanza que impulse el desarrollo (llamémosla "
desarrollante").
Sin embargo, no
todos los pedagogos y psicólogos reconocen la posibilidad de llevar a la
práctica una enseñanza tal que desa rrolle las capacidades de los escolares.
Según la concepción tradicional, el proceso de desarrollo psíquico de los niños
se realiza según leyes propias, independientes de la enseñanza y la educación;
en consecuencia, la enseñanza no puede influen ciar de manera sustancial sobre
el desarrollo, por ejemplo, de las capacidades intelectuales de los escolares.
Más aún, los partidarios de esta concepción están convencidos que la enseñanza
y la educación orientada a una finalidad sólo puede uti lizar los resultados
alcanzados en el desarrollo espontáneo o
“ natural” de las
capacidades de los niños. Esta concepción tiene, claro, algunas bases reales
que deben ser analizadas y explicadas. Pero, a nuestro juicio, dichas bases son
muy limitadas y estrechas. Es indispensable partir de fundamentos histórico-sociales
más amplios, que correspondan realmente al proceso integral de realización del
desarrollo psíquico del hombre y sus capacidades.
El examen de dichos
fundamentos indica que la enseñanza y la educación son factores absolutamente
indispensables del desarrollo de las capacidades infantiles. En nuestro libro
se analizan algunos de estos fundamentos, surgidos en el proceso de organización
del sistema soviético de instrucción pública media obligatoria. La realización
exitosa de este sistema per mitió a una serie de científicos soviéticos, en
particular al emi nente psicólogo L. Vigotski, formular la tesis referida a
que la enseñanza y la educación de los niños determinan el carácter de su
desarrollo psíquico. Por eso se puede hablar, con todo de recho, de la
existencia real de la enseñanza y la educación de sarrollantes.
En nuestro trabajo
nos esforzamos por confirmar experi mentalmente esta tesis psicopedagógica
fundamental de L. Vi gotski y suponemos que nuestros resultados son muy
convin centes.
A nuestro juicio,
la experiencia, teóricamente fundamentada de organización de la enseñanza
desarrollante acumulada en la URSS y en algunos otros países, puede ser
utilizada con éxito en muchos Estados, especialmente en los que en la
actualidad crean sistemas verdaderamente democráticos de instrucción pública
media.
Por consiguiente,
se puede perfeccionar el sistema de enseñanza escolar sólo si se logran
descifrar y comprender las cuestiones psicopedagógicas de la interrelación
entre conceptos tales como “ conocimientos” , “ pensamiento” y “ enseñanza de
sarrollante” .
Claro, cualquier
enseñanza escolar desarrolla, de una u otra manera, las capacidades
intelectuales de los niños; más aún, les da, desde el comienzo mismo,
conocimientos calculados para un tipo de pensamiento infantil completamente
definido. Pero en nuestros días es importante aclarar para qué tipo de
pensamiento está organizada la escuela tradicional. Y lo más importante,
verificar si ella se orienta a formar el tipo de pensamiento que corresponda a
las exigencias contemporáneas.
Estas cuestiones
son las que se encuentran en el centro de nuestra atención.
Sin embargo, los
psicólogos y los pedagogos no podrán obtener respuestas suficientemente
convincentes a estas preguntas si no loman en consideración otras ciencias
conexas, en primer lugar, la filosofía y la lógica dialéctica. Históricamente
es en estas ciencias donde se formaron los conceptos sobre los tipos de pensamiento
humano y sobre las condiciones históricas de su desarrollo. Yo quiero subrayar
esta circunstancia por cuanto muchos psicólogos y pedagogos son propensos a
examinar los problemas de sus ciencias sin penetrar en las teorías ido,oh, as
del pensamiento, en particular en la teoría filosófica <pi> si llaiiui
lii^n a ilUilóclica. En el presente libro se intenta una lirai las , uesiuuies
arriba señaladas precisamente desde las
nmli lin n
", ,1, la lo
g " a díale, lin t, la lógica
de Hegel, Marx y IM ilu Nlu, u la i el i saínen
de los problemas psicopedagógicos da U ним Цанги *
к, n ia i de „и i o lía n le con el
aparato conceptual da la d iu li'i и, a • la Iin n lld iid Interna central de
lodo nuestro Italia |u tu el Illa o • dli
e que la psicología y la pedagogía tra-dl, liñudas а прими,ni luiidainrutalmcnte pura interpretar
el isaluíanlo, en la laiiilnen ti adicional lógica formal, ajena a lla ltió
ia l*in
es,. I,........lela ti adicional cultiva en los ni•nlu un Upo di pan
,añílenlo. en su momento minuciosamente doai I tin |ioi la logi, a loi mal: el
pensamiento empírico. Para és ta <a , ata, leí Ы1, a una i elación cotidiana,
utilitaria hacia las i usas i pin ello es a|euo a la valoración y comprensión
teó-Ih as de la laalldad.
I I pensum....i,,
empírico tiene sus tipos específicos de ge-
НРММми lint t
nlisii acción, sus procedimientos peculiares para litfuiai los , ou, epios, los que (nosotros tratamos de mostrar outil OU al Ubi
ni liisiiimenie obstaculizan la
asimilación plena, iilitiH dal , nul
nudo teórico de los conocimientos, que
pfPolia lada va* mu
, en la escuela actual.
t Win Inai
pedagogos y psicólogos son propensos a hablar del pWtotiuin ni,, , i, (i,niel
al In realidad hablan sólo de un tipo de ■M||*"dcnin. al empli i, o, el
muís ampliamente representado en la pi*i til a de la i.... tela iiadii ioual y
que ésta cultiva en los alum-
..... И , lililí o de este pensamiento no favorece
el desarrollo, en
NM M f t d a i, ,1,
las liases de otro tipo de pensamiento (el que, se ■M finle ailali en una parle
de los alumnos, pero que es adquiri-|Nt «tea*, .........li a d< los métodos de enseñanza establecidos).
fttF ’fm "in,
li,,, niños asimilan con dificultad los conocimien-M l K'i"1,........ 1les
ou transmitidos por métodos modernos.
Es necesario
señalar también otro aspecto: el cultivo, en la escuela, del pensamiento
empíreo es una de las causas objetivas de que la enseñanza escolar influya
débilmente en el desarrollo psíquico de los niños, en el desarrollo de sus
capacidades intelectuales, por cuanto el pensamiento empírico se origina y pue
de más o menos desarrollarse fuera de la escuela, ya que sus fuentes están
vinculadas a la vida cotidiana de las personas. La verdadera enseñanza escolar
—si se toman en cuenta las exigencias actuales— debe estar, por esencia,
orientada a de sarrollar en todos los niños el pensamiento teórico, que ellos,
como muestra nuestra experiencia, dominan exitosamente (es verdad que para eso
se debe cambiar sustancialmente el conte nido y los métodos de la enseñanza
tradicional).
El saber
contemporáneo presupone que el hombre domine ei proceso de origen y desarrollo
de las cosas mediante el pensamiento teórico, que estudia y describe la lógica
dialéctica. El pensamiento teórico tiene sus tipos específicos de generali
zación y abstracción, sus procedimientos de formación de los conceptos y
operación con ellos. Justamente la formación de ta les conceptos abre a los
escolares el camino para dominar los fundamentos de la cultura teórica actual.
Hay que orientar la enseñanza escolar a la comunicación de tales conocimientos,
que los niños pueden asimilar en el proceso de generalización y abstracción
teóricas, conducente a los conceptos teóricos. La escuela, a nuestro juicio,
debe enseñar a los niños a pensar teóri camente. Los pedagogos deben tener
esto en cuenta en especial durante la verdadera modernización de la enseñanza
escolar.
En nuestro libro se
examinan en forma detallada la diferen cia entre el pensamiento empírico y el
teórico y también sus peculiaridades específicas. Señalemos sólo que el término
“ pen samiento teórico” no debe ser identificado con el llamado pensamiento “
abstracto” que se apoya en razonamientos verba les. La esencia del pensamiento
teórico consiste en que se trata de un procedimiento especial con el que el
hombre enfoca la comprensión de las cosas y los acontecimientos por vía del
análi sis de las condiciones de su origen y desarrollo. Cuando los ' escolares
estudian las cosas y los acontecimientos desde el punto de vista de este
enfoque, comienzan a pensar teórica mente.
¿Se pueden
estructurar los programas de algunas disciplinas escolares (matemáticas,
lingüística, etc.) sobre la base de las exigencias del pensamiento teórico? En
el libro se fundamen ta esta posibilidad. Apoyándonos en la experiencia de
investigación hay que decir que esta posibilidad, en cierta medida, ya está
realizada. Sobre la base de los principios de la generali zación teórica hemos
estructurado programas semejantes para algunas disciplinas escolares; el
trabajo según dichos progra mas forma en muchos escolares de menor edad las
bases del pensamiento teórico. Esto les asegura, en el futuro, la asimila-»ión
eficaz del complicado material de estudio en los grados superiores.
I.os datos que
hemos obtenido plantean nuevos problemas psii nlugicos y pedagógicos que se
refieren a la naturaleza dialéc-I" « del desarrollo de la psiquis infantil
en el proceso de ense nan/.i Su estudio es el objeto de nuestros trabajos
actuales.
I .pero que el
contenido de este libro sea útil a los ""I " • i.Hr.in', de
Imhla hispana en la medida en que les ayude a 1omit ri las cuestiones que
preocupan hoy a la ciencia psicope-dNgngiiM snvUhliii y a reflexionar sobre la
elección de vías I'1optas i...............Ivri móiii a y experimentalmente
proble
mas aiiahqpis,
Profesor V. Davídov
Л/im ti, lid
io iht /УЛЛ
INTRODUCCION
Sobre la base de
los resultados de investigaciones experi mentales y teóricas que se
prolongaron muchos años se debe lle gar a la conclusión de que los problemas
de la enseñanza y la educación desarrollantes constituyen cuestiones
importantes pa ra la psicología contemporánea, en especial la psicología evolu
tiva y pedagógica. De su elaboración exitosa dependerá mucho la orientación
general del pensamiento y la práctica pedagógi cos. Se puede expresar
brevemente la esencia de estos problemas de la siguiente forma: ¿la enseñanza y
la educación del hombre determinan o no los procesos de su desarrollo psíquico?
Si lo hacen, ¿es posible establecer el carácter de la relación entre la
enseñanza y la educación y el desarrollo psíquico? Con otras palabras, ¿se
puede afirmar que existe una enseñanza y educa ción que influye sobre el
desarrollo? Si existe, ¿cuáles son sus leyes? En la vida cotidiana estos
problemas, frecuentemente, se formulan así: ¿se puede, por medio de la
enseñanza y la educación, formar en el hombre unas u otras capacidades o
cualidades psíquicas que no tenía hasta entonces?
En la historia de
la psicología existieron varias teorías acerca de los problemas enunciados,
cada una de las cuales se apoyaba en los datos'de la correspondiente práctica
pedagógica, en los materiales obtenidos en la experiencia. Estas teorías pue
den dividirse convencionalmente en dos grupos. Los partidarios de uno de ellos
niegan cualquier influencia sustancial de la en señanza y la educación sobre
el desarrollo psíquico del hombre, es decir, niegan la existencia misma de la
enseñanza y la educa ción desarrollantes. Los partidarios del otro grupo de
teorías reconocen un papel determinante a la enseñanza y educación en el
desarrollo psíquico del hombre y se esfuerzan por estudiar las leyes de la
enseñanza y la educación desarrollantes. Cada uno de estos grupos fundamentales
de teorías tiene diferentes varian tes. Señalemos que los métodos de enseñanza
y educación, utili-
8
/.ados en las
distintas instituciones docentes y educativas, están ligados de una u otra
manera con estas teorias y por eso los pedagogos prácticos, guiándose por esos
métodos, realizan consciente o inconscientemente, en forma completa o incomple
ta, unas u otras tesis de los grupos de teorías señalados.
En 1484 comenzó en
la URSS la reforma de la escuela de en señanza general y profesional. En el
curso de la misma se toma rán importantes medidas de carácter económico,
social y peda gógico. Una de estas medidas supone la elaboración de “ reco
mendaciones psicológicas científicas sobre los problemas del de sarrollo
omnilateral de la persona en todos los peldaños de la enseñanza y la educación
de los niños, comenzando desde la edrnl preescolar” 1. La realización de la
reforma escolar está ligado, de una u otra manera, con problemas cuya solución
eчilusa dependerá de la aplicación consciente, por parte de los psii i dogos,
didactas, maestros y educadores, de las teorías
11 и se refieren a la correlación entre
la enseñanza y la educa-I liai y el desarrollo psíquico de los niños.
nuestro
juicio, a las
tareas de la
reforma escolar
ni i esponden sólo las teorías que toman
en cuenta el papel desa-I iiilltiu lr de la enseñanza y la educación en el
proceso de forma-■inn dr In personalidad del niño y que están orientadas a la
bûs-ipn iln di lus medios psicopedagógicos con ayuda de los cuales s* ponde e
|ci i ei una influencia sustancial tanto sobre el de uil i nllii pslquli u
general de los alumnos como sobre el desarrollo
li'
IIS i иi mi idades especiales.
I ........ nlnclòn
general de la reforma escolar está determi-
Mu 11u pm el
programa científico a largo plazo. El programa pu r i' un itie|iu iimlenln
radical de la educación laboral de los ulttim subi e una base politécnica,
tomando en consideración el piluilplu dn nuil la ецчеПап/а de los escolares con
su trabajo pindin liVMi lu •pie peí m iiiiii formar y desarrollar en ellos la
Mninwldad «liai ib* 11 nlisiii un tnihajo socialmente útil. En el piugirtiua se
piei e lambían peí leí i ionar torio el proceso didácti lo i ilu. alu и que
i".iui .i ni leiilado a un desarrollo omnilateral y ni un ni ii o tie la
peí sonalltlad de los alumnos; para ello es tu 11 .о iu i о. и 11и i o i los
esfuerzos destinados a educarlos ideoló-gii .i política, laboral, moral y
físicamente’.
lu la pinchen
social real del socialismo, la elaboración •b lo piublemas tie la educación y
la enseñanza de los niños
Siit'u tu
te l in nui de la ts
e n tía de enseñanza general y profesional.
M ||m afai
tila i Ir d iu io n e iilo i V m ateriales. Moscú.
1984. p. 73.
»
ilii,li in. |i|i 44 45,
50-51 y otras.
9
está
indisolublemente ligada con la solución de las tareas re feridas a su
desarrollo; las investigaciones teóricas destinadas a resolver los problemas de
la enseñanza y la educación desarro llantes deben reflejar, en forma
científica, esta práctica social. En ello radican la importancia vital y la
actualidad del estu dio de una serie de problemas de la psicología, que se
discuten en el presente libro.
La ciencia
psicológica soviética tiene una base metodológi ca unitaria: el materialismo
dialéctico e histórico. La interpre tación del contenido de sus conceptos se
apoya en la filosofía marxista-leninista, teniendo en cuenta la especificidad
del ob jeto de ia psicología.
Se debe reconocer,
sin embargo, que en los límites de este fundamento filosófico-metodológico
unitario se formaron, en la historia de la psicología soviética, varias
escuelas cientí ficas que interpretan de diferente manera una serie de
problemas psicológicos específicos, proponen sus propias vías de solución
partiendo de posiciones científicas generales.
Entre dichas
escuelas ocupa un lugar especial la escuela científica de L. Vigotski, uno de
los más eminentes psicólogos soviéticos y uno de los fundadores de la
psicología marxista. I I autor del presente libro tuvo la dicha de mantenerse,
du rante muchos años, en comunicación científica con los discípulos y
continuadores de L. Vigotski: A. Luria, A. Leóntiev, A. Za porozhets, A.
Mescheriakov, D. Elkonin, P. Galperin y otros.
lliénkov, filósofo soviético con quien la
labor científica con junta ligó ul autor de este trabajo, también se
consideraba continuador de I . Vigotski. Los puntos de vista de todos estos
investigadores se basan, a pesar de la diversidad científica de cada uno, en
los principios de la teoria psicológica formulados en los años 20 h) por L.
Vigotski y por los cuales ellos se guiaron durante lu elaboración de los
problemas de la psicología soviéti ca. Sobre la base de estos principios se
creó, se formó y continúa desarrollándose la escuela científica de L. Vigotski.
El enfoque ile muchos problemas psicológicos, entre ellos los de la enseñan za
que impulsa el desarrollo, ofrecido a la atención del lector, está enlazado, a
nuestro parecer, con los principios y las tesis de partida de esta escuela.
Algunas de estas tesis se exponen en el presente libro (véase el Apéndice) '.
El concepto de
actividad, cuyas fuentes se encuentran en1
Dichas tesis se examinan detalladamente
en la introducción y los epílogos de cada tomo de las Obras de I.. Vigotski
(véase: L. Vigotski. Obras. Moscú, 1982-1984. tomos 1-6) y también en las
numerosas publicaciones dedicadas a su creación cientifica.
It)
la dialéctica
materialista, constituye el concepto fundamental de la psicología soviética. A
nuestro juicio, L. Vigotski fue uno de los primeros científicos soviéticos que
introdujo este concepto en la teoría psicológica. Muchos psicólogos soviéticos
analizaron y desarrollaron posteriormente el contenido del mis mo en sus
investigaciones de psicología general. S. Rubinstein y A. Leóntiev hicieron un
gran aporte en este sentido.
La esencia del
concepto filosófico-psicológico materialista dialéctico de actividad es que
refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la realidad
externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta
realidad. La forma inicial y universal de tal relación son las transformaciones
y los cambios instrumentales dirigidos a una finalidad, realizados por el
sujeto social, de la realidad senso rial objetai, o sea, la práctica material
productiva de las per sonas, I Ma constituye la actividad laboral creativa de
los hom bres, sobre cuya base surgen y se desarrollan, en la historia de la
sociedad, las diferentes formas de la actividad espiritual de las personas
(cognoscitiva, artística, religiosa, etc.). Sin embargo, cualquiera de estas
formas derivadas de actividad está ligada invariablemente con la
transformación, por el sujeto, de uno u otro objeto que tiene forma ideal.
El sujeto
individual, por medio de la apropiación, reproduce en si las formas
histórico-sociales de la actividad. El tipo ge néticamente inicial de
apropiación es la participación del in dividuo en la realización colectiva,
socialmente significativa, de la actividad, organizada de manera
objetal-externa. Gracias al proceso de interiorización, el cumplimiento de esta
actividad se convierte en individual y los medios de su organización, en
internos. Una particularidad importante de la actividad tanto ex terna como
interna del hombre es su carácter objetai, por cuanto el sujeto colectivo e
individual de la actividad, en el proceso de satisfacción de las necesidades,
transforma la esfera objetai de su vida. La actividad del hombre tiene una
estructura compleja; sus componentes son las necesidades, los motivos, las
finalidades, las tareas, las acciones y las operaciones que se encuentran en
permanentes interrelaciones y transformaciones.
El concepto de
actividad está internamente ligado con el concepto de lo ideal. Lo ideal es el
devenir del objeto en la actividad del sujeto en forma de necesidades,
finalidades, imágenes que surgen en éste. El plano de lo ideaK existente en el
hombre como ser social gracias a los significados lingüísticos y las
formaciones semióticas y simbólicas, le permite preveer, prevenir y probar las
acciones posibles para lograr realmente el
I I
шШШ
resultado objet а I
que sutisfagu la necesidad. El procedimiento y el carm in de estas acciones
determinan su finalidad cons ciente.
I a vida social o
colectiva permite al hombre, al utilizar éste los medios del plano ideal,
separarse de su propia activi dad y representársela como un objeto peculiar
que es posible modificar untes de realizarla. El hombre puede ver, evaluar y
discutii su propia actividad desde las posiciones de los otros miembros del
colectivo. En un hombre aislado, en su propia actividad, se forma la
representación ideal de las posiciones de las otras personas. 1.11
reproducción, por el hombre, de la imagen ideal de su actividad y de la
representación ideal en ella de las posiciones de las otras personas puede ser
lla mada conciencia. No se puede examinar la conciencia separada mente de lo
ideal y de la actividad; se encuentran en una unidad indisoluble, teniendo esta
última importancia predomi nante. Sin embargo, cada una de estas formaciones y
todas tuntas pueden ser comprendidas sólo revelando el conjunto de las
relaciones sociales como esencia del hombre.
El desarrollo
psíquico riel hombre es ante todo el proceso de rumiación de su actividad, de
su conciencia y, claro, de todos los procesos psíquicos (procesos
cognoscitivos, emociones, etc.) que las “ sirven” . El desarrollo de la psiquis
tiene lugar durante toda lu vida del hombre, desde el nacimiento hasta la
muerte. Una de las principales tareas de la psicología evolutiva y pedagógica
consiste en descubrir y formular la periodización, científicamente
fundamentada, del desarrollo psíquico, en dife renciar los períodos evolutivos
de lu vida psíquica del hombre. Por cuanto el “ núcleo" del desarrollo
psíquico es el proceso de formación de la actividad, en la base de la
periodización es in dispensable colocar, quizás, el cambio de la actividad,
por cuan to gracias a su dinámica se forma la conciencia del hombre.
Para cada período
evolutivo, como se sabe, es característi co un tipo fundamental o rector de
actividad. En consecuencia, por una parte, revelando estos tipos de actividad
se pueden dife renciar los correspondientes períodos evolutivos del desarrollo
psíquico; por otra parte, determinando la secuencia de los tipos rectores de
actividad se puede seguir y describir la sucesión genética de todos los
períodos evolutivos y, consecuentemente, obtener la posibilidad de examinar las
particularidades funda mentales del desarrollo psíquico humano.
Ante la psicología,
que se atiene al enfoque expuesto so bre el problema de la formación del
hombre, surge una compleja tarea: demostrar y explicar de qué manera, sobre la
base del
12
lipo rector de
actividad que se corresponde con un determina do período evolutivo, se forman
los niveles correspondientes de
desarrollo psíquico
del hombre.
Debemos reconocer
que los problemas enumerados más arri ba aún están insuficientemente
elaborados, en especial en el pla no experimental. Al mismo tiempo, algunos
tienen serios funda mentos teóricos para ser investigados de manera intensa.
Esto se refiere, en particular, al estudio del problema de las fuerzas motrices
generales del desarrollo psíquico del hombre. Exis ten datos que permiten
afirmar que este desarrollo representa la reproducción, por el individuo, de
los tipos de actividad y las capacidades correspondientes a ellos,
históricamente formados, reproducción que se realiza en el proceso de
apropiación de estos tipos de actividad y capacidades. Con ello la apropiación
(que puede interpretarse como proceso de educación y enseñanza en un sentido
amplio) es la forma universal del desarrollo psíquico del hombre. Esta posición
da las orientaciones generales para el estudio experimental y teórico del
problema de la enseñanza y la educación desarrollantes (nos hemos referido más
arriba a la importancia práctica de su elaboración). En la actualidad los datos
acumulados permiten pensar que su resolución es, en prin cipio, posible.
El presente libro
está estructurado conforme a la compren sión expuesta respecto a la esencia de
los problemas de la ense ñanza desarrollante: en él se examinan, bajo un
enfoque metodo lógico unitario; algunos problemas de psicología general,
infantil (evolutiva) y pedagógica. Señalemos que nuestra comprensión de los
problemas mencionados y las vías propuestas para investi garlos pueden ser
objeto de discusión. Una serie de cuestiones examinadas en el libro realmente
eslá lejos de una solución aceptable para todos. Nosotros planteamos y
analizamos estas cuestiones apoyándonos en una larga experiencia de estudio de
dichos problemas, en algunos resultados de su elaboración expe rimental.
El capítulo I está
dedicado al análisis de los conceptos de la actividad, lo ideal y la conciencia
en un plano psicológico general. El análisis de los problemas de la enseñanza
desarro llante indica que el enfoque correcto de estos problemas presu pone
la inclusión y el empleo adecuado de dichos conceptos psicológicos
fundamentales.
En el capítulo II
se examinan los problemas del desarrollo psíquico general de los niños, sin
cuya debida revelación es di fícil formular la esencia real de las cuestiones
referidas a la edu cación y la enseñanza desarrollantes.
13
Los materiales del
capítulo III concretizan la compren sión general de cómo en la historia de la
instrucción, de la didáctica y de la psicologia pedagógica surgen dificultades
reales cuando se intenta resolver correctamente el problema de la relación entre
el desarrollo mental de los niños y su enseñan za. Hemos seguido este proceso
analizando las causas por las cuales en la historia de la enseñanza primaria
existió un enfo-quc unilateral de las particularidades del pensamiento
discur-sivo-emplrico infantil.
Ln el capítulo IV
se exponen las tesis principales de la lógica dialéctica, la que pone ul
descubierto la naturaleza del pensa miento humano. Se diferencian dos tipos
fundamentales: el pen samiento iliscursivo-empírico y el teórico y las
abstracciones, generalizaciones y conceptos a ellos correspondientes; además,
se revela el contenido específico del pensamiento teórico y el procedimiento, a
él inherente, de solución de las tareas cognos citivas y de formación de
nuevos conocimientos, procedimien to llamado ascensión de lo abstracto a lo
concreto. Señalemos que precisamente este tipo de pensamiento humano es el que
más concuerda, a nuestro juicio, con la esencia de la concepción materialista
dialéctica.
I ii el capitulo V
se describe la historia de la actividad ile estudio, la que determina el
desarrollo de la conciencia, el pensamiento y la personalidad del niño en la
edad escolar ini cial. I I contenido de la actividad de estudio son los
conocimien tos teóricos, cuya asimilación es realizada por los niños durante
la solución île lus tareas de estudio (o de carácter problemáti co» por medio
de acciones especiales (transformación de los dalos del problema, modelación,
control, evaluación, etc.).
HI capítulo VI está
dedicado a uno de los problemas princi pales del libro: demostrar que en el
proceso de asimilación, por los escolares de menor edad, de las disciplinas
escolares estructuradas de acuerdo con las exigencias de la actividad de
estudio desplegada, se forman en muchos niños y antes que en el aprendizaje “
habitual", importantes componentes de la con ciencia y el pensamiento
teóricos. Esta circunstancia, que testi monia el carácter desarrollante de la
actividad de estudio de los escolares de menor edad, se debe tener en cuenta, a
nuestro juicio, en el proceso de perfeccionamiento ulterior de la instruc
ción primaria.
En los materiales
sobre la reforma escolar se presta aten ción a la necesidad de elevar el nivel
ideológico-teórico del proceso didáctico-educativo, de cultivar en los
escolares el pen samiento autónomo, formar puntos de vista materialistas fir-
14
mes. Las tareas
formuladas se refieren también a la escuela pri maria, que, al mismo tiempo,
está llamada a crear en los escola res de menor edad los hábitos de lectura
rápida, comprensiva y expresiva, de cálculo, de escritura correcta, de lenguaje
de sarrollado4. Las tareas generales y específicas enumeradas de la escuela
primaria pueden resolverse, a nuestro juicio, más exito samente si los alumnos
de menor edad realizan una actividad de estudio desplegada y plena, que impulse
el desarrollo.
A solucionar las
tareas de intensificación del proceso d¡-dáctico-educativo y de aumento
sustancial de su nivel puede con tribuir notoriamente la utilización de
computadoras destinadas a la escuela. Aquí tiene gran importancia asegurar
psicopedagó-gicamente la computarización de la enseñanza escolar. En la ac
tualidad ya existe cierta experiencia en el sentido de incluir las computadoras
en la estructura integral de la actividad de estudio de los alumnos.
El final de la
monografía ofrece al lector pequeños ensayos en los cuales se examinan las
principales posiciones de la teo ría psicológica de L. Vigotski, A. Luria y A.
Leóntiev, su aporte al desarrollo de la ciencia psicológica soviética. Estos
ensayos ponen al descubierto el sentido teórico y metodológico de las tesis que
ellos desarrollaron, lo que permite al lector formarse una idea más integral de
lo nuevo que han aportado durante la elaboración de los fundamentos de la
psicología general, infantil y pedagógica. Una serie de problemas surgidos
dentro de las concepciones que sostuvieron los representantes de la escuela
científica en cuestión tocan aspectos esenciales de la correlación entre la
enseñanza y la educación y el desarrollo psíquico del hombre (el estado de
elaboración de algunas de estas cuestiones requiere continuar investigándolas).
El libro ofrecido
al lector ha sido escrito teniendo en cuenta los resultados de nuestras nuevas
investigaciones teóricas y experimentales. Al mismo tiempo, en él entraron, en
for ma abreviada y reelaborada, los materiales de trabajos nuestros anteriormente
publicados, en especial algunas partes de la mono grafía Tipos de
generalización en la enseñanza (1972). Con fiamos en que la lectura del
presente libro permita obtener un panorama suficientemente completo de las vías
para elaborar los problemas de la enseñanza capaz de impulsar el desarrollo y
algunas cuestiones afines.
Estoy muy
reconocido al miembro de la Academia de Cien cias Pedagógicas de la URSS,
profesor D. Elkonin, por la
Véase: Sobre la
reforma de la escuela de enseñanza general y pro fesional, pp. 40, 47, 65 y
otras.
15
ayuda y el apoyo
que me brindó durante la creación de esta obra. D. Elkonin fue, como se sabe,
el iniciador e inspirador de muchas investigaciones en psicología infantil y
pedagógica, algunos de cuyos resultados se exponen aquí. Agradezco since
ramente a los colaboradores del laboratorio de psicología de niños de edad
escolar inicial que funciona en el Instituto de Investigación Científica de
psicología general y pedagógica perteneciente a la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS por la ayuda que me brindaron durante la preparación de
los materiales experimentales y también a la administración y a los maestros de
las escuelas experimentales moscovita №91 de la ACP de la URSS y №-4 de la
ciudad de Jarkov, donde se realizaren nuestras prolongadas investigaciones
sobre los pro blemas de la enseñanza desarrollante.
C apítulo I
CONCEPTOS
FUNDAMENTALES
DE LA PSICOLOGIA
CONTEMPORANEA
Los orígenes materialistas dialécticos
del concepto psicológico de actividad
Las tesis
fundamentales de la filosofía materialista dialéc tica tienen importancia
decisiva en la elaboración de los proble mas de la ciencia psicológica. El
estudio de muchas cuestio nes psicológicas esenciales se realiza en el marco
de sus prin cipales ideas y postulados. Claro, las ideas y los principios de
la teoría materialista dialéctica se emplean en psicología te niendo en cuenta
las tareas concretas que se le plantean a és ta en las distintas etapas de su
desarrollo. Es sabido que, en las primeras décadas luego de la Gran Revolución
Socialista de Octubre, los científicos soviéticos se esforzaron por asimilar la
esencia del legado filosófico marxista-leninista al crear las bases de la
psicología materialista dialéctica, luchando contra las tendencias que, de una
u otra manera, estaban ligadas al idealismo y al materialismo mecanicista. La
definición de estas bases permitió a los psicólogos formular la correspon
diente problemática de las investigaciones (formular, más pre cisa y definidamente,
por ejemplo, los problemas vinculados al estudio de la naturaleza
histórico-social de la actividad, la conciencia y la personalidad del hombre),
crear métodos de in vestigación adecuados a dicha problemática.
Todas las ramas y
direcciones de la psicología soviética se desarrollan sobre una base
metodológica única, apoyándose en las obras dé los clásicos del
marxismo-leninismo, en los traba jos de los filósofos soviéticos. Para
elaborar con éxito los pro blemas de la psicología tiene especial importancia
aplicar las ideas formuladas en las obras de V.I. Lenin, en las que se seña
la, en particular, la relación entre la dialéctica y la psicolo gía en el
estudio de la conciencia del hombre.
Es sabido que la
dialéctica, como lógica y teoría del cono cimiento, tiene una larga y
complicada historia. En la filosofía premarxista la dialéctica alcanzó su
interpretación idealista más completa en la Lógica de Hegel. En los trabajos de
2—031 17
C. Marx, F. Engels
y V.I. Lenin el examen de las cuestiones de la dialéctica se basa en los
principios del materialismo. La lógica materialista dialéctica está
sistemáticamente desarro llada en El Capital de C. Marx. “ Si Marx —escribió
V. I. Le nin— no nos dejó una ''Lógica" (con mayúscula), dejó en cam bio
la lógica de El Capital... En El Capital, Marx aplicó a una so la ciencia la
lógica, la dialéctica y la teoría del conocimiento del materialismo (no hacen
falta 3 palabras: es una y la misma cosa), que tomó todo lo que había de
valioso en Hegel y lo desarrolló."*1 Esta tesis leninista fundamental fue
desarrollada multilateralmente en las obras de una serie de filósofos soviéti
cos. Los resultados de sus investigaciones tienen importancia esencial para el
estudio de las bases filosóficas de la psicología contemporánea ’.
Para elaborar los
problemas de la psicología tiene gran significación la siguiente
caracterización leninista del objeto de la lógica dialéctica: “ La lógica no es
la ciencia de las formas exteriores del pensamiento, sino de las leyes del
desarrollo ‘de todas las cosas materiales, naturales y espiritua les’, es
decir, del desarrollo de todo el contenido concreto del mundo y de su
cognición, o sea, el resultado, la suma total, la conclusión de la historia del
conocimiento del mundo” 3.
Dicho con otras
palabras, la lógica dialéctica como ciencia filosófica sobre el pensamiento
debe ser considerada la teoría acerca de las leyes objetivas, universales y
necesarias de la naturaleza, la sociedad y todo el conjunto del conocimiento
del que dispone la humanidad. En este significado filosófico, el pensamiento
(el conocimiento) no debe reducirse a un cierto proceso psicológico subjetivo.
Las leyes universales del pensa miento, a fin de cuentas, coinciden con las
leyes universales del desarrollo de la naturaleza y la sociedad; la lógica y la
teoría del conocimiento, con la teoría de su desarrollo.
El estudio
minucioso de las bases de la dialéctica mate rialista permitió a V.I. Lenin
revelar una serie de condicio nes iniciales del origen de las categorías
lógicas. Ante todo señaló lo siguiente: “ La idea (de Hegel.— V.D.) de incluir
la V i d a en la lógica es comprensible —y genial— desde el
V.I. Lenin. Plan de la dialéctica
(lógica) de Hegel. Obras Completas, ed. en ruso, t. 29, p. 301 (en lo sucesivo
O.C.).
Véase: B. Kédrov.
La unidad de la dialéctica, la lógica y la teoría del conocimiento. Moscú,
1963; P. Kopnín. La dialéctica como lógica y teoría del conocimiento. Moscú,
1973; E. Iliénkov. Lógica dialéctica. Moscú, 1984.
V.I. Lenin. Resumen del libro de Hegel “
Ciencia de la lógica". O.C., t. 29, p. 84.
18
punto de vista del
proceso de reflejo del mundo objetivo en la conciencia (al principio
individual) del hombre y de veri ficación de dicha conciencia (reflejo) por
medio de la prác tica...” ^ Con ello “ la vida=sujeto individual se separa de
lo objetivo"5. Y más adelante V.I. Lenin concluye: “ Si se consi dera la
relación del sujeto con el objeto en la lógica, es preci so tener en cuenta
también las premisas generales del ser del sujeto concreto ( = / a v i d a d e
l h o m b r e ) en el medio objetivo” 6.
Este enunciado
corresponde al contenido de otra impor tante tesis de V.I. Lenin: “ El hombre
está frente a una red de fenómenos naturales. El hombre instintivo, el salvaje,
no se distingue de la naturaleza. El hombre consciente se distingue de ella;
lus categorías son etapas de este distinguirse, es decir, del . ono. ci el
mundo, puntos focales de la red, que ayudan a conocerla y dominarla"7.
Me esta loi ma la
lógica, como proceso de reflejo del mun do objetivo en la conciencia del
hombre y de verificación de la corrección de este reflejo por la práctica, es
generada histó ricamente por la vida de los hombres concretos, cuando se
.epatan de los
fenómenos de la naturaleza. Las categorías lógicas (por ejemplo, cantidad,
calidad, medida, esencia, etc.) actúan como puntos focales y peldaños del
conocimiento de la iialuialr/u y del dominio de ésta por el hombre. Justamente
la presencia ríe dichas categorías caracteriza la conciencia del hombre, la que
le permite separarse, desprenderse de la natura leza objetivamente existente.
Las categorías de ia lógica dialéc-11»a y la conciencia del hombre,
internamente vinculada a aquéllas, surgen y se forman dentro de la práctica
vital integral
\ diversa de los
individuos concretos y de la sociedad humana en conjunto.
A estas ideas de
V.I. Lenin se unen las tesis por él formu-ladas. referidas a las condiciones y
causas del origen de las así llamarlas figuras lógicas. “ Para Hegel —escribe
V.I. Lenin—
lu unión, la práctica, es u n ‘s
i l o g i s m o ' l ó g i c o ,
mili figura de la
lógica. ¡Y eso es verdad7” 8 Según Hegel, las
dos premisas para
sacar tal conclusión consisten en lo siguiente: I ) la finalidad objetiva
versus “ la realidad externa” ; 2) el medio externo, el instrumento (objetivo).
La conclusión de
Ibidem, p. 184.
Ibidem.
Ihl.lem.
Ihidrrn, p. 85.
Ibidem, p. 148.
19
estas dos premisas
es la coincidencia de lo subjetivo y lo objetivo, la verificación de las ideas
subjetivas'.
V.l. Lenin,
examinando los lugares correspondientes en los trabajos de Hegel, señala con
ironía que éste a veces “ resopla y jadea” tratando de incluir la actividad
racional del hombre en la categoría de la lógica, donde el hombre mismo juega
el pa pel de cierto “ miembro" en la figura lógica, etc.10. Semejantes
admisiones son completamente explicables por cuanto Hegel hi zo tales intentos
en el marco de su filosofía idealista, para la cual en realidad supuestamente
existe un principio espiritual absoluto que tan sólo se realiza en la actividad
del hombre. Leyendo a Hegel de manera materialista, V.l. Lenin formuló la
siguiente tesis fundamental referida a la naturaleza de las categorías, figuras
y axiomas lógicos: “ Esto no viene simple mente traído por los pelos, no es un
simple juego, esto tiene un contenido muy profundo, puramente materialista. Hay
que in vertirlo: la actividad práctica del hombre tenía que llevar su
conciencia a la repetición de las distintas figuras lógicas miles de millones
de veces, a n t e s de que estas figuras p u d i e r a n obtener la
significación de a x i o m a s . Esto nota bene"".
Así pues, la forma
originaria, de partida y universal de existencia de la figura lógica es la
actividad real, sensorial--práctica del hombre. El pensamiento verbal puede ser
compren dido científicamente como forma derivada de la actividad prácti ca.
Esta tesis es. a nuestro juicio, inaceptable para la lógica formal tradicional
y para la psicología tradicional del pensa miento. Por el contrario, esta
tesis es completamente legítima pa ra la lógica materialista dialéctica y para
la psicología que se apoya consciente y consecuentemente en sus principios.
Está claro que, en este caso, la lógica y la psicología deben partir de una
comprensión común de la actividad que tiende a realizar los objetivos del
hombre y de sus principales tipos.
V.l. Lenin da la
siguiente caracterización de la actividad: "La actividad del hombre, que
ha construido para sí un cuadro objetivo del mundo, c a m b i a la realidad
exterior, suprime su determinación ( modifica tal o cual de sus aspectos o cua
lidades)..."12 Al mismo tiempo, V.l. Lenin separa “ 2 formas del proceso o
b j e t i v o: la naturaleza (mecánica y química) y la actividad del hombre,
dirigida a u n f i n ” ". *I
4 Véase: ibidem.
14 Véase: ibidem,
p. 172.
I ' Ibidem.
IL> Ibidem, p.
199.
II Ibidem, p. 170.
20
V.l. Lenin
introdujo en ia dialéctica materialista, como lógica y teoría del conocimiento,
el concepto de actividad vital práctica dirigida a un fin del sujeto, la que
cambia y transforma la realidad externa. Los componentes más importantes de
esta actividad objetiva del hombre son el planteamiento de finalidades, la
elección y utilización de medios externos (instru mentos), la verificación de
la coincidencia de lo subjetivo y lo objetivo. Sólo estudiando las
particularidades de la actividad humana la lógica puede, por una parte, revelar
las relaciones del sujeto y el objeto y, por otra, distinguir las condiciones
de origen de la conciencia del hombre, sus categorías, figuras y axiomas
lógicos (es decir, del conocimiento, del pensamiento). En la base del
desarrollo histórico del pensamiento se encuentra el desarrollo de la actividad
práctica social (genérica) de las personas.
En el contexto de
estas tesis es importante subrayar que el concepto tie actividad es introducido
en la ciencia contempo ránea por la lógica dialéctica, la que examina, desde
un deter minado punto de vista, la estructura universal y los esquemas universales
de la actividad y, lo más importante, el desarrollo histórico de ésta en los
procesos de reflejo y transformación por el hombre de la naturaleza y de sí
mismo14.
1a actividad humana
es estudiada por muchas ciencias (entre ellas, la psicología). ¿Cuál es la
especificidad del enfoque lógico acerca de la actividad? Se puede encontrar una
respuesta completamente definida a esta pregunta en los trabajos de V.l. Lenin.
Para la lógica, lo central y principal es aclarar qué es lu verdad y cómo se
alcanza. “ N o la psicologia, n o la fenome nología del espíritu —escribió
V.l. Lenin— sino la lógica = el problema de la verdad."1’ La verdad es el
proceso de pasaje del hombre desde la idea subjetiva (concepto), a través de la
prácti ca, a la creación de un cuadro objetivo del mundo. Es la coinci dencia
del concepto con el objeto. La verdad se forma de las mterrelaciones de todos
los aspectos de la realidad, reflejadas en los conceptos. “ Las relaciones ( =
transiciones = contradiccio nes) de los conceptos = el contenido principal de
la lógica...” 16.
"La lógica
dialéctica es, por eso, no sólo el esquema universal de la «i lividud que
transforma creadoramenle a la naturaleza, sino también, simultá-ni'iimente, el
esquema universal de transformación de cualquier material natural e
liistórico-social en el que esta actividad se realiza y a cuyas exigen-■нс.
objetivas ella siempre está ligada" (E. Iliénkov. Lógica dialéctica.
pp Н-Ч).
V.l. Lenin. Resumen
del libro de Hegel "Ciencia de la lógica". O.C.,
I 14,
p. 156.
1 Ibidem, p. 178.
21
Así pues, en la
actividad la lógica dialéctica estudia los problemas del movimiento del hombre
hacia el conocimiento verdadero. Le interesan las leyes del origen histórico de
las categorías, cuyo funcionamiento en la actividad del hombre, que pasa de la contemplación
viva al pensamiento abstracto y de éste a la práctica, lo conduce al logro del
conocimiento verdadero. Las investigaciones en el área de la lógica dialéctica
mostraron que las personas llegan a la verdad cuando dirigen todos sus
conocimientos y experiencia práctica a descubrir los aspectos y tendencias
contrarios del objeto, a poner de manifiesto las particularidades de la lucha
de unos contra otros, de su tránsito mutuo.
La razón pensante
(la mente) agudiza lo distinto hasta lo contrario. Sólo las diversas ideas,
elevadas a esta altura, se hacen móviles en sus relaciones mutuas y con ello
pueden ser comprendidas en su automovimiento y vitalidad internos1 . Ha blando
sobre el “ núcleo de la dialéctica” , V.I. Lenin señaló: "En resumen, se
puede definir la dialéctica como la doctrina de la unidad de los contrarios”
1'*.
Las ideas
leninistas en el campo de la lógica dialéctica tienen una importancia esencial
para definir los problemas teó ricos de la psicología en la etapa actual de su
desarrollo. An te todo es importante indicar que el concepto de “ actividad” ,
ampliamente utilizado en psicología, tiene sus orígenes y sus caracterizaciones
precisas en la teoría materialista dialéctica, lógico-filosófica sobre el
desarrollo del hombre. Justamente es ta teoría, en primer lugar, pone al
descubierto los esquemas uni versales de la actividad humana y las leyes
generales de su de sarrollo histórico-social; en segundo lugar, señala los
pun tos del análisis de la actividad que son de competencia de la psicología.
Así pues, la lógica
dialéctica estudia y describe las for mas históricamente significativas y
universales de la actividad práctica y mental de las personas, formas que están
en la base del desarrollo de toda la cultura material y espiritual de la so ciedad.
La dialéctica muestra las fuentes históricas de la acti vidad mental del
hombre y las categorías lógicas gracias a las cuales la actividad funciona
productivamente. Precisa mente en esta área podemos encontrar los criterios de
los conceptos “ práctica” y “ pensamiento” , las características exac tas de
conceptos tan ampliamente utilizados en psicología como
1' Véase: ibidem, p. 128.
18 Ibidem, p. 203.
22
МШНВМ0
“ contemplación
viva” , “ idea” , “ lo general” y “ lo singular” , “ lo abstracto” y “ lo
concreto” , etc. En la actualidad se han realizado investigaciones
fundamentales que ponen al descubier to el contenido de estos conceptos1''.
Es indispensable
subrayar que sin un estudio especial y profundo de los trabajos sobre lógica
como teoría del conoci miento, la psicología puede enfrentarse con grandes
dificultades al investigar las leyes concretas de formación de los diversos
tipos de actividad humana.
Como señalaba V.I.
Lenin, el núcleo de la dialéctica es la teoría sobre la unidad de los
contrarios. Por eso todo examen de la actividad del sujeto, incluido el
psicológico, debe diri girse ante todo a descubrir en ella las contradicciones
y los contrarios concretos, cuyo tránsito mutuo da auténtico impul so a todas
las formas de actividad vital humana.
La dialéctica es
internamente inherente a la actividad, a la unidad y a los pasajes mutuos de
sus formas fundamentales: la práctica y el pensamiento. Y esta dialéctica,
naturalmente, se manifiesta en la actividad de cada hombre. Ante los psicólogos
se plantea un problema fundamental: encontrar de qué manera la dialéctica
universal del mundo se convierte en patrimonio de la actividad de los
individuos, cómo éstos se apropian de las leyes universales del desarrollo de
todas las formas de la práctica social y de la cultura espiritual. A nuestro
juicio, en la elaboración de estas cuestiones es indispensable enfocar de
manera integral y unitaria la lógica dialéctica, la historia de la cultura, la
psicología y la pedagogía.
El estudio especial
del legado marxista-leninista sobre la lógica dialéctica y también de las obras
contemporáneas en este campo debe ser permanentemente combinado, en nuestra
opi nión. con el examen de los problemas de la historia de la dialécti ca. Al
mismo tiempo, en los trabajos sobre la historia de la psicología raramente se
menciona el aporte hecho al proceso de formación de la ciencia psicológica por
filósofos como Spinoza, Kant, Fichte, Hegel. Es extraordinariamente impor
tante que los psicólogos investiguen los trabajos de Hegel sobre la
fenomenología y la filosofía del espíritu y también sobre la lógica misma, tan
altamente apreciados por los clásicos del marxismo-leninismo durante la
creación de la dialéctica mate-nulista. No estará de más citar la aleccionadora
indicación de
Víase: E.
Iliénkov. La dialéctica de
lo abstracto y lo
concreto en I I
CaitUal" de Marx.
Moscú, I960; E.
Bescherevnij. El problema de la
pnU'Hca en el proceso de formación de la filosofía marxista. Moscú, 1972.
23
V.I. Lenin: “ No se
puede entender hasta el fin El Capital de Marx, y en especial su primer
capítulo, sin haber estudiado y entendido toda la Lógica de Hegel” 20.
Hemos hablado de la
importancia que la lógica dialéctica tiene para la psicología. Al mismo tiempo,
V.I. Lenin subrayó el papel especial de la psicología en el desarrollo de la
propia dialéctica. La teoría del conocimiento y la dialéctica, como consideraba
V.I. Lenin, deben formarse de las siguientes áreas: historia de la filosofía,
historia de las ciencias particulares, historia del desarrollo mental del niño,
historia del desarrollo de la inteligencia animal, historia del lenguaje más
psicología y fisiología de los órganos de los sentidos . Es importante seña
lar q,ue entre las fuentes de la dialéctica V.I. Lenin destacó lodo un grupo de
disciplinas psicológicas y ciencias con ellas colindantes.
De todo el conjunto
de problemas teóricos que surgen en el plano filosófico-psicológico, nos
referiremos al papel que las investigaciones del desarrollo de la “ mente”
infantil tienen en la elaboración de los problemas de la dialéctica materia
lista. Ante todo es indispensable señalar que V.I. Lenin indicó la importancia
de la historia del desarrollo mental del niño para estudiar los problemas de la
dialéctica. Dicho con otras palabras, para la dialéctica no son esenciales en
sí unos u otros datos psicológicos (en este caso la dialéctica sólo sería la
suma de los correspondientes ejemplos), sino los resultados del análisis
psicológico sobre la historia del estudio científico del desarrollo intelectual
infantil, expresados en los correspon dientes conceptos. Además, hay que tener
en cuenta que los con ceptos científicos, según la lógica dialéctica, surgen y
se for man en conexión (sujeta a ley) con el desarrollo de sus obje tos y con
los medios de dominio práctico de éstos.
En lo referido al
desarrollo intelectual del niño esto sig nifica que, en primer lugar, las
leyes de este desarrollo tie nen un carácter histórico y, en consecuencia,
cambian de época en época; en segundo lugar, la psicología infantil tiene una
im portancia verdaderamente fundamental para la dialéctica única mente cuando
expresa toda la diversidad de sus datos en concep tos que resumen la historia
del desarrollo mental de los niños, la historia del estudio psicológico de las
leyes de este desarrollo. El estudio de los problemas de la dialéctica necesita
de conceptos
211 V.I. Lenin.
Resumen del libro de НекеI “ Ciencia de la lógica." O.C., I. 29, p. 162.
21 Véase: V.I.
Lenin. Resumen del libro de Lassalle "La Filosofía de Heráctilo el Oscuro
de Efeso. O.C., t. 29, p. 314.
24
psicológicos bien
elaborados que acumulen los resultados del conocimiento sobre las leyes
históricas del desarrollo intelec tual infantil.
En la psicología
soviética, L. Vigotski, P. Blonski y otros expresaron en su momento la idea
sobre el carácter histórico del desarrollo psíquico de los niños. En los años
70, esta idea fue trabajada por D. Elkonin, quien fundamentó el carácter
histórico de la infancia y de su periodización"’. Es indispen sable
realizar nuevas investigaciones que den una base sólida para crear una teoría
metodológicamente importante sobre la historia del desarrollo intelectual del
niño (aquí serán muy significativos los nuevos materiales que caractericen los
diver sos tipos de desarrollo de los niños en distintas épocas históricas y de
los que viven en la actualidad en diferentes países).
El interés de la
dialéctica materialista por los resultados de las investigaciones sobre la
historia del desarrollo de la psiquis infantil está ligado, en particular, con
la siguiente circunstancia. La reconstrucción de la génesis histórica de las
categorías lógicas es un asunto muy difícil, por cuanto faltan datos directos
que caractericen históricamente el contenido de los diferentes tipos de
actividad práctica de las personas y de las tareas vitales, cuya solución se
basa en el empleo de de terminados tipos de pensamiento. Para describir
correctamente esta génesis en ¡a lógica dialéctica tiene gran importancia la
aplicación de los datos de muchas ciencias (por ejemplo, la arqueología, la
antropología, etc.); aquí es significativo el aporte que puede hacer la
correcta comprensión, por parte de los psicó logos, de las leyes históricas de
formación de la mente del niño; en este proceso, que se resume en el desarrollo
de los niños contemporáneos, deberían expresarse y repetirse de mane ra
peculiar los estadios y las particularidades del desarrollo histórico de la
actividad práctica del hombre y de su con ciencia21.
La idea de que el
desarrollo psíquico del niño repite las etapas fundamentales del desarrollo de
la sociedad surgió en la psicología, como se sabe, en el siglo pasado (S. Hall,
J. Bald win) bajo la influencia de las tesis, formuladas por los partida rios
de la ley biogenética (la teoría de la así llamada recapi-
Véase: D. Elkonin.
Sobre el problema de la periodizaclón del desarrollo psíquico en la Infancia. —
Cuestiones de psicología, 1971, Nv 4, pp. 6-20.
Véase: L. Bondarenko. Etapas
fundamentales de formación de la conciencia (lo lógico y lo histórico en el
desarrollo de la conciencia). Kiev, 1979; I. Beliavski. V. Shkurátov. Problemas
de psicologia histórica. Rostov del Don, 1982.
25
tulación
biológica). Posteriormente en la psicología se hizo cada vez más evidente la
inconsistencia de la teoría de la recapitula ción psicológica, que comparaba
directamente los estadios del desarrollo del niño con etapas concretas, con
frecuencia ar bitrariamente divididas, del desarrollo de la sociedad. Sin em
bargo, el rechazo de esta teoría se combinaba, por lo habitual, con el
surgimiento de nuevos intentos por explicar, de una u otra forma, el carácter
común fáctico de la lógica del desarrollo de la conciencia en el niño y en la
historia de la sociedad (E. Claparède y otros).
En la ciencia
soviética P. Blonski y otros psicólogos sostu vieron en su tiempo la teoria de
la recapitulación psicológica; posteriormente se dejó de "advertir” el
problema de la corres pondencia entre el desarrollo de la conciencia humana en
la historia de la sociedad y en el proceso de ontogénesis del niño. Fue
nuevamente planteado en los trabajos de A. Leóntiev a co mienzos de los años
60 cuando, poniendo de manifiesto las particularidades del desarrollo psíquico
del niño en el proceso por el que éste se apropia de la experiencia social, él
escribió:
“ Es un proceso que
tiene como resultado la reproducción por el individuo de las propiedades,
capacidades y procedimientos humanos de conducta formados históricamente” 21.
Tal repro ducción de las capacidades, de la actividad con los instrumentos
con los conocimientos presupone que “ él
niño debe realizar en relación con ellos una actividad práctica o cognoscitiva
tal que sea adecuada (aunque, se sobreentiende, no idéntica) a la actividad
humana encarnada en ellos” 2’.
Con tal planteo del
problema surge nuevamente la necesidad de analizar la relación y la
correspondencia entre las leyes his tóricas de formación de la actividad
práctica y cognoscitiva de las personas y la actividad adecuada (pero no
idéntica a ella) del niño, que reproduce en éste las capacidades históricamente
formadas (en particular, es necesario poner al descubierto el sentido del “
carácter adecuado” a diferencia de “ la identidad” , etc.).
A nuestro juicio,
este problema puede convertirse en los próximos años en uno de los
fundamentales para la psicología infantil.
El estudio de los
trabajos de V.I. Lenin muestra con eviden cia que la dialéctica materialista y
la psicología tienen in-
A. Leóntiev.
Problemas del desarrollo de la psiquis. Moscú, 1981, p. 544. r‘ A. Leóntiev.
Obras psicológicas escogidas, en dos tomos. Moscú, 1983,
t. I, p. 113.
26
terrelaciones
internas profundas, y los métodos de su elaboración se complementan
sustancialmente entre sí. Los materiales de una serie de disciplinas
psicológicas son fuente directa para la estructuración de la dialéctica y,
simultáneamente, la psico logía (y ante todo sus fundamentos, determinados por
el concep to de actividad) puede desarrollarse exitosamente sólo cuando se
apoya de manera consecuente en la dialéctica materialista como lógica y teoría
del conocimiento.
2. La actividad, la
psiquis y la conciencia
Uno de los
problemas fundamentales de la psicología es el estudio del origen, del proceso
de formación de la actividad consciente del hombre en la historia y en la
ontogénesis. La esencia de la actividad y de la conciencia está definida, como
se sabe, en los trabajos de los clásicos del marxismo-leninismo. La categoría
filosófica de actividad es la abstracción teóri ca de toda la práctica humana
universal, que tiene un carácter histórico-social. La forma inicial de todos
los tipos de activi dad de las personas es la práctica histórico-social del
género humano, es decir, la actividad laboral colectiva, adecuada,
sensorio-objetal, transformadora, de las personas. En la activi dad se pone al
descubierto la universalidad del sujeto humano. "El hombre —escribió C.
Marx— ... se comporta hacia sí mis mo... como hacia un ente universal y, por
lo tanto, libre... La actividad consciente libre hace de él un ser
genérico."'1’ La acti vidad humana consciente tendiente a una finalidad
es un proce so tan objetivo como todos los procesos de la naturaleza.
Dicho con otras
palabras, la esencia de la actividad del hombre puede ser descubierta en el
proceso de análisis del con tenido de conceptos interrelacionados como
trabajo, organiza ción social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de
una finalidad, cuyo portador es el sujeto genérico.
Toda la actividad
espiritual de las personas está determina da por la práctica social y tiene
una estructura en principio afín con ella. La actividad es la sustancia de la
conciencia humana.
La psicología
marxista se apoya en la comprensión materia lista dialéctica de la esencia de
la actividad humana y de su papel en la formación de la conciencia humana.
Muchos psicólogos soviéticos estudiaron la vinculación de la vida individual
con la
Marx. Manuscritos económico-filosóficos
de 1844. C. Marx y I Ingcls. Obras, ed. en ruso, t. 42, pp. 92-93.
27
actividad
histórico-social práctica y espiritual de las personas. En la URSS B. Anániev,
E. Iliénkov, A. Leóntiev, A. Luria, S. Rubinstein. L. Vigotski, A. Zaporozhets
y otros científicos elaboraron las bases de la teoría psicológica de la
actividad. Como resultado, en el sistema de conocimientos psicológicos se
introdujeron conceptos interrelacionados tales como “ actividad conjunta
(colectiva)" y “ actividad individual", durante cuya realización
tiene lugar en el hombre el reflejo psíquico de la realidad, se forma su
conciencia. En este terreno es grande el aporte hecho por S. Rubinstein y A.
Leóntiev. Se puede consi derar a este último como el creador de la más desarrollada
teo-ria psicológica general de la actividad.
En la teoría de A.
Leóntiev el concepto de actividad está ligado, ante todo, con la afirmación de
la idea acerca de su ca rácter objetai. El principio del carácter objetai
constituye el núcleo de la teoría psicológica de la actividad. Aquí el obje to
no se comprende como algo existente por sí mismo y actuante sobre el sujeto,
sino como "... aquello a lo que está dirigido el acto..., es decir, como
algo con lo que el ser vivo se rela ciona, como el objeto de su actividad, sea
ésta externa o in-terna"27.
La actividad del
sujeto siempre está ligada a cierta necesi dad. Siendo expresión de la
carencia de algo que experimenta el sujeto, la necesidad provoca su tendencia a
la búsqueda, en la que se manifiesta la plasticidad de la actividad: su
semejanza a las propiedades de los objetos existentes independientemente de
ella. En esta subordinación al objeto, en esta semejanza a él consiste la
determinación de la actividad del hombre por parte del mundo externo. En dicho
proceso tiene lugar “ la pal pación" de su objeto por parte de la
necesidad, su objetivación, su conversión en motivo concreto de la actividad.
Posteriormente, la
actividad del sujeto ya no es dirigida por el objeto mismo, sino por su imagen,
surgida en la situación de búsqueda, en el proceso por el cual la actividad del
hom bre se asemeja a las propiedades del objeto. Aquí no se debe exa minar la
generación de la imagen como un proceso unilateral de acción del objeto sobre
el sujeto, sino como un proceso bilateral. La imagen constituye, en esencia, el
resultado de algo así como la “ prueba" del objeto mismo.
Las propiedades
esencialmente importantes de la activi dad como su plasticidad y capacidad de
asemejarse, manifestadas en las acciones de búsqueda-prueba que efectúa el
sujeto, están
A. Leóntiev. Obras
psicológicas escogidas, t. I, p. 169.
28
estrechamente
enlazadas con la construcción de la imagen del objeto. Dicho con otras
palabras, las acciones de búsqueda--prueba del sujeto con los objetos externos
generan el reflejo psíquico de éstos.
Las
particularidades señaladas de la actividad sirven de base para superar tanto
las concepciones idealistas como las mecanicistas, ampliamente difundidas en la
psicología burguesa. En particular, la utilización de la categoría de actividad
per mite superar el “ postulado del carácter inmediato” , típico de las
orientaciones mecanicistas. Según este postulado, el estado del sujeto está
determinado de manera inmediata por el objeto de acuerdo con el siguiente
esquema: cuando el objeto actúa sobre los sistemas receptivos del sujeto, en
éste surgen reac ciones de respuesta, imágenes y actos comportementales. Según
esta interpretación, el sujeto es un ser reactivo, subordinado complemente a
las influencias del medio.
En el enfoque
acerca del carácter de actividad el sujeto in teracciona activamente con el
objeto, lo busca y lo prueba, lo “ encuentra” de manera “ parcial” y selectiva.
O sea, que aquí se contrapone el principio de la actividad del sujeto al
principio de la reactibilidad.
El concepto de
actividad se examina en psicología en dos funciones: como principio explicativo
y como objeto de investi gación \ El estudio de la primera función fue
iniciado por L. Vigotski y S. Rubinstein y continuado por A. Leóntiev, A. Luria
y otros. El estudio psicológico de la actividad en cali dad de objeto especial
de investigación también fue comenzado por L. Vigotski y otros, pero fue
realizado en forma particular mente intensa durante muchos años por A.
Leóntiev y sus segui dores. Uno de los principales métodos de estudio de los
procesos de surgimiento y desarrollo del reflejo psíquico (o de la psiquis) fue
el análisis de los cambios en la actividad objetai externa que mediatiza la
vinculación del sujeto con el mundo real.
A. Leóntiev
examinaba la actividad objetai como el proceso cuyas contradicciones internas y
transformación generan la psi quis en calidad de momento indispensable de su
desarrollo. Por eso la actividad objetai externa, según A. Leóntiev, debe ser
estudiada por la psicología (sin embargo, de otra manera que por las otras
ciencias). El análisis psicológico de la actividad no consiste en separar en
ella los elementos psíquicos para su estudio ulterior, sino en discernir las
unidades “ que contienen
Véase: E. Yudin. El
enfoque sistêmico y el principio de la actividad.
Moscú, 1478. pp.
292-295.
29
en sí el reflejo
psíquico como algo inseparable de los momen tos de la actividad humana que lo
generan y que son mediati zados por é l" '1. Por cuanto el reflejo
psíquico es considerado como generado en el proceso de la actividad y luego
como mediatizador de ésta, no puede ser entendido fuera de la acti vidad
integral.
En la psicología se
diferencia la actividad objetai exter na y la actividad interna. Según A.
Leóntiev, la actividad interna es secundaria: se forma en el proceso de
interioriza ción de la actividad objetai externa. Aquí es importante tener en
cuenta que la interiorización no consiste en el simple tras lado de la
actividad externa al plano interior de la conciencia que existe anteriormente,
sino en la formación de este propio plano.
A. Leóntiev veía el
carácter en principio común de la estructura de la actividad externa e interna
en que ambas me diatizan las interrelaciones del hombre con el mundo. De
acuer do con A. Leóntiev el principal argumento, gracias al que se puede
fundamentar el carácter común de las formas de actividad señaladas, son los
posibles tránsitos de una forma a otra. Ade más, prestaba atención no sólo a
los pasajes que se designan con el término de “ interiorización” de la
actividad externa, sino también a los que transcurren en dirección contraria,
de la acti vidad interna a la externa.
La tesis sobre la
estructura común de la actividad exter na e interna no debe considerarse un
reconocimiento de su iden tidad. La comunidad de principio en la estructura de
estas for mas de actividad está ligada, ante todo, con su parentesco genético y
no con cierta coincidencia formal de sus estructuras. La actividad interna
posee medios que permiten al sujeto solu cionar tareas no realizables en el
plano de la actividad exter na y a la inversa. Simultáneamente, la actividad
objetai exter na es genéticamente primaria y la interna, su derivado. Entre
ellas se conserva también la vinculación funcional, expresada en los pasajes y
las transformaciones mutuas.
Nos detendremos en
el proceso de interiorización. Es sabido que L. Vigotski interpretaba la
esencia de este proceso como pasaje de la función psíquica superior desde el
plano social ex terno (plano de las relaciones de las personas) al plano indi
vidual interno de su realización . A. Leóntiev en sus investiga ciones
experimentales realizadas a fines de los años 20 funda-
A. Leóntiev. Obras
psicológicas escogidas, t. II, p. 100.
Véase: L. Vigotski.
Obras. Moscú. 1083, t. 3, p. 145.
mentó,
precisamente, esta tesis teórica". Más tarde señaló en forma reiterada la
importancia fundamental de la actividad so cial, colectiva de las personas
como base inicial de la activi dad individual del hombre. Así, en la
conferencia dictada en
1940 (publicada, por desgracia,
sólo en 1983) afirmaba:
“ ...El pasaje al
proceso de trabajo significa simultáneamente el pasaje del hombre a la
actividad conjunta, a la actividad colectiva” 1". Y además: “ En esencia
la actividad... presupone no sólo las acciones de un solo individuo tomado
aisladamente, sino también sus acciones en las condiciones de la actividad de
otras personas, es decir, presupone cierta actividad con junta” ” .
En trabajos
posteriores A. Leóntiev subrayó el sentido histórico-social de la actividad de
un hombre tomado aislada mente, la vinculación de ésta con los procesos de
comunicación material y verbal de las personas '. Corresponde señalar, sin em
bargo, que A. Leóntiev no realizó investigaciones experimenta les
especialmente dirigidas a estudiar las leyes psicológicas del proceso de
interiorización como pasaje de la actividad con junta a su realización
individual '. En la Unión Soviética, las investigaciones basadas en la
concepción de L. Vigotski se des plegaron intensamente sólo en los años 70-80.
En los trabajos de
A. Leóntiev y de las representantes de su escuela científica se examina de
manera bastante completa y detallada la estructura psicológica de la actividad.
De acuerdo con sus puntos de vista la actividad integral tiene los siguientes
componentes: necesidad motivo finalidad y*-condiciones para obtener la
finalidad (la unidad de la finalidad y de las condiciones conforman la tarea) y
los componentes, correlacionabas con aquéllos: actividad y* acción y* operacio
nes.
El contenido de la
actividad integral es correlacionable con los rasgos esenciales de los
conceptos de necesidad y moti vo, con el proceso de determinación del
contenido objetai de aquéllos. Por eso el análisis de la actividad concreta del
hombre
Véase: A. Leóntiev.
Obras psicológicas escogidas, t. I, pp. 62-63. A. Leóntiev. Análisis de la
actividad. —Boletín de la Universidad de
Moscú. Serie 14.
Psicología, 1983, Nü 2, p. 10.
1 Ibidem, p.9.
Véase: A.
Leóntiev. Problemas del desarrollo de la psiquis, p. 422.
Los estudios sobre
la interiorización, llevados a cabo bajo la dirección de I’ . Galperin, están
vinculados sólo al estudio de un aspecto de este proceso: la lonnación por
etapas de las acciones mentales sobre la base de sus análogos objétales. Aquí
no se investigan las acciones que se realizan en forma colectiva, conjunta.
«,ИГНКУ№Ч
puede ser realizado
sólo cuando se definen la necesidad y los motivos de esta actividad, si se
formula de manera suficiente mente precisa su contenido objetai. A la inversa,
si se habla de la necesidad y de los motivos que la concretizan, habiéndose definido
el contenido objetai de ellos, a estas formaciones psico lógicas debe
corresponder una u otra actividad dirigida a la satis facción de la necesidad
y sus motivos (naturalmente, en psicolo gía no se puede utilizar el término “
actividad” en otro sentido).
Uno u otro motivo
estimula al hombre a plantearse una ta rea, a poner de manifiesto la finalidad
que, estando represen tada en determinadas condiciones, requiere el
cumplimiento de la acción encaminada a crear u obtener el objeto que responde a
los requerimientos del motivo y que satisface la necesidad, f^l procedimiento y
el carácter del cumplimiento de la acción di rigida a resolver la tarea están
determinados por la finalidad de ésta, al tiempo que sus condiciones determinan
las operacio nes concretas que entran en la acción dada.
A. Leóntiev prestó
especial atención al cambio y la trans formación de la estructura misma de la
actividad como sistema integral en el proceso de su realización. Así, la
actividad puede perder su motivo y transformarse en acción; ésta, si se modi
fica su finalidad, puede convertirse en operación. El motivo de una cierta
actividad puede pasar a ser la finalidad de la acción, como resultado de lo
cual esta última se convierte en otra acti vidad. Tienen lugar permanentemente
las siguientes transforma ciones mutuas: actividad acción operación y motivo f
i nalidad condiciones. La movilidad de los componentes de la actividad
también se expresa en que cada uno de ellos puede convertirse en una fracción
o, por el contrario, incluir unidades que antes eran relativamente
independientes (por ejemplo, cierta acción puede fraccionarse en una serie de
acciones consecuentes si cierta finalidad se divide en subfinalidades).
La caracterización
general de la estructura de la actividad v las transformaciones mutuas de sus
componentes tiene gran in terés tanto para la psicología general como para sus
diversas ramas. Esta caracterización puede servir de base para la investi gación
detallada de los tipos y clases concretos de actividad y de las formaciones
psicológicas que aseguran su estructura ción y funcionamiento (en la
actualidad esto ya se ha realizado, en cierta medida, en la investigación, por
ejemplo, de los sis temas integrales de la actividad de juego y de estudio)
,6.
Véase: D. Elkonin.
Paleología del juego. Moscú. 1978; Formación de la actividad de estudio en los
escolares (bajo la redacción de V. Davidov, I. Lomp-sher, A. Márkova). Moscú.
1982.
32
ЯННН1
El concepto de
actividad no puede ser examinado separada mente del concepto de conciencia, la
que surge en la actividad y luego la mediatiza. Por eso, el estudio de la
actividad debe estar en estrecha relación con la investigación de los procesos
de surgimiento y funcionamiento de la conciencia humana. Esto requiere una
comprensión tal de la conciencia que respon da a las exigencias del enfoque
sobre su carácter de actividad.
Antes de examinar
las características de la conciencia hu mana es necesario, ante todo, señalar
las propiedades más esen ciales de la psiquis, inherentes a los animales y al
hombre. La conciencia es la forma superior de la psiquis y es propia sólo del hombre.
¿Qué es la psiquis? Al intentar responder a esta pregunta (que en un tiempo fue
declarada irresoluble "enigma universal") es conveniente analizar las
bases iniciales de la psi cología que se generaron, como se sabe, en las
entrañas de la filosofía.
En una frase que,
de alguna manera, se refiere a la natura leza de la psiquis (alma) encontramos
un momento esencial para responder a la pregunta formulada: “ Si no sabes qué
buscas, ¿qué buscas entonces? Si sabes qué buscas, ¿para qué buscas?” Para el ser
que posee psiquis es característica, precisamente, la búsqueda que encierra una
contradicción interna. La psicología como ciencia se desarrollaba a medida que
se avanzaba en la elaboración del contenido de los conceptos que permiten de
una u otra forma explicar el procedimiento para resolver la contra dicción
surgida en el proceso mismo de la búsqueda. Buscar lo que aún no existe, pero
que es posible y que está dado al sujeto sólo como finalidad, pero aún no hecho
realidad: ésta es la prin cipal característica de la actividad vital de
cualquier ser sensible y pensante, es decir, del sujeto. El carácter paradójico
de la búsqueda consiste en que combina en sí lo posible y lo real. Aristóteles,
a quien se considera el fundador de la ciencia psicológica, escribió: “ /E l
alma/ es una determinada realización y comprensión de aquello que posee la
posibilidad de ser /reali zado/” 1. La previsión es precisamente tal visión de
la posi bilidad. Las acciones reales del sujeto que posee psiquis realizan lo
que puede ser creado en la realidad misma. El sujeto organiza sus acciones en
dependencia de lo que puede ocurrir en el futuro ten el futuro que aún no
existe! Aquí la finalidad, como imagen del futuro, como imagen de lo que debe
ser, determina el presente, define la acción real y el estado del sujeto.
La idea de que la
imagen del futuro tiene importancia fun-*
Aristóteles.
Sobre el alm a . Moscú,
1937, p. 42.
< 031 33
ШШШШШШЯЩШ
damental en la
organización de la acción humana puede encon trarse en los trabajos de muchos
pensadores del pasado. San Agustín escribió: “ La espera pertenece a las cosas
del futuro; la memoria, al pasado. Por otra parte, la tensión de la acción se
refiere al tiempo presente: a través del presente el futuro se convierte en
pasado. En consecuencia, en la acción debe haber algo que se relaciona con una
cosa que todavía no existe”
La originalidad
profundísima de la actividad vital, dicta da por las finalidades, por la
imagen de un futuro posible, fue un obstáculo para muchas ciencias. Y mientras
no se elaboró el concepto sobre la determinación de la actividad por su
finalidad, en el estudio de la psiquis dominó el materialismo mecani-cista, el
que, por esencia, no es capaz de poner al descubierto y describir
científicamente este peculiar fenómeno de la vida.
Descartes creó la
teoría de la determinación mecánica del comportamiento animal, según la cual
todo en éste puede ser precalculado y vaticinado. Sin embargo. Descartes chocó
inme diatamente con una paradoja al analizar el comportamiento del hombre. La
predeterminación tan fina del comportamiento, que él había elaborado, no
permite explicar el carácter universal de las acciones humanas. En cualquier
situación el hombre pue de actuar así y de otra manera, sus acciones no se
someten a una preprogramación, no son deducibles sólo de los acontecimientos
del pasado. Resultó que la cadena “ universalidad—planteo de una finalidad
alma” no puede ser explicada sobre la base de las relaciones de causa y efecto
expuestas por Descartes.
Apoyándose en la
experiencia de éste, Spinoza formuló una idea profundamente materialista sobre
la determinación de la psiquis (el pensamiento) del hombre, que muchos
filósofos no pudieron, posteriormente, valorar de la manera debida. La esen
cia de esta idea es la siguiente: el pensamiento (o la psiquis, la sensación en
general) es una propiedad del cuerpo pensante (sensible). Quiere decir que la
tarea consiste en investigar minu ciosamente el modo de acción de dicho cuerpo
a diferencia del no pensante (no animado). La diferencia radical consiste en la
capacidad del cuerpo pensante para estructurar activamente la trayectoria de su
movimiento en el espacio de conformidad :on la forma del otro cuerpo; aún más,
de cualquier otro cuerpo (de aquí, la universalidad del movimiento del cuerpo
pensante).
La esencia de esta
idea de Spinoza está bien explicitada ;n el libro de E. lliénkov: “ ... La mano
humana puede realizar in movimiento según la forma de un círculo y según la
forma de
San Agustín.
Obras. Kiev, 1900-1905, parte 2, pp. 302-303.
34
un cuadrado y según
la forma de cualquier otra figura geométri ca, por más complicada y
extravagante que sea, poniendo así al descubierto que estructural y
anatómicamente no está predesti nada con anterioridad para realizar una de las
“ acciones” nom bradas; precisamente por eso es capaz de realizar cualquiera.
Ello la diferencia, digamos, del compás, que traza la curva mucho más
exactamente que la mano, pero que, en cambio, no puede describir el contorno de
un triángulo o de un cuadrado...
Dicho con otras
palabras, la acción (aun en la forma de la más simple traslación espacial, del
caso más simple y evidente) del cuerpo ‘no pensante’ está determinada por su
organización interna propia, por su ‘naturaleza’ y de ninguna manera con
cuerda con la forma de los otros cuerpos entre los cuales se mueve Por ello ese
cuerpo rompe la forma de los otros o bien se rompe el mismo, al chocar con un
obstáculo para él insuperable.
I I hombre cuerpo
pensante organiza su movimiento \egiin Li forma tie cualquier otro cuerpo. No
espera a que la resistencia insuperable de otros cuerpos lo obligue a desviarse
del camino: el cuerpo pensante contornea libremente cualquier obstáculo por más
compleja que sea su forma.” ' 1
I I concepto de la
determinación por su finalidad de los movimientos del cuerpo animado y también
el concepto de la universalidad de sus movimientos, organizados según la forma
de ottos cuerpos, deben ser puestos, a nuestro juicio, en la base di I coloque
científico para estudiar la naturaleza de la psiquis.
I I movimiento del
cuerpo animado está ligado con la bús queda. que incluye en sí el proceso de
orientación con respecto id futuro. N. Bernshtéin llamó a los movimientos de
ese tipo "movimientos vivos” . El movimiento vivo no es una reacción, sino
una acción: no es una respuesta al estímulo externo, sino la solución de una
tarea"'.
El rasgo esencial
que diferencia el movimiento vivo del mecánico es que aquél representa no sólo
y no tanto la trasla-■ton del cuerpo en el espacio y en el tiempo, cuanto la
supera-t ión del espacio y del tiempo y el dominio de éstos.
Aunque el
movimiento se realiza en el espacio exterior, si multáneamente tiene un
espacio propio. N. Bernshtéin, sobre la base de la generalización de todas las
propiedades de la motri-■ni.ni en sus interrelaciones con el espacio exterior,
introdujo ••I concepto de campo motor. La ausencia de líneas estables idén-
lliénkov. Lógica dialéctica, p. 38.
Víase: N.
Bernshtéin. Ensayos sobre la fisiología de los movimientos y l,i thm logla de
la actividad. Moscú, 1966. pp. 97, 117, 337 y otras.
35
ticas en el campo
motor y la irrepetibilidad del movimiento in ducen a pensar que el movimiento
vivo se estructura siempre de nuevo. El campo motor se organiza por medio de
movimien tos de búsqueda, de prueba que sondean el espacio en todas
direcciones.
La unidad del
movimiento y de la psiquis es tan evidente que se puede fundamentarla con tesis
semejantes a las que empleó A. Samóilov, al decir: “ Nuestro famoso botánico K.
Ti-miriázev, analizando la correlación y la importancia de las diferentes
partes de la planta, exclamó; ‘ ¡la hoja es la planta!’ Me parece que
podríamos, con el mismo derecho, decir: “ ¡el músculo es el animal!' El músculo
hizo animal al animal; el mús culo hizo hombre al hombre” ".
Continuando esta
línea de razonamiento se puede decir que el movimiento vivo es la psiquis. En
la comparación citada se re flejan realmente, a nuestro juicio, los rasgos más
importantes de los correspondientes fenómenos.
La descripción de
los movimientos vivos, de las acciones y de las imágenes del reflejo requería
un nuevo aparato concep tual cuyas bases se colocaron en los trabajos de A.
Ujtomski, N. Bernshtéin, A. Zaporozhets, A. Leóntiev y otros. La especi
ficidad de estos objetos de investigación no puede ser descrita en los términos
de la teoría reflectológica o de la teoría de los estímulos y las reacciones.
Para ello son necesarios térmi nos que correspondan a conceptos tales como “
modelo del futu ro necesario” , "tarea motriz", “ previsión",
"prueba” , “ bús queda” , “ imagen de la situación” , “ movimientos
sucesivos” ,
“ imágenes
simultáneas", “ tránsito del tiempo al espacio por medio del movimiento” ,
“ subordinación del movimiento al objeto” , etc. Estos conceptos constituyen el
fundamento de la teoría psicológica de la actividad en general y de la teoría
de la actividad de orientación e investigación en particular.
Estas teorías
tienen por objeto los movimientos vivos, las acciones y las imágenes
específicas y elaboran los métodos para su estudio. Uno de los problemas,
formulados en el marco de dichas teorías, está ligado con la determinación de
las condi ciones del grandioso salto en el desarrollo de la vida que llevó al
surgimiento de la psiquis.
Galperin planteó una interesante
hipótesis sobre el origen de la psiquis. Según su punto de vista, la psiquis es
in-
Samóilov. /. Séchenov y sus ideas sobre
el papel de los músculos en nuestro conocimiento de la naturaleza. — En: I.
Séchenov, I. Pávlov, N. Vvedenski. Fisiología del sistema nervioso. Moscú,
1952. t. III. p. 938.
36
dispensable cuando
surge una tarea única e irrepetible. El sujeto puede resolver dicha tarea sólo
si su acción real es prece dida por la prueba y la medición realizadas en el
plano de las imágenes' .
Apoyándonos en el
análisis efectuado podemos caracteri zar brevemente la psiquis de los animales
y del hombre. Las principales funciones de la psiquis son: la construcción de
imá genes de la realidad objetiva (su reflejo) y la realización, so bre la base
de estas imágenes, de la búsqueda y la prueba de movimientos y acciones, cuya
realización controlada lleva a la satisfacción de las necesidades".
I n los estadios
tempranos del desarrollo filogenético de la psiquis, en el cuerpo de los
animales se forma un órgano ma-trrnil especializado, el sistema nervioso y el
cerebro, cuya fun-«inn es la psiquis. I I cerebro, como parte especifica del
cuerpo del hombre, es el órgano de su psiquis, de su conciencia.
I I animal
satisface sus necesidades por medio de los movi mientos vivos, realizados en
el medio natural, cuyo conjunto ca no leriza el comportamiento del animal. La
orientación de éste en el medio se apoya en la búsqueda y prueba de los
movimientos que la anticipan, lo que es posible sólo sobre la base de las imá
genes que reflejan el medio circundante. En el proceso de evolu-I Ion de los
animales la psiquis se desarrolló según las leyes bio-Ingn as desde las formas
más simples hasta las complejas (entre los animales los monos antropoides
poseen las formas de psiquis más complejas).
El hombre satisface
sus necesidades por medio de los movi mientos vivos (o acciones), realizados
en el medio social, cuyo i unjunto caracteriza su actividad. La actividad del
hombre, así
orno el comportamiento de los animales,
está mediatizada por la psiquis, pero que ha adquirido la forma de conciencia
(en la conciencia, simultáneamente, se conservan las funciones gene-rules de la
psiquis: estructuración de imágenes de la realidad V también la búsqueda y la
prueba de las acciones sobre la base de estas imágenes). La conciencia tiene
naturaleza históri-co-social, la que permite al hombre realizar la búsqueda y
la prueba de las acciones sobre la base de imágenes ideales.
Véase: P. Galperin. In tro d u c c ió n a
la psicología. Moscú. 1976, pp 116-117.
I.a naturaleza psicológica de las imágenes ha sido
detalladamente
Miinuiuda en el articulo: V. Davtdov, V.
Zinchenko. E l p rin c ip io del desa-r in llii en psicología. — En: La d ia lé
ctica en las ciencias de la naturaleza y del honihre . 1.a evo lu ción de la m
a teria y sus niveles estructurales. Moscú, 1983, pp 160-163.
37
Marx, caracterizando la relación entre el
trabajo y lo ideal, escribió: “ ...El peor maestro de obras aventaja, desde
luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la
construcción, la proyecta en su cerebro. Al final del pro ceso de trabajo,
brota un resultado que antes de comenzar el proceso existía ya en la mente del
obrero-, es decir, un resultado que tenía la existencia ideal. El obrero no se
limita a hacer cambiar de forma la materia que le brinda la naturaleja, sino
que, al mismo tiempo, realiza en ella su fin, fin que él sabe que rige como una
ley las modalidades de su actuación y al que tien»* necesariamente que
supeditar su voluntad” 14.
Dicho con otras
palabras, el hombre en el proceso de traba jo prevé y anticipa su producto.
Esta previsión toma la for ma de una representación ideal, la que al mismo
tiempo, como fi nalidad consciente, precede a la producción del objeto. Esta
fi nalidad determina como una ley el procedimiento y el carácter de las
acciones del hombre, que subordina a ella su voluntad.
En la teoría de C.
Marx, las necesidades también están vin culadas con el concepto de lo ideal.
En este sentido escribió lo siguiente: “ Y si está claro que la producción da
al consumo el objeto en su forma externa., esté igualmente claro que el con
sumo presupone idealmente el objeto de la producción como imagen interna, como
necesidad, como tendencia y como fina lidad” 41. En consecuencia, el consumo
sirve de “ motor” de la producción, del trabajo, por cuanto tiene una imagen
interna del objeto, una tendencia hacia él, una necesidad de él, las que plan
tean la finalidad de obtener el objeto dado. Los conceptos de “ imagen interna”
, “ necesidad", “ tendencia” y "finalidad” , aun que se diferencian
por su contenido, pueden ser reunidos en el concepto de lo ideal como medio
para designar el aspecto de la actividad del hombre que precede a la producción
del objeto, efectuada por acciones reales.
La psicología
soviética considera que en el proceso del desarrollo histórico-social del
hombre, el trabajo fue la base genéticamente inicial de todos los tipos de su
actividad mate rial y espiritual, los que tienen, por ello, una estructura co
mún con el trabajo"’. En todos los tipos de actividad el proceso de
obtención de su resultado objetai está precedido por el sur-1*
" C. M arx. E l C a p ita l, t. I. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 23, p.
189.
C. Marx. Manuscritos Económicos de
1857-1859. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 46, parte I, p. 28.
A. Leontiev ligó su interpretación de la
estructura general de la actividad con la estructura de la actividad laboral
(necesidad — finalidad — ac ción).
8
gimicnto en la
cabeza del hombre de la necesidad, la tendencia, la imagen interna, la
representación y la finalidad que le per miten en el plano ideal prever,
anticipar y probar las accio nes posibles dirigidas al logro real del
resultado que satisfa ce la necesidad.
Debemos reconocer
que en la filosofía y la psicología so viéticas se prestó poca atención a la
elaboración del problema de lo ideal. Sólo en los años 70-80 apareció una serie
de in vestigaciones fundamentales dedicadas a esta cuestión1. A nues tro juicio,
el enfoque que presenta mayores perspectivas cientí ficas se encuentra en los
trabajos de E. Iliénkov.
Lo ideal es el
reflejo del mundo externo en formas social mente determinadas de actividad del
hombre. “ Cuando Marx define lo ideal como ‘lo material, trasladado a la cabeza
del hombre y allí transformado’ —escribe E. Iliénkov— , de ninguna manera comprende
esta ‘cabeza’ en forma naturalista, cientí fico-natural. Aquí se refiere a la
cabeza socialmente desarro llada del hombre, todas las formas de actividad de
la cual, comenzando por el lenguaje, su léxico, su estructura sintáctica y
terminando por las categorías lógicas, son productos y formas del desarrollo
social. Sólo expresado en estas formas, lo externo, lo material se convierte en
hecho social, en patrimonio del hom bre social, es decir, en lo ideal.” 1'
La forma ideal del
objeto material se pone de manifiesto en la capacidad del hombre para recrearlo
activamente, apoyán dose en la palabra, el dibujo, el modelo, en la capacidad
para convertir la palabra en obra y, a través de ella, en cosa. Lo material se
convierte en ideal y lo ideal, en real sólo en la actividad reproductiva
permanente, que se realiza según el esquema: cosa—acción—palabra—acción—cosa.
En estos pa sajes permanentes dentro de la actividad humana sólo existe la
imagen ideal de la cosa. Lo ideal es la existencia de la cosa externa en su
fase de establecimiento en la actividad del sujeto, en forma de su necesidad e
imagen interna. Por eso la existen cia ideal de la cosa se diferencia tanto de
su existencia real co mo de las estructuras corporales materiales del cerebro
y del lenguaje por medio de las cuales existe ‘‘dentro’’ del sujeto. "L o
ideal es... una forma de la cosa, pero fuera de esta cosa, en el hombre, en
forma de su actividad...” 1'
4' Véase: E. Iliénkov. Ló gica d ia lé ctica ,
pp. 164-188; E. Iliénkov. E l arte
el id e a l com unista . Moscú, 1984, pp.
8-77; D Dubrovski. E l problem a de lo ideal. Moscú, 1983, pp. 3-47.
Iliénkov. Ló gica dia lé ctica , p.
171.
4" E. Iliénkov. L o ideal. — Enciclopedia
filosófica . Moscú, 1962, t. 2, p. 221.
39
Sin embargo, el
hombre, a diferencia del animal, no se funde totalmente con su actividad vital
y gracias a su existen cia social la separa de sí y la convierte en objeto de
una peculiar actividad propia. “ El hombre hace de su propia acti vidad vital
el objeto de su voluntad y de su conciencia. Su acti vidad vital es
consciente.” La conversión de la propia actividad del hombre en objeto peculiar
con el que puede actuar, sin cambiar hasta cierto momento el objeto real, es el
proceso de formación de la imagen ideal de la actividad.
La imagen ideal
puede modificarse cuando el hombre la objetiviza, por ejemplo, en los
significados verbales, en los di seños, etc., actúa con ella como con un
objeto existente fuera del sujeto. Lo ideal se manifiesta de manera inmediata a
través del *cuerpo" de la palabra, el que siendo lo que es simultá
neamente resulta la “ existencia ideal” de otro cuerpo, su significado. El
significado del “ cuerpo" de la palabra es ser el
“ representante” de
otro cuerpo, creado por el hombre gracias a la presencia, en él, de la
correspondiente capacidad o habi lidad. Cuando el hombre opera con la palabra,
pero no crea un objeto apoyándose en ella, no actúa en el plano ideal, sino
sólo en el plano verbal '1.
La posición de E.
Iliénkov en la interpretación de la esen cia de lo ideal permite formular una
hipótesis concreta sobre el origen de las formas ideales de la actividad del
hombre. A nuestro juicio, las condiciones de su surgimiento están interna
mente ligadas con el proceso histórico-social durante el cual las generaciones
en crecimiento heredan las habilidades (más ampliamente, las capacidadas) para
producir instrumentos, di versas cosas, la comunicación real material y
espiritual. Para que una generación de personas pueda transmitir a otras gene
raciones sus propias habilidades (capacidades) reales, debe pre viamente crear
y formular, de la manera correspondiente, los patrones socialmente
significativos, universales de estas habili dades (capacidades). Se hace
necesario estudiar la esfera pecu-
',0 C. Marx.
Manuscritos económ ico-filosóficos de 1844. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 42,
p. 93.
Demostramos esto en una investigación
experimental destinada a estu diar las leyes de la formación de la acción
matemática de suma de números en niños de edad preescolar. Se mostró que con la
"existencia ideal” de los sumandos dados verbalmente se correlaciona una
form a especial de la acción ideal de adición, vinculada con un movimiento
peculiar (“ deslizante") de la mano del niño a lo largo de la serie de
objetos que forman el sumando reque rido. Sin tal movimiento (y, en
consecuencia, sin la creación del sumando en el plano ideal) el niño no opera
con el número-sumando sino con la palabra-
número. __ _____
40
liar do la vida
social que crea y formula verbalmente estos patrones, que pueden denominarse
formas ideales de los instru mentos, de las cosas, de la comunicación real (es
decir, formas de las cosas fuera de las cosas). Esta es la esfera de la
cultura. La apropiación por las nuevas generaciones de sus productos (de los
patrones de las habilidades como formas ideales de las cosas) sirve de base
para que esas generaciones hereden históricamente las reales habilidades y
capacidades productivas y de otro tipo.
Este es el enfoque
de la relación entre lo ideal y la cul tura que contienen los trabajos de E.
Iliénkov. En particular, él escribió: “ ‘ Lo ideal’ en general es, en el
lenguaje histórica mente formado de la filosofía, la característica de las
imágenes materialmente fijadas (objetivizadas, materializadas, objeti vadas)
de la cultura social humana: es decir, los procedimientos históricamente
formados de actividad vital social humana que se contraponen al individuo,
poseedor de conciencia y voluntad como una realidad objetiva especial
‘sobrenatural’, como un ob jeto peculiar confronlable con la realidad
material, que se encuentra con aquélla en el mismo espacio (y por eso, frecuen
temente confundida con ella)’” '.
Las generaciones
anteriores transmiten a las sucesivas no sólo las condiciones materiales de la
producción, sino también las capacidades para producir las cosas en esas
condiciones. Las capacidades son la memoria activa que la sociedad tiene de sus
fuerzas productivas universales.
Ante los psicólogos
surge la tarea de investigar, en especial, el proceso histórico de formación de
las capacidades de las per sonas, de los medios y procedimientos de su
expresión en la cul tura como formas ideales de la actividad humana,
investigar los procesos por los cuales las nuevas generaciones se apropian de
ellas y las desarrollan ’ '.
Para poner al
descubierto el contenido del concepto de con ciencia y su vinculación con el
concepto de lo ideal es indispen sable tener en cuenta que la actividad de las
personas tiene ca rácter social. Según C. Marx, la actividad social de las
personas existe tanto en forma de actividad colectiva directa, mani festada en
su comunicación real, como en forma de actividad individual, cuando el
individuo actúa tomando conciencia de sí
Iliénkov. E l arte y el ideal comunista,
p. 40.
D. Elkonin ha
mostrado, sobre materia! histórico-etnográfico, cómo la utilización de
sencillos juguetes por los niños de algunos pueblos poco desa rrollados les
permite "apropiarse" de una serie de capacidades sensomotoras,
indispensables para dominar posteriormente habilidades y hábitos profesionales
concretos (véase: D. Elkonin. Psicologia del juego, pp. 54-64).
41
como ser social '.
“ La creación práctica de un mundo obje tivo... es la autoafirmación del
hombre como ser consciente de su especie, es decir, como un ser que se comporta
hacia la especie como hacia su propio ser o hacia sí mismo como hacia un ser de
la especie.” 55
La esencia del
hombre es el conjunto de las relaciones sociales. En consecuencia, el hombre se
comporta hacia sus rela ciones sociales como hacia su propia esencia y con
ello se com porta hacia sí mismo como hacia un ser genérico. Aquí tiene lugar
la vinculación del individuo hacia las relaciones sociales, es decir, la
duplicación de las relaciones, la que es, justamente, característica de la
conciencia: “ ... El hombre se duplica no sólo intelectualmente, como ocurre en
la conciencia, sino también realmente, en la acción ...” 'b. En consecuencia,
el hombre se dupHca a sí mismo también realmente, objetivando en el trabajo su
vida genérica '. En su conciencia el hombre “ ... sólo repite en el pensamiento
su existencia real...’” *1
De esta manera,
gracias a la conciencia, el individuo es, al mismo tiempo, un ser genérico (o
universal). “ La vida indi vidual y genérica del hombre no son algo diferente,
aunque ne cesariamente el modo de existencia de la vida individual puede ser
una manifestación bien más particular, bien más universal de la vida
genérica...’" 1
La universalidad de
las relaciones sociales reales puede ser representada en la conciencia
(pensamiento) del individuo gracias a la naturaleza ideal de la conciencia. “
... Si el hombre —escribió C. Marx— es cierto individuo particular y,
justamente, su particularidad hace de él un individuo y un ser social
individual real, él es, en la misma medida, también la totalidad, la totalidad
ideal, la existencia subjetiva para sí de la sociedad pensada y percibida.”
""
La forma ideal,
subjetiva, en que al individuo se presen tan sus relaciones sociales reales
(la existencia real) es su conciencia. En forma ideal al individuo le es dada
la integridad (la totalidad) de su existencia real.
Lo ideal como base
de la conciencia surge, como se señaló1
11 Véase: C. Marx.
Manuscritos económico-filosóficos de 1844. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 42,
p. 118.
Ibidem, p. 93.
Ibidem, p. 94.
■’ Véase: ibidem.
Ibidem, p. 119.
Ibidem.
*" Ibidem.
42
antes, gracias a la
comunicación verbal de las personas, ligada a los significados del lenguaje.
Estos significados se apoyan en procedimientos de acción socialmente
elaborados; en ellos está representada, “ envuelta” en la materia del lenguaje,
la forma ideal de las vinculaciones y relaciones esenciales del mundo objetai y
social, puestas al descubierto por el conjunto de la práctica social.
...El lenguaje es la conciencia práctica,
la conciencia real, que existe también para los otros hombres y que, por tanto,
comienza a existir para mí mismo...” 1’1
Las expresiones de
las personas son acontecimientos socia les de su interacción verbal. Por eso
durante la estructuración de sus frases cada persona se esfuerza por tener en
cuenta, por ejemplo, los puntos de vista, las convicciones, las simpatías y antipatías
de su auditorio. Además, “ la frase ocupa una determi-nudu posición en la
esfera dada de la comunicación, en la cues tión dada, en el asunto dado, etc.
Es imposible determinar la posición propia sin correlacionarla con otras
posiciones” 1'.
En la conciencia
del individuo, gracias a que en ella se reproducen idealmente determinadas
relaciones sociales, están representadas, también idealmente, determinadas
necesidades, los intereses y las posiciones de las otras personas incluidas en
estas relaciones, quienes inicialmente participaron junto con el individuo dudo
en la actividad colectiva. Por cuanto la actividad propia de este individuo, en
caso de su reproducción ideal, cons tituye un objeto peculiar de su
conciencia, él puede examinar, valorar y planificar su actividad como si fuera,
por así decirlo, «on los ojos de otras personas, teniendo en cuenta las
necesida des, los intereses y las posiciones de éstas. Con otras palabras, el
individuo dado comienza a actuar como hombre social. Al misino tiempo actúa en
calidad de representante de determinadas relaciones sociales.
Estas
particularidades de la conciencia se ponen de mani fiesto ya en el nivel de la
actividad perceptiva del hombre, de su
contemplación directa. “ Saber ver el objeto humanamente escribió E. Iliénkov—
quiere decir saber verlo ‘con los ojos
de otro’, con los ojos de todas las demás personas; quiere decir actuar, en el
acto mismo de la contemplación inmediata, en cali dad de representante
plenipotenciario del ‘género humano’...” 111 Simultáneamente, “ saber mirar el
mundo con los ojos de otra
M arx y F. Engels. La ideología alem ana.
C. M arx y F. Engels. Obras, t. 3, p. 29.
M. Bajtín. La
estética de la creación lite ra ria . Moscú, 1979, p. 271. E. Iliénkov. E l a
rte y el idea l com unista, p. 241.
43
t i »t л,'
persona quiere
decir, en particular, saber ‘tomar a pecho’ el in terés del otro, sus
exigencias hacia la realidad, sus necesidades. Esto significa saber hacer del
‘interés’ general, su propio y personal interés, una necesidad de la propia
individualidad, su pathos” "'.
Desde el punto de
vista de E. Iliénkov, las capacidades señaladas (que permiten al individuo ver
los objetos y actuar conscientemente, es decir, humanamente, en calidad de
repre sentante del género) están estrechamente vinculadas con el de sarrollo
de la imaginación, la cual faculta al individuo a ver co mo si fuera “
inmediatamente” y de manera integral la cosa con los ojos de todas las otras
personas sin ponerse en el lugar de cada una de ellas.
En la conciencia
individual se pueden discernir varias fun ciones fundamentales. En primer
lugar, en el individuo la con ciencia representa idealmente las posiciones de
las personas que están incluidas junto con él en determinadas relaciones
sociales. En segundo lugar, la conciencia permite al individuo ser el
representante de estas relaciones. En tercer lugar, el indivi duo, gracias a
la conciencia, organiza su actividad propia (es to se vuelve posible gracias a
que se desarrollan funciones básicas de la psiquis tales como la búsqueda y la
prueba y también la imagen ideal de la actividad misma).
Detengámonos en la
caracterización de la tercera función de la conciencia. El hombre, como ser
social, tiene muchas carencias materiales y espirituales. La búsqueda y el
proceso de prueba de los medios para satisfacerlas lleva al individuo a la
estructuración de imágenes de los objetos de estas carencias, es decir, al
surgimiento de las necesidades con respecto a los correspondientes objetos de
la cultura material y espiritual que impulsan al sujeto a la actividad. La
necesidad está dirigida inicialmente a un círculo amplio y aún no definido de
objetos. La búsqueda y la prueba de los objetos concretos, que corres ponden a
la necesidad, llevan al surgimiento de los motivos de la actividad. En las
condiciones de la vida social el indivi duo no puede obtener directamente el
objeto requerido por el motivo: es necesario producirlo. Este objeto se
convierte en finalidad de la acción. En la búsqueda y la prueba de la finalidad
el individuo define la tarea, durante cuyo cumpli miento puede producir el
objeto requerido. Para resolver la tarea el individuo debe encontrar y probar
la correspondiente acción que luego debe ser producida realmente, controlando
su
Ibidem.
44
realización por
medio de la voluntad expresada en la atención. El individuo, durante la
estructuración de los componentes ideales de su actividad (necesidades, motivos, finalidades) y de las imágenes ideales de las situaciones
en las que se reali zan las acciones, debe tener en cuenta permanentemente las
ne cesidades, los intereses y las posiciones de otros individuos, es decir
actuar como un ser consciente, social. La búsqueda y la prueba de los
componentes de la actividad tienen lugar sobre la base del material objetai que
se presenta al individuo como sensa ciones,
percepciones, memoria, imaginación
y pensamiento. La presencia en el
individuo de la imagen ideal de su acti vidad le permite examinar a solas
consigo mismo sus fundamen tos, cambiar los proyectos de sus acciones,
controlar sus intencio nes, deseos y sentimientos, formular expresiones
verbales que corresponden a la situación concreta. Por eso la imagen ideal de
la actividad puede ser llamada su plano interno, a diferen cia del plano
externo, en el que la actividad se lleva a cabo
realmente.
La formación en el
hombre de las funciones de la conciencia tiene lugar de la siguiente manera: al
comienzo estas funciones están incluidas en la estructura de la actividad
colectiva y luego, modificadas, comienzan a asegurar el cumplimiento de la
actividad undividual.
Apoyándonos en los
resultados del análisis realizado sobre el problema de la conciencia individual
podemos dar la siguien te caracterización psicológica general: la conciencia
es la reproducción por el individuo de la imagen ideal de su activi dad tendiente
a una finalidad y de la representación ideal en ella de las posiciones de las
otras personas. La actividad cons ciente del hombre está mediatizada por el
colectivo; durante su realización el hombre toma en cuenta las posiciones de
los otros miembros del colectivo.
De esta forma los
conceptos de actividad, de lo ideal y de conciencia tienen profundas
interrelaciones. Es necesario examinarlos en su unidad ininterrumpida y, al
mismo tiempo, di ferenciarlos con exactitud.
Lo ideal constituye
la imagen de la actividad objetai del hombre y no la actividad misma en carne y
hueso. Además, hay que tener en cuenta que lo ideal es el mundo, creado
colectiva mente por las personas, de la cultura espiritual, el mundo de las
representaciones universales (históricamente formadas y socialmente fijadas)
sobre el mundo material, real, que se contrapone a la psiquis individual del
hombre y al cual se subordina la conciencia individual.
г
C apítulo I I
PROBLEMAS DEL
DESARROLLO PSIQUICO
DE LOS NIÑOS
La educación y la enseñanza como forma
universal del desarrollo de la psiquis infantil
Uno de los
problemas centrales de la psicología general, evolutiva y pedagógica es
descubrir las conexiones entre el desarrollo de la psiquis del niño y su
educación y enseñanza. Se pueden distinguir dos causas principales del especial
in terés que los psicólogos manifiestan por este problema.
La primera causa
tiene un sentido práctico socio-pedagó gico. En la época de la revolución
científico-técnica actual se requiere del hombre, que participa activamente en
la vida productiva y social, un nivel bastante alto de preparación cul tural
general y profesional. A su vez, esto presupone el desa rrollo en el individuo
de diversas necesidades y capacidades, en particular, capacidades
intelectuales. Pero el sistema de instruc ción, enseñanza y educación
existente ya no resuelve con la efi cacia necesaria algunos problemas
importantes ligados a esta tarea social.
En los documentos
partidarios y gubernamentales soviéti cos dedicados a la reforma de la escuela
se formula un pro grama a largo plazo, científicamente fundamentado, para per
feccionar la instrucción pública, la que está destinada a ense ñar y educar a
las generaciones jóvenes teniendo en cuenta al máximo las nuevas condiciones
sociales. Todo esto “ exige del joven, que comienza su vida autónoma, ...la
instrucción más moderna, un alto desarrollo intelectual y físico... una acti
tud consciente, creadora hacia el trabajo” 1. En la solución de las tareas
planteadas deben tomar parte los psicólogos, de quie nes, en particular, se
requieren recomendaciones psicológicas científicas sobre los problemas del
desarrollo omnilateral de la personalidad infantil.
Sin embargo, la
participación de la psicología en el perfec cionamiento de la instrucción
presupone elaborar las bases
Sobre la reform a
de la escuela de enseñanza general y profesional, p. 34.
46
teóricas para
solucionar el problema de la vinculación entre el desarrollo psíquico del niño
y su enseñanza y educación. Por eso la segunda causa del peculiar interés que
muchos psicólogos demuestran por esta cuestión tiene un sentido científico
teórico. A comienzos del siglo XX los psicólogos consideraban los pro cesos
del desarrollo infantil en un plano global y en forma rela tivamente
independiente de las condiciones concretas y cam biantes de educación y
enseñanza. Pero la amplia instrucción de las masas populares demostró la
profunda influencia psicosocial de la educación y la enseñanza en la formación
espiritual de las personas, lo que señalaba en forma práctica la dependencia
in terna que el desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre tiene con
respecto a un determinado sistema de educación y enseñanza.
I n los años 20-30
los psicólogos soviéticos se plantearon y comenzaron a estudiar el problema de
la vinculación entre los sistemas educativos y de enseñanza y el desarrollo de
la psiquis del niño. Las investigaciones realizadas (predominante mente teóricas)
pusieron al descubierto el papel fundamental de los sistemas educativos y de
enseñanza en el desarrollo de la psiquis infantil, lo que permitió revelar las
principales fuentes y las regularidades generales de este proceso (P. Blonski,
L. Vigotski y otros). La importancia práctica de estas investiga ciones
consistió en que sus resultados ayudaron a los organiza dores de la
instrucción pública a elevar, en determinado grado, la eficacia de ésta en el
desarrollo espiritual y la prepara ción profesional de los jóvenes.
En la actualidad
están creadas las premisas para el exa men profundo de este problema
fundamental. La práctica pedagógica plantea la tarea de perfeccionar el
contenido y los métodos del trabajo didáctico educativo con los niños de manera
que ejerza una influencia positiva en el desarrollo de sus capacidades (por
ejemplo, del pensamiento, de la volun tad, etc.) y que, al mismo tiempo,
permita crear las condicio nes indispensables para superar los retrasos,
frecuentemente observables en los escolares, de unas u otras funciones psíqui
cas.
En la psicología
occidental existen varias teorías sobre el desarrollo psíquico humano (teorías
de A. Gesell, S. Freud, J. Piaget, В. Skinner y otros) que consideran dicho
desarrollo un proceso completamente autónomo, poseedor de regularidades
internas propias; este proceso no depende de la enseñanza y la educación de los
niños (las que, dicho más exactamente, sólo influyen algo en el desarrollo
psíquico, acelerándolo o, incluso,
47
retardándolo) Entre
dichas teorías, la más conocida y la que merece más atención es la de J.
Piaget,que debemos examinar especialmente.
De acuerdo con esta
teoría la fuente del desarrollo psíqui co (intelectual) del niño es la
organización y la coordina ción inmanentes de las acciones del sujeto, cuya
interioriza ción lleva al surgimiento de las llamadas operaciones re
versibles'. El sistema de dichas operaciones forma las estruc turas
operatorias (mecanismo de la inteligencia), las que asegu ran al hombre, según
J. Piaget, el equilibrio con el objeto por medio de la autorregulación.
Señalemos, además, que el esque ma general de tal equilibrio ha sido tomado
por J. Piaget de la biología, por cuanto el equilibrio que surge sobre la base
de las operaciones de la inteligencia es sólo un caso particular de
manifestación del equilibrio biológico en general; las estructuras iniciales,
representadas en la inteligencia como si fuera en “ for ma pura” , existen ya
en los niveles físico-químico y neuronal.
En el proceso de
desarrollo del pensamiento infantil tienen lugar, según J. Piaget, tránsitos
sucesivos desde la inteligencia sensoriomotora a la preoperatoria y luego a las
operaciones concretas y formales (a las "estructuras operatorias").
Estos pa sajes constituyen un proceso espontáneo, subordinado a las
regularidades de la coordinación de las operaciones y a las tendencias de las
estructuras operatorias al equilibrio.
Como resultado, el
desarrollo psíquico se interpreta como independiente de la educación y la
enseñanza de los niños, es pecialmente organizadas por los adultos. La acción
de las fuentes que provocan tal desarrollo precede tanto temporal como fun
cionalmente al dominio, por los niños, de conceptos y aptitudes concretos. Por
ejemplo, según J. Piaget, al comienzo el niño, al actuar con las cosas, parece
captar y separar autónomamente el principio general de conservación de la
cantidad y sólo luego sobre esta base puede formarse en él, con una enseñanza
especial, el concepto de número.
En la teoría de J.
Piaget la educación y la enseñanza se consideran condición de la adaptación del
proceso pedagógico
En las teorías comportamentale:. del
desarrollo psíquico (por ejemplo, en la teoría de B. Skinner) sus efectos se
reducen a los resultados directos de la enseñanza.
J. Píaget entiende
por interiorización el pasaje de las acciones objé tales, que tienen la forma
de movimientos externos, a la realización de las acciones en el plano de las
imágenes, las representaciones. La reversibilidad es una de las principales propiedades
de las estructuras operatorias: consiste en el cumplimiento de la operación
tanto en sentido directo como inverso.
48
al desarrollo
psíquico del niño. Es como si el proceso pedagógico siguiera al desarrollo. J.
Piaget expresa así esta idea, apli cada a la enseñanza de las matemáticas: “
...Hay que basar la matemática didáctica únicamente en la organización
progresiva de las estructuras operatorias” *1.
Según la irónica
observación de L. Vigotski, tal educación y enseñanza “ van a la zaga del
desarrollo infantil” ’, orientán dose no al día de mañana, sino al de ayer.
Una valoración pareci da de este enfoque del problema fue dada también por pe
dagogos soviéticos: “ Según estas concepciones, el desarrollo de be pasar por
ciclos determinados antes que la enseñanza pueda empezar a cumplir sus tareas
específicas; el desarrollo siempre se adelanta a la enseñanza y ésta se
estructura sobre él” ' .
En el sistema
arriba examinado, el desarrollo y la enseñanza se consideran procesos
independientes. L. Vigotski escribió que en este caso “ el desarrollo del niño
se presenta como un proceso sometido a leyes naturales y que transcurre en
forma de madu ración; la enseñanza se comprende como utilización puramente
externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarro llo” 7.
A la teoría
examinada le corresponde su método de investi gación. Por ejemplo, en el
estudio de los problemas del desarro llo mental se investigan operaciones
intelectuales que no depen den en absoluto del contenido de los conocimientos
concretos del hombre (señalemos que precisamente este método de investiga ción
es utilizado por los psicólogos de la escuela de J. Piaget). L. Vigotski
escribió: “ Una expresión típica de tal punto de vista es la aspiración a
separar detalladamente, en el análisis del desarrollo mental del niño, lo que
proviene del desa rrollo y lo que procede de la enseñanza, a tomar los
resultados de ambos procesos en forma pura y aislada” H.
Vigotski criticó los puntos de vista
según los cuales la ense ñanza debe orientarse a las peculiaridades ya maduras
del pensa miento infantil, a lo que el niño sabe hacer por su cuenta; esto es,
como él afirmaba, orientarse por la “ línea de menor resisten cia, atendiendo
a la debilidad del niño y no a su fuerza” ’.
Piaget. Las estructuras matemáticas y las
estructuras operatorias del pensamiento. — E n: La enseñanza de las
matemáticas. Moscú, 1960, p. 29.
1 L . V igotski. Obras, t. 2, p. 252.
Principios
generales de pedagogia. B ajo la redacción de F. K oro lio v, V . G m urm an .
Moscú, 1967, p. 176.
L . V igotski.
Obras, t. 2, p. 225. * Ibidem .
Ibidem , p. 251.
4—031 49
Teniendo una
actitud crítica general hacia la teoría de J. Piaget debemos señalar
simultáneamente que ella merece, a nuestro juicio, la mayor atención por cuanto
se apoya en un gran material láctico que, por sí mismo, resulta insensato
impugnar; en cambio, es indispensable explicar los orígenes de esta teoría.
J. Piaget,
estudiando experimentalmente de manera minu ciosa las peculiaridades de la
inteligencia de los niños, descubrió, en particular, que la orientación propia
de éstos en las distintas esferas de la realidad (por ejemplo, en las
relaciones matemáti cas) es completamente diferente a la que la enseñanza
escolar trata de formar en los pequeños. Así, según los programas esco lares
vigentes de geometría se dan a los escolares primero conocimientos de carácter
métrico, luego elementos de geome tría ^royectiva; la enseñanza de la
topología, por regla general, falta en la escuela. Los experimentos mostraron
que en la propia práctica de los niños de 3-4 años se forman al principio las
representaciones topológicas y luego la orientación hacia las estructuras
proyectivas y métricas. Por eso. en particular durante los primeros intentos de
dibujar, el niño no diferencia los cuadrados, los círculos, los triángulos u
otras figuras, pero distingue bien las figuras abiertas y las cerradas, la
posición
“ fuera" y “
dentro” del límite, la separación y la vecindad (sin diferenciar, hasta un
cierto momento, las distancias), etc.
Esta secuencia
psicológica en el surgimiento y formación de las representaciones infantiles se
acerca a la sucesión de las estructuras que establecen las matemáticas
modernas. En rela ción con ello, J. Piaget escribió lo siguiente: “ Es
interesante que este orden psicológico está mucho más cerca del orden de la
construcción deductiva o axiomática de la geometría moderna que el orden
histórico de sus descubrimientos" .
Si la enseñanza
escolar va en contra de la formación de la intuición matemática del niño (más
adecuada al despliegue de las estructuras matemáticas) hay una base para juzgar
que la enseñanza no tanto desarrolla el pensamiento matemático del niño, cuanto
lo obstaculiza.
Las investigaciones
experimentales de J. Piaget estuvieron dirigidas a estudiar las regularidades
de la formación de las principales estructuras operatorias. Naturalmente, él
examina el desarrollo de la inteligencia no como un cambio cualquiera, sino como
“ la organización progresiva de las estructuras operatorias", es decir, de
las formas lógicas fundamentales (por ejemplo, la1
11 J. Piagel. Las
estructuras matemáticas y las estructuras operatorias del pensamiento. — En: La
enseñanza de las im tem áticas, p. 35.
50
formación en el
niño de la estructura de la “ inteligencia formal” significa la aparición de la
forma hipotético-deductiva del pen samiento) " .
Las posibilidades
reales del niño para asimilar unos u otros conceptos dependen del tipo y del
nivel de las estructuras in telectuales operatorias formadas previamente. Así,
de acuerdo con el método establecido de enseñanza para muchas disciplinas escolares,
los maestros se esfuerzan por “ colocar” en uno u otro concepto la mayor
cantidad posible de datos sensoriales, de resultados de observaciones. J.
Piaget muestra que no es posible obtener en forma directa un concepto a partir
de los datos de la percepción, por cuanto en el concepto entra sólo el
contenido que el mismo sujeto descubre cuando realiza acciones especiales
—transformaciones del objeto— y no simplemente durante la observación de éste.
Dichas acciones deben ser interiorizadas, adquirir un grado suficiente de
reversibilidad y sistematicidad para convertirse en estructuras operatorias (la
interiorización, la reversibilidad y la sistematicidad son las condiciones para
reproducir las transformaciones objétales en el plano mental). I I niño puede
asimilar verdaderos conceptos sólo en presencia de estas estructuras; si ellas
faltan, la asimilación de los con ceptos es sólo ilusoria.
Los procesos de
interiorización y coordinación, que dan a las acciones la necesaria
reversibilidad y sistematicidad,
. .и ,n icri/.an,
según J. Piaget, la formación de las principales loi mas del pensamiento, su
desarrollo. Desde este punto de vis ta. los procedimientos vigentes de
enseñanza, por no estar orien tados a estas acciones, y medios de
interiorización y coordina-I ion, no pueden influir en el desarrollo de la
inteligencia. Por el
. miliario, la
formación inmanente de las estructuras operatorias permite al niño hacer
realmente suyos determinados conoci mientos, por cnanto a éstos se transmite
la forma de las corres pondientes estructuras, Sin estructuras, que son el
producto del desarrollo, no es posible la enseñanza, la verdadera asimila ción
de los conocimientos por el niño.
rormulemos ahora
las tesis generales que están en la base de la concepción de J. Piaget acerca
del desarrollo de la inteli-fcncia infantil. La primera se refiere a cómo
comprende este atilot los mecanismos de “ equilibrio” entre el niño y las cosas
(a estas últimas pertenece también la experiencia social de las
Aquí puede no
discutirse en especial la cuestión sobre qué formas lógicas examina J. Piaget y
en qué secuencia lo hace. Lo importante es que •.u objeto «le estudio son
precisamente las formas lógicas por él diferenciadas y no otra cosa.
51
personas, fijada en
la lógica). En dicho equilibrio, como base del desarrollo intelectual del niño,
no están previstas las fun ciones y el papel del adulto: la inteligencia se
desarrolla en el proceso de interacción del niño con el mundo de las cosas mis
mas.
La esencia de la
segunda tesis consiste en que el prototipo de las acciones y las operaciones,
que se encuentran en la base de las estructuras intelectuales del niño, es el
sistema de redes neuronales y no los procedimientos para realizar la acti
vidad humana, encarnados en la cultura.
La tercera tesis
está ligada con lo siguiente: aunque J. Piaget da cierta importancia a la
experiencia fáctica de co municación del niño con los adultos para su
desarrollo psíquico, le otorga, empero, sólo la función de transmitir al niño
los conocimientos, cuya asimilación depende, en primer lugar, de las
estructuras intelectuales ya formadas en él; en segundo lugar, esta
comunicación no predetermina los caminos del desarrollo de estas estructuras y,
en el mejor de los casos, sólo las “ ejercita” ; por ello, la presencia, en el
niño, de unos u otros conocimientos no puede servir como indicador del nivel de
desarrollo de las formas lógicas de su pensamiento.
El sentido general
de estas tesis de J. Piaget fue puesto al descubierto por L. Vigotski ya
durante el análisis de los pri meros trabajos de aquél. Exponiendo la esencia
de la posición de J. Piaget, L. Vigotski escribió: “ Para Piaget el indicador
del nivel del pensamiento infantil no es lo que el niño sabe, lo que es capaz
de asimilar, sino cómo piensa en el área donde no tiene ningún conocimiento.
Aquí se contraponen, de la manera más ostensible, la enseñanza y el desarrollo,
el cono cimiento y el pensamiento” 1 . L. Vigotski, quien se orientaba bien en
la historia del problema examinado, planteó otra consideración más,
extraordinariamente importante: “ La memo ria, la atención y el pensamiento
del niño se han desarrolla do hasta un nivel en el que el pequeño puede
aprender a leer, escribir y calcular; pero si le enseñamos a leer, escribir y
calcular, ¿cambian o no su memoria, su atención y su pensa miento? La vieja
psicología contestaba a esta pregunta así: cam bian en la medida en que los
ejercitemos, es decir, cambian como resultado de la ejercitación, pero nada se
modifica en lo concerniente al curso de su desarrollo... Este punto de vista,
que define íntegramente toda la vieja psicología pedagógica, inclui do el
conocido trabajo de E. Meumann, ha sido llevada
1 L. Vigotski. Obras, t. 2, p. 227.
52
hasta su
culminación lógica en la teoría de Piaget”
’.
La coincidencia de
puntos de vista entre los representan tes de la “ vieja psicología pedagógica”
y de la psicología ge nética contemporánea, en particular de J. Piaget, no es
casual. En primer lugar, en ambos casos el desarrollo psíquico es exa minado,
en su esencia, como proceso de maduración, si no sobre una base orgánica, por
lo menos sobre la base de la “ coordina ción y organización" de las
acciones que, de cualquier manera, tienen fuentes orgánicas. En esta
comprensión del proceso de desarrollo, la enseñanza aparece obligatoriamente
sólo como utilización y ejercitación de las formas y capacidades que antes de
ella y fuera de ella surgen en el niño1 .
En segundo lugar,
tanto la “ vieja psicología” como J. Pia get, sostienen, en el plano
metodológico, posiciones naturalistas: el desarrollo del niño se examina como
desarrollo del individuo
“ natural” , verdad
que en condiciones sociales, pero sin la idea de que el eslabón mediatizador
para la estructuración de todas las formas de su psiquis son, desde el comienzo
mismo, las personas y las cosas “ humanizadas” por la actividad de aquéllas.
En tercer lugar
—esto constituye el fundamento más pro fundo de la coincidencia en los puntos
de vista—, en ambos ca so. las ideas sobre el desarrollo y la enseñanza han
sido construi dle. directa o indirectamente sobre la base de una práctica
peda gogo .i completamente definida e históricamente determinada, la
. nul realmente no
poseía medios para dirigir a una finalidad el desarrollo de los niños; este
desarrollo transcurría, predomi nantemente, en forma espontánea.
I a "novísima”
posición de J. Piaget es la expresión psico lógica teórica de una práctica
pedagógica cuyos principios se loi Miaron en la enseñanza europea y
norteamericana de la so-I tednd IM I I guesn. Uno de estos principios,
formulados en la pe d a g o g ía , es el requisito de la "accesibilidad
de la enseñanza” . Su sentido consiste en que en cada etapa de la enseñanza se
pi opongan al niño sólo los conocimientos que él pueda com-prender en seguida,
es decir, hablando en lenguaje psico lógico, paru usimilai los cuales ya se ha
desarrollado al mo mento presente el correspondiente nivel de pensamiento.
Ibidem.
La leoria
de la maduración
del desarrollo mental
exige necesaria-
iiirnie la leoria
de la enseñanza como ejercitación" (D. Elkonin. Las posi-Inliduiles
Intelectuales de los eseolares de m enor edad y el con tenido de la enseñanza.
- En: Posibilidades evolutivas en la a sim ila ció n de los co n o cim ie n
tos Igrados primarios de la escuelal. Bajo la redacción de D. Elkonin, V. Da-
vidov. Moscú,
1%6, p. 24).
53
Precisamente en la
práctica de la enseñanza, en cuya base se colocó el principio de su “
accesibilidad” , tuvo lugar la separación y la contraposición entre los
procesos de desarrollo y de enseñanza de los niños, que recibió luego
fundamentación en la teoría psicológica.
Corresponde
subrayar que esta teoría sobre la correlación entre la enseñanza y el
desarrollo surgió y se formó en el marco de un sistema históricamente limitado
de instrucción masiva. Al mismo tiempo esta teoría pareció consagrar con su
autoridad muchas acciones prácticas de los pedagogos. Así, el empleo de tests,
usual por ejemplo, en las escuelas de los EE.UU. e In glaterra se apoya en la
idea de un cierto coeficiente intelec tual invariable e incluso heredado, en
principio independiente de la enseñanza. La contraposición entre el desarrollo
psíquico y la enseñanza es la base más profunda de esta idea.
La teoría examinada
no puede servir de fundamento cientí fico para asegurar, en la práctica, el
papel desarrollante de la educación y la enseñanza de los niños, lo que resulta
cada vez más actual para resolver los problemas del perfeccionamiento de la instrucción
pública.
En la Unión
Soviética, luego de la Gran Revolución Socia lista de Octubre, se creó un
sistema históricamente nuevo de educación y enseñanza de los niños, al que es
inherente el pro fundo democratismo y la orientación hacia el desarrollo
omnila-teral de la personalidad. Ya en los años 20-30 se formularon los
principios de la teoría psicopedagógica sobre la relación entre el desarrollo
psíquico del niño y su educación y ense ñanza, principios que correspondían a
las exigencias de la realización práctica de este nuevo sistema y a las
perspectivas de su desarrollo. Entre los años 20 y 70 P. Blonski, D. Elkonin,
P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev, A. Luria, N. Menchins-kaia, A.
Mescheriakov, L. Vigotski, A. Zaporozhets y otros hicieron un gran aporte a la elaboración
de las bases de esta teoría. La tesis fundamental es que el desarrollo psíquico
del niño desde el comienzo mismo está mediatizado por su educación y enseñanza.
Esta tesis general
se concretizó de manera diferente en las obras de los psicólogos soviéticos.
Fue examinada exten samente en los trabajos de la escuela de L. Vigotski— A.
Leon tiev.
L. Vigotski
escribió: "La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer, sino hacia el
mañana del desarrollo infantil. Sólo entonces podrá, en el proceso de
enseñanza, despertar a la vida a los procesos del desarrollo que están ahora en
la zona de de-
54
sarrollo próximo”
15. L. Vigotski introdujo en la psicología el concepto de "zona de
desarrollo próximo” , que expresa la rela ción interna entre la enseñanza y el
desarrollo. La presencia de esta zona presupone la formación, en el niño, de
particula ridades psíquicas aún inexistentes en él. "... En cada edad los
procesos de enseñanza y educación —escribe L. Vigotski— dependen directamente
no tanto de las particularidades pre sentes. organizadas y maduras del niño,
como de las que se hallan en la zona de su desarrollo próximo."
El sentido general
del concepto de “ zona” consiste en que, en una determinada etapa de su
desarrollo, el niño puede resol ver cierto grupo de tareas “ bajo la dirección
de los adultos y en colaboración con sus compañeros más inteligentes” ' , pero
no por M I propia cuenta. Las tareas y las acciones, que el niño cumple
originariamente bajo una dirección y en colaboración, forman, precisamente, la
“ zona" de su desarrollo próximo, por cuanto serán realizadas luego por él
en forma completamente independiente. "... En el niño —escribió L.
Vigotski— el desa rrollo a partir de la colaboración... el desarrollo a partir
de la enseñanza es el hecho fundamental... En esto se basa toda la im
portancia de la enseñanza para el desarrollo y constituye, pro
piamente, el
contenido del concepto de zona de desarrollo pró-xtmo. и I H
Al mismo tiempo la
enseñanza y la educación, según L. Vi gotski, no son por sí mismas idénticas a
los procesos de desa rrollo psíquico. Sin embargo, “ la enseñanza del niño
correcta mente organizada —escribe L. Vigotski— conduce tras de sí al desarrollo
mental infantil, despierta a la vida una serie de pro cesos del desarrollo que
fuera de la enseñanza serían, en gene ral, imposibles. La enseñanza es, por
consiguiente, el aspecto internamente necesario y universal en el proceso de
desarrollo, en el niño, no de las peculiaridades naturales sino históricas del
hombre" (la cursiva es nuestra — V.D.) 1'.
El concepto de “
zona de desarrollo próximo” sirvió como concretización de otro concepto
fundamental introducido por L. Vigotski en la psicología y que define las dos
formas fun damentales de los procesos psíquicos: los “ interpsíquicos” y los
"intrapsíquicos” . Originariamente, el individuo (en particu
le Vigotski. O bras, t. 2, p. 251.
L. Vigotski. E l de
sarro llo m ental de los niños en el
proceso de ense
ñanza. Moscú-Leningrado, 1935, p. 25.
Ibidem, p. 42.
L. Vigotski. Obras,
t. 2, p. 250.
L. Vigotski. Obras
psicológicas escogidas. Moscú, 1956, p. 450.
55
lar y en especial,
el niño) está incluido de manera directa en una actividad social distribuida
entre los miembros de un cierto colectivo, la que tiene una expresión externa,
desplegada y que se realiza con ayuda de diferentes medios materiales y semióti-cos.
La asimilación de los procedimientos de realización de esta actividad y, ante
todo, de los procedimientos para utilizar sus medios, que permiten dirigir el
comportamiento propio, forma en el individuo los procesos interpsíquicos (por
ejemplo, en el niño dichos procesos se forman en su colaboración desplegada con
los adultos durante la enseñanza).
Luego los
procedimientos de esta actividad, asimilados al inicio en su forma externa, se
transforman y convierten en procesos internos (mentales) o intrapsíquicos.
Precisamente en este pasaje de las formas externas, desplegadas, colectivas de
actividad a las formas internas, replegadas, indi viduales de su realización,
es decir, en el proceso de interio rización, de transformación de lo
interpsíquico en intrapsíquico, se realiza el desarrollo psíquico del hombre
A. Leóntiev
concretizó y desarrolló en sus trabajos una serie de tesis de L. Vigotski. En
particular, introdujo en la psicología infantil, siguiendo las tradiciones de
la filosofía marxista, la tesis referida a que el individuo se apropia de los
logros de las generaciones anteriores.
Durante el examen
de los problemas teóricos referidos al vínculo de la educación y la enseñanza
con el desarrollo psíquico del hombre es conveniente, a nuestro juicio,
utilizar, junto con los conceptos de educación y enseñanza, el más general de
apro piación, que expresa las relaciones esenciales del individuo y la
experiencia social. El proceso de apropiación lleva al in dividuo a la
reproducción, en su propia actividad, de las capaci dades humanas formadas
históricamente. Durante la reproduc ción el niño realiza una actividad que es
adecuada (pero no idéntica) a la actividad encarnada por las personas en estas
ca pacidades’ .
Esta tesis de A.
Leóntiev permite considerar que la apro piación o reproducción por el
individuo de las capacidades so ciales es un tipo especial de actividad. En
consecuencia, en el niño surge y se forma, por una parte, una especial “
actividad reproductiva” ; por otra parte, sobre su base el pequeño se apropia o
reproduce diferentes capacidades concretas. Estos dos
Véase: L. Vigotski.
Obras, I. 3, p. 145.
■' El concepto de
interiorización introducido por L. Vigotski se dife rencia sustancialmente de
su interpretación en la concepción de J. Piaget.
33 Véase: A.
Leóntiev. Problemas del desarrollo de la psiquis, pp. 373. 544.
56
tipos de procesos
constituyen la forma universal de desarrollo psíquico del niño.
El contenido del
desarrollo psíquico se expresa en avances cualitativos regulares, que ocurren
dentro de la actividad repro ductiva (por ejemplo, en la transformación de uno
de sus tipos en otro) y en la composición de las capacidades asimiladas (por ejemplo,
en un tipo de actividad el niño se apropia de la capaci dad imaginativa; en
otro, de la capacidad de pensar teóricamen te). La característica esencial de
la apropiación de las capacida des es que el niño la realiza sólo en la vida
conjunta con los adultos, en la comunicación con ellos y bajo su dirección y
también en la actividad conjunta con otros pequeños.
El examen del
enfoque de L. Vigotski y A. Leóntiev con respecto al problema del desarrollo
psíquico permite concluir lo siguiente. En primer lugar, la educación y la
enseñanza del hombre, en un sentido amplio, no es otra cosa que la “ apro
piación", la “ reproducción” por él de las capacidades dadas histórica y
socialmente. En segundo lugar, la educación y la enseñanza (“ apropiación” )
son las formas universales del de sarrollo psíquico del hombre. En tercer
lugar, la “ apropiación” y el desarrollo no pueden actuar como dos procesos
indepen dientes, por cuanto se correlacionan como la forma y el con tenido
del proceso único de desarrollo psíquico humano.
La utilización, en
el análisis teórico del desarrollo psíquico, de las categorías lógicas de “
forma” y “ contenido” , el estudio de las particularidades de su correlación y
tránsitos mutuos cambian sustancialmente el enfoque de la psicología con res
pecto a la comprensión de sus fuentes y fuerzas motrices, la liberan del “
paralelismo” en el examen del problema de la educación—enseñanza y el
desarrollo, que durante tiempo fue propio de la psicología infantil y
pedagógica.
S. Rubinstein
formuló algunas tesis análogas a las que acabamos de exponer (aunque él partía
de ideas diferentes sobre los mecanismos del desarrollo a las que sostenían L.
Vi gotski y A. Leóntiev). Asi, escribió: “ Para el niño no hay nada más
natural que desarrollarse, formarse, volverse lo que él es en el proceso de
educación y enseñanza” ' 1. Y más adelante:
“ El niño se
desarrolla, educándose y aprendiendo; no se desa rrolla y se educa y aprende.
Esto significa que la educación y la enseñanza se incluyen en el proceso mismo
de desarrollo del niño y no sólo se estructuran sobre él” 24*.
Rubinstein. Problemas de psicología
general. Moscú, 1976, p. 184. 24 Ibidem, p. 191.
57
Es sabido que la
educación y la enseñanza alcanzan las finalidades mencionadas si la actividad
propia del niño está sabiamente orientada. En caso de una interpretación
abstracta de esta actividad, más aún si existe una ruptura del proceso de
desarrollo con respecto a la educación y la enseñanza, es inevitable una u otra
forma de centrismo pedagógico o de contraposición entre las necesidades de la “
naturaleza" del niño y los requisitos de la educación (lo que, por
ejemplo, ocurrió muchas veces en la historia del pensamiento y la práctica
peda gógicos). Sin embargo, la situación cambia sustancialmente si la
actividad “ propia” del niño se comprende, por una parte, como surgiendo y
formándose en el proceso de educación y enseñanza y, por otra parte, se presenta
en el contexto de la historia de la infancia misma, determinada por las tareas
socio económicas de la sociedad y por las finalidades y posibilidades de
educación y enseñanza que a ellas corresponden. Con estas premisas teóricas la
consideración integral del carácter y de las particularidades de la actividad
propia del niño no aparece como contraposición entre el desarrollo y la
educación, sino como introducción, en el proceso pedagógico, de la condi ción
más importante para la realización de sus finalidades; en este caso, según las
palabras de S. Rubinstein, el proceso pedagógico, como actividad del educador,
forma la personali dad infantil en desarrollo en la medida en que el pedagogo
dirige la actividad del pequeño y no la sustituye.
Cualquier intento
del maestro por “ introducir en el niño el conocimiento y las normas morales,
pasando por alto la actividad propia del pequeño para asimilarlos, socava...
las bases mismas de su sano desarrollo mental y moral, de la edu cación de sus
propiedades y cualidades personales" ’.
Subrayando la
unidad interna entre el desarrollo del niño y el proceso pedagógico S.
Rubinstein señaló, simultáneamente, los diferentes enfoques que la psicología y
la pedagogía como ciencias tienen hacia ellos. El objeto de la psicología son
las leyes de desarrollo de la psiquis del niño; desde este punto de vista, el
proceso pedagógico es su condición. El objeto de la pedagogía son las leyes
específicas de educación y enseñanza; aquí las propiedades psíquicas del niño,
en los diferentes pel daños de su desarrollo, aparecen sólo como condiciones
que deben ser tenidas en cuenta. “ Lo que para una de estas ciencias
Ibidem.
58
es objeto, para la
otra actúa como condición” .2"
Las ideas de A.
Leóntiev y sus continuadores sobre la determinación histórico-social de los
procesos de reproducción, por los niños, de las capacidades genéricas,
requieren estudiar la relación interna entre la educación y la enseñanza y el
desarrollo psíquico, poner al descubierto los tipos histórica mente diferentes
en que se presenta dicha relación, hasta aquella en la que el desarrollo
espontáneo de los niños se opone realmente al papel determinante de la
educación y la enseñan za dirigidas a un objetivo.
Además, es
importante tener en cuenta que la educa ción y la enseñanza están orientadas a
formar, en los niños, determinados tipos integrales de actividad y las
capacidades correspondientes a dichos tipos. Desde este punto de vista, hay que
diferenciar los efectos de la asimilación, por el pequeño, de conceptos
aislados en el proceso de enseñanza y los efectos del desarrollo psíquico.
Recordemos también que la actividad caracteriza una unidad de la vida del
hombre que abarca en una estructura integral las correspondientes necesidades,
motivos, finalidades, tareas, acciones y operaciones.
En el contexto de
la teoría expuesta, la cuestión sobre las potencias desarrollantes de uno u
otro sistema de educación y enseñanza se puede examinar de la siguiente manera.
El sistema históricamente formado y ya establecido asegura la apropiación, por
los niños, de determinado conjunto de capa cidades, correspondientes a los
requisitos de la sociedad da da. Los medios y los procedimientos de
organización de la actividad reproductiva se vuelven tradicionales y
cotidianos. El papel desarrollante de este sistema resulta oculto. Pero si la
sociedad dada debe formar en los niños un nuevo conjun to de capacidades
resulta indispensable crear un sistema tal de educación y enseñanza, que
organice el funcionamiento efec tivo de los nuevos tipos de actividad reproductiva.
En este caso el papel desarrollante del sistema actúa en forma abier ta y se
convierte en objeto de discusión social especial, de aná lisis y organización
consciente, orientada a un objetivo definido.
Precisamente en
esta situación se encuentra el sistema ac tual de instrucción en el Estado
soviético, ante el cual, según el artículo 20 de la Constitución de la URSS, se
plantea desen volver el objetivo de “ ampliar las posibilidades reales para
que los ciudadanos puedan aplicar sus energías creadoras, sus aptitudes y
capacidades, para el desarrollo integral de la per-
Ibidem, p. 184.
59
sona humana”
"'. El grado de ampliación práctica de las posi bilidades para el
desarrollo omnilateral de la personalidad constituye la medida objetiva del
papel desarrollante de nuestra educación e instrucción públicas.
En la actualidad,
por una parte, se confirma cada vez más el carácter esencial de su influencia
positiva en el desarrollo psíquico de los escolares; por otra parte, continúa
existiendo, en una u otra forma, la práctica pedagógica que se apoya de una
manera o de otra en el principio de la accesibilidad del conocimiento. En el
plano teórico, la existencia de estos ele mentos contradictorios se expresa en
la creación de una con cepción ecléctica que resuelve el problema con ayuda de
la conjunción “ y” ; se reconoce la presencia de factores internos peculiares
del desarrollo y el papel desarrollante de la educa ción y la enseñanza. Tal
enfoque del problema se formula habitualmente de la siguiente manera: ” ...
Entre la enseñanza y el desarrollo existe una relación mutua... La enseñanza no
sólo favorece el desarrollo, sino que también depende de él. Impulsa el
desarrollo apoyándose en sus logros. Los alumnos pueden aprender sólo aquello
para lo cual están preparados y ésta es la consecuencia de su desarrollo general,
en el cual participan no sólo la enseñanza, sino también otras condiciones
externas e internas” ”.
Esta concepción,
que reconoce el papel progresivo de la enseñanza, se esfuerza por “ conservar”
para el desarrollo algunos otros factores externos e internos de éste (entre
ellos, los orgánicos, innatos). Señalando la “ interrelación” de la enseñanza y
el desarrollo, esta concepción liga la educación y la enseñanza con el
desarrollo de manera formal, priva de sentido a la esencia del problema,
olvidando que lo principal aquí es explicar cómo el desarrollo puede
transcurrir, del prin cipio al fin, en forma de educación y enseñanza.
Simultáneamente,
los partidarios del papel determinante de la educación y la enseñanza en el
desarrollo, señalando sus fuentes, no pueden explicar a cuenta de qué
mecanismos con cretos la asimilación de ciertos conocimientos y habilidades
lleva al surgimiento de nuevas capacidades psíquicas. Los partidarios del
desarrollo inmanente fijan la atención en las peculiaridades del surgimiento
sucesivo de las capacidades, pero no pueden poner al descubierto los orígenes y
las condi-
Constilución (Ley
Fundamental) de la Unión de Republican Socialistas Soviéticas. A rtic u lo 20.
Moscú, 1977, p. 12.
Principios
generales de pedagogia. B ajo la
redacción de F. K o
ro lio v,
V . G m urm an,
pp. 178-179.
60
ciones de este
proceso. El deseo de conservar en la teoría los dos aspectos sin reducirlos el
uno al otro no garantizó la explicación de los resultados del desarrollo, por
cuanto la cuestión sobre el surgimiento de nuevas capacidades fue susti tuida
por el examen del proceso de su ejercitación y perfec cionamiento.
¿Dónde está la
salida? En el área de la teoría es imposible. La verdadera solución de este
problema requiere cambiar sustancialmente la propia práctica socio-pedagógica
de educa ción y enseñanza de las generaciones en crecimiento. Tales cambios
tienen lugar en los años 70-80 en los países socialistas. Consisten en crear un
sistema único y completo de educación pública de los niños desde el nacimiento
hasta la madurez y también en que todos los niños ingresen en este sistema (en
particular, se introduce la instrucción media general y obliga-luna). l al
sistema de educación no tiene análogos en la historia de la humanidad; para su
realización completa se requieren teorías pedagógicas y psicológicas de otro
contenido que las formuladas hasta no hace mucho tiempo.
La introducción de
un sistema único e integral de educa ción pública desde las casas-cuna hasta
el último grado de la escuela socava las raíces sociales de las teorías
pedagógicas que se apoyan en el desarrollo espontáneo del niño, ya que la edu
cación pública comienza a adquirir paulatinamente el carácter integral
indispensable en todos los períodos de la vida infantil. En estas condiciones
sociales, la educación no se puede ya construir, por principio, partiendo de
que existen en el niño capacidades surgidas independientemente de las
influencias educativas; todo lo presente en él aparece ahora como resultado de
los estadios precedentes de la educación dirigida a una finalidad. La necesidad
de educar a todos los niños, llevando a cada uno hasta la madurez (es decir,
eliminar la deserción escolar), permite reunir en un solo sistema todas las
formas de actividad infantil destinadas a asimilar las capacidades socialmente
dadas. Con ello se crean las condiciones objetivas para poner de manifiesto las
verdaderas leyes del desarrollo psíquico.
La introducción de
la instrucción media general y obli gatoria cambia radicalmente las funciones
sociales de la escuela media y, en particular, de su eslabón inicial; el cambio
de estas funciones lleva a transformaciones sustanciales del con tenido y los
métodos de educación y enseñanza escolar. Co rresponde señalar que sólo con la
instrucción media general y obligatoria los períodos del desarrollo se
consolidan social-
61
mente: edades
menor, media y mayor. Cuando se expande la educación pública preescolar también
cambia de contenido la edad preescolar. Se puede decir que sólo en estas
condiciones sociales la propia psicología evolutiva (infantil) como ciencia
obtiene, para su investigación, un objeto suficientemente de sarrollado, a
saber, la infancia desarrollada.
Se pueden crear
teorías científicas sobre las fuerzas motri ces del desarrollo psíquico del
niño y sobre sus fuentes, formas y ritmos sólo si se tienen en cuenta las
regularidades que histó ricamente se van estructurando en la actualidad y que
rigen la infancia en verdad desarrollada, la infancia del futuro próximo. La
infancia que se observa ahora debe ser examinada desde el punto de vista de las
tendencias que la unen a su futuro próximo. La ampliación y profundización de
la práctica de educación pública en la sociedad socialista sirve de base para
la elaboración omnilateral de la teoría sobre el desarrollo de los niños. Los
proyectos para tal teoría sobre la naturaleza del desarrollo psíquico,
permanentemente reforzados por nuevos materiales fácticos, están contenidos en
la concepción de L. Vigotski, A. Leóntiev y otros psicólogos.
Las bases de esta
concepción fueron colocadas cuando el sistema de educación pública socialista
sólo comenzaba a for marse. Sin embargo, sus principales ideas, que se apoyan
en la metodología materialista dialéctica, expresaron correcta mente y en esencia
las perspectivas históricas de este sistema y los nuevos requerimientos que se
presentan a la compren sión del problema del desarrollo y la educación. Las
ideas de L. Vigotski estaban calculadas para el futuro y precisamente en
nuestro tiempo la práctica real de la educación se convirtió en el fundamento
para la posterior elaboración teórica de aquéllas.
En la discusión de
los problemas teóricos de la relación entre el desarrollo de la psiquis
(conciencia) del niño y la educación y la enseñanza es indispensable,
simultáneamente, volver a examinar la correlación entre la ontogénesis de la
conciencia y su desarrollo histórico. En la actualidad existe una serie de
teorías en las cuales se pretende hacer un paralelo en tre la ontogénesis de
la conciencia y la historia de ésta, es decir, se sostiene la idea de una
cierta repetición en los procesos de desarrollo de la psiquis humana.
Esta idea general
se formuló inicialmente en la filosofía. De acuerdo con ella, en el proceso de
formación de la concien cia individual tiene lugar la reproducción abreviada y
rápida o una especie de corta repetición del camino histórico de desa-
62
rrollo de la
conciencia . La repetición en el desarrollo de la conciencia humana fue
descrita por Hegel en su Fenomeno logía del espíritu. “ El individuo tiene que
recorrer, en cuanto al contenido, las fases de formación del espíritu
universal, pero como figuras ya dominadas por el espíritu, como etapas de un
camino ya trillado y allanado.” De acuerdo con Hegel, en el proceso histórico
el contenido del espíritu universal se convierte en sus formas, las que se
constituyen para el individuo en su patrimonio externo, en “ naturaleza
inorgánica” . “ Absor biéndola” , el individuo la domina para sí".
F. Engels expresó
sobre la Fenomenología del espíritu que “ la podríamos calificar de paralelo de
la embriología y de la paleontología del espíritu: el desarrollo de la
conciencia individual a través de sus diversas etapas, concebido como la
reproducción abreviada de las fases que recorre históricamente la conciencia
del hombre...” 1' G. Plejánov consideraba que "el desarrollo psíquico de
cada individuo es una especie de resumen de la historia del desarrollo de sus
antecesores” ' 1.
El problema de la
repetición en el desarrollo de la con ciencia fue discutido por B. Kédrov,
quien considera correcta la tesis de que el desarrollo de la conciencia
individual "en cierto grado repite dialécticamente algunos rasgos y
peculiari dades ... de toda su historia en general” " . Pero tal juicio
abs tracto sobre "cierto grado de repetición de algunos rasgos” deja de
lado la esencia psicológica de la cuestión, la que con cierne, precisamente, a
qué rasgos de la historia de la con ciencia se repiten en el desarrollo de la
conciencia del indivi duo y cómo lo hacen. Al mismo tiempo, B. Kédrov señala
correctamente que tal repetición regular se refiere a la vida espiritual, a la
vía general de desarrollo mental de la humanidad y no a las etapas de su
desarrollo socioeconómico.
Es indispensable
indicar que B. Kédrov ligó el problema de la repetición con la correlación
entre lo lógico y lo histórico en la dialéctica. Lo lógico, como se sabe, es el
reflejo abstracto, liberado de casualidades y zigzagues, del desarrollo
histórico del
En la biologia, una
repetición análoga fue formulada en su momento >orno ley biogenética, según
la cual el desarrollo del embrión repite brevemente la historia de la formación
de su especie.
G.W.F. Hegel. O
bras. Moscú, 1959, t. IV, p. 15.
Véase: ibidem.
Engels. L u d w ig Feuerbach
y et f in de la filo s o fia clásica alem ana.
( M arx
y F. Engels. Obras, t. 21, p.
278.
G. Plejánov.
Obras. Moscú-Petrogrado. 1923, t. 8, p. 48.
B. Kédrov. Sobre la
re p e tició n en el proceso de desarrollo . Moscú, 1964.
p. 93.
63
objeto. Lo lógico
en forma universal, en forma pura, expresa la necesidad interna del desarrollo
de los procesos históricos. En lo lógico se repite la secuencia de los estadios
históricos del desarrollo.
Por cuanto en el
análisis del problema que examinamos estamos tratando el desarrollo histórico
de la conciencia de las personas podemos preguntar: ¿qué aparece como forma
final de este proceso? A nuestro juicio, las formas de la cultura son la
expresión lógica, universal, de la historia de la conciencia humana.
Como se señaló más
arriba, la cultura está estrechamente vinculada con la esfera de lo ideal, que
fija los patrones de las aptitudes de las personas para reproducir los
instrumen tos, las cosas y su comunicación, es decir, fija los proce
dimientos históricamente formados de actividad social, que se contraponen al
individuo con conciencia y voluntad como una realidad objetiva peculiar. En
estos patrones (o proce dimientos), como formas de la cultura, se acumulan
realmen te los momentos necesarios de la historia de la actividad cons ciente
de las personas. Entonces la apropiación por el indivi duo de las formas de la
cultura aparece como reproducción abreviada, en el desarrollo del individuo, de
la historia de la conciencia en sus momentos necesarios. Por eso el proble ma
de la historia de la conciencia y de su ontogénesis está internamente ligado
con el problema de la formación histó rica de la cultura y de su apropiación
por el individuo. La relación entre estos problemas aparece sólo cuando la cultura
y lo ideal se comprenden como la expresión lógica y uni versal de la historia
de la actividad consciente de las perso nas.
Señalemos que Hegel
no sólo estableció la repetición en el desarrollo de la conciencia individual e
histórico-social (espíritu), sino que también indicó los procedimientos gene
rales de su interpretación. Así, según su punto de vista, lo que en la historia
fue para el espíritu la esencia aparece lue go en el individuo como “ huella”
, como cierto “ matiz” . El individuo “ recorre” el pasado del espíritu
siguiendo su conte nido, ya convertido en formas o etapas del camino reco
rrido. Con referencia a los procesos del conocimiento, Hegel ilustra esta
situación de la siguiente forma: "... Lo que en épocas más tempranas
preocupaba al espíritu maduro de los hombres desciende ahora al plano de los
conocimien tos, ejercicios e incluso juegos propios de la infancia, y en los
éxitos pedagógicos reconocemos como si fuera en un
64
breve ensayo la
historia de la instrucción universal” 15.
Esta frase de Hegel
tiene gran interés para la ciencia pe dagógica. Por lo visto, justamente la
pedagogía está destinada a convertir el conocimiento humano histórico y
sustancial en formas (de la cultura) durante cuya asimilación los niños
realizan los largos y complejos procesos del conocimiento real como diversas
ejercitaciones e, incluso, juegos. Con ello, en
“ los éxitos
pedagógicos” y en las posibilidades que ofrece el día de hoy se puede ver, como
si fuera abreviada, toda la his toria de la instrucción y del desarrollo de
los individuos.
La apropiación por
el individuo de las formas de la cultu ra es, a nuestro juicio, la vía ya
elaborada de desarrollo de su conciencia. Si se acepta esta tesis ante la
ciencia surge una tarea fundamental: determinar de qué manera el contenido del
desarrollo espiritual de la humanidad se convierte en sus for mas y cómo la
apropiación de estas formas por el individuo se transforma en el contenido del
desarrollo de su conciencia.
I I planteo de esta
tarea presupone una comprensión tal de la cultura en la que “ el reconocimiento
de la vinculación directa de la cultura con la actividad humana y, en primer
término, con toda la actividad material-práctica es lo funda mental para su interpretación
materialista"1. Actuando como objeto, medio y resultado de la actividad
humana, la cultura representa simultáneamente un tipo específico y peculiar de
realidad. Esta realidad se separa no sólo de la naturaleza, sino también de
algunos otros fenómenos del todo social; ella se caracteriza en primer lugar
por el principio de actividad ideal.
La relación entre
la cultura y la actividad es en la actuali dad generalmente reconocida. Para
dar más argumentos a nuestra idea sobre la vinculación de la cultura con lo
ideal examinaremos algunas cuestiones ligadas al análisis del fenó meno de la
cultura propuestas por E. Markarián. Desde su punto de vista, en la
caracterización de la cultura como fenó meno peculiar, corresponde utilizar
los conceptos de “ proce dimiento de la actividad” y “ medios de su
realización" en los que se refleja la combinación orgánica de determinados
medios y productos de la actividad, de las capacidades y aptitudes humanas \
Estos componentes de la cultura aseguran la re producción de la vida social de
las personas. Realmente, el funcionamiento de los medios de la actividad como
medios
’ G.W.F. Hegel. Obras, t. IV, p. 15.
V. Mezhúev. La
cultura y la historia. Moscú.
1977, p. 67.
Véase: E. M
arkarián. La teoria de la cultura y la ciencia contem poránea. Moscú, 1983,
pp. 46-49.
5-031 65
de la cultura
material y espiritual presupone las correspon dientes capacidades y aptitudes
de las personas y también el objeto al cual están dirigidas.
Para la
reproducción de dichos medios, capacidades y apti tudes es necesaria,
justamente, la esfera de lo ideal (o de la cultura) que lleva en sí los
patrones histórica y socialmente elaborados de aquéllos.
Por eso la creación
y el funcionamiento de la cultura como fenómeno social específico apuntan al
desarrollo de los individuos humanos, los que apropiándose de sus “ riquezas”
dominan los patrones ideales universales de las capacidades y aptitudes, indispensables
para la producción de las cosas reales. La riqueza material de la sociedad es
sólo la expresión externa de là cultura, asimilada por el hombre y dirigida al
desarrollo de sus capacidades creadoras y de nuevas formas de comuni cación. “
... ¿Qué otra cosa es la riqueza —escribió C. Marx— como no sea el carácter
universal de las necesidades, capacida des, medios de consumo, fuerzas
productivas, etc., de los indi viduos, creado por el intercambio universal?...
¿Qué otra cosa es la riqueza como no sea la revelación absoluta de los dones
creativos del hombre, sin otras premisas que el desarrollo histórico
precedente, que hace esta integridad del desarrollo una finalidad en sí misma,
es decir, el desarrollo de todas las fuerzas humanas como tales, independientemente
de cualquier escala establecida de antemano?"M
A nuestro juicio,
los resultados del desarrollo histórico de las personas, expresados en las
formas de su cultura, con forman, justamente, la premisa sustancial cuya
apropiación les asegura el desarrollo de todas sus dotes creadoras. La
apropiación de la auténtica cultura por parte de los indivi duos contribuye a
su desarrollo como sujetos universales de la actividad. Además, como señaló C.
Marx, “ ...la historia social de los hombres no es nunca más que la historia de
su desarrollo individual, tengan o no ellos mismos conciencia de esto” "'.
El grado de
universalidad del individuo, el nivel de sus necesidades y capacidades,
desarrolladas en el proceso de apro piación por él de la cultura y también las
regularidades mismas de tal apropiación tienen un carácter histórico concreto.
Sin embargo, siempre actúa la ley general de subordinación del
le C. M arx. C
rítica de la economía política. C. M arx y F. Engels. Obras, I. 46. parle I, p.
476.
M arx. Carta a Annenkov. 28 de diciembre
de 1846. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 27. pp. 402-403.
66
desarrollo de la
psiquis individual del hombre a los requeri miemos de la cultura social de una
u otra época.
Principales períodos del desarrollo
psíquico del niño
Una de las
principales tareas de la psicología evolutiva es el estudio de la periodización
del desarrollo psíquico huma no. Sólo tomando en cuenta los principios
generales de su organización se puede, de manera más o menos definida,
distinguir los correspondientes períodos evolutivos de este desarrollo,
encontrar criterios para constatar y, lo más impor tante, para explicar las
peculiaridades psicológicas concretas de dichos períodos, l a caracterización
psicológica de una u otra edad pierde su carácter unívoco si no se apoya en una
u otra peí ioili/ai Ion del desarrollo de la psiquis. Cada edad representa un
peldaño cualitativamente determinado en el desarrollo psíquico del hombre.
Uno tic estos
peldaños es la edad infantil (en conjunto se lu caracteriza habitualmente como
el período en la vida del hombre en el que éste se prepara para el trabajo
adulto inde pendiente). A su vez, la infancia tiene su correspondiente
periodización y en ella se diferencian determinadas edades (por ejemplo, la
temprana infancia, la edad preescolar, etc.).
Un resultado
importante de las investigaciones realizadas en la psicología evolutiva
(infantil) es la tesis de que la in fancia tiene su historia y un carácter
histórico concreto. Las observaciones psicológicas, los materiales etnográficos
y otros muestran que la destinación social general de la infancia, su
periodización y las peculiaridades psicológicas de cada uno de sus períodos son
diferentes en las diversas etapas, más o menos importantes, de la historia de
la humanidad. Esta tesis, ya planteada en la psicología soviética en los
trabajos de P. Blonski y L. Vigotski es reconocida por algunos psicólogos
extranjeros (por ejemplo, J. Bruner y otros).
El estudio de la
historia de la infancia testimonia que la infancia actual posee rasgos estables
y también otros que apa recieron sólo en nuestra época (así, ante nuestros
ojos, la infancia comenzó a prolongarse en el tiempo; cada vez con mayor
frecuencia se observan cambios en las peculiaridades psicológicas inherentes a
este período).
La investigación de
la esencia psicológica de la infancia presupone el examen de su naturaleza
social, del vínculo
67
interno con los
requerimientos sociales presentados a la for mación del hombre como eslabón
principal de las fuerzas productivas. Aquí se debe tener en cuenta que el
carácter de la infancia está determinado por los procesos masivos socio
económicos y psicosociales que tienen lugar en la sociedad, en particular, por
el tipo y las formas de instituciones educativas y de enseñanza, las cuales, a
fin de cuentas, también son deter minadas por los procesos señalados.
Cuando en la vida
de la sociedad tiene lugar el cambio radical ligado a su pasaje del capitalismo
al socialismo y al comunismo, en la infancia surgen transformaciones
esenciales. Los especialistas en psicología infantil no pueden dejar de
tomarlas en cuenta al formular sus teorías sobre la periodi zation de la
infancia.
En la historia de
la psicología evolutiva hubo muchos in tentos de periodizar el desarrollo
psíquico humano. Las más conocidas son las periodizaciones creadas, en el
extranjero, por A. Gesell, S. Freud, Ch. Bühler, H. Wallon, J. Piaget; en la
psicología soviética, por P. Blonski, L. Vigotski, B. Aná-niev, L. Bozhovich,
D. Elkonin. Un enfoque original del pro blema de la periodization de la
infancia se encuentra en las ideas fundamentales de la teoría psicológica de la
actividad:
“ ...En el estudio
del desarrollo de la psiquis del niño hay que partir del análisis del
desarrollo de su actividad tal como ella se va formando en las condiciones
concretas de su vida” . El desarrollo de la actividad, en primer lugar, está
internamente ligado con la formación de la conciencia humana; en segundo lugar,
contiene en sí un rico espectro de cualidades, según las cuales se puede
caracterizar en forma bastante profunda cada edad y sus vinculaciones mutuas.
Los criterios de desarro llo de la actividad pueden utilizarse en la
periodización de toda la vida del hombre, pero en la actualidad ha obtenido su
argumentación predominantemente en el estudio de la infancia.
El enfoque del
carácter de actividad en la elaboración del problema de la periodización del
desarrollo psíquico está li gado con la concepción psicológica general de L.
Vigotski ". Una serie de tesis suyas referidas a la periodización fueron
concretizadas y precisadas posteriormente por A. Leóntiev y
Elkonin. La posición común de estos
autores en el enfoque 1*
A. Leóntiev. Obras
psicológicas escogidas, t. I, p. 285.
11 En el Apéndice
analizamos el enfoque del carácter de actividad que L. Vigotski planteó para
solucionar problemas psicológicos fundamentales.
68
del problema puede
ser expresada, a nuestro juicio, de la si guiente manera.
En primer lugar, la
inconsistencia de muchas periodiza-ciones del desarrollo psíquico está ligada a
que se tomaron por base rasgos externos (aunque característicos) del desarrollo
y no la esencia interna de este proceso. Por ello, para definir las bases de
una auténtica periodización hay que ir en otra dirección: “ Sólo los cambios
internos del desarrollo mismo, sólo los cambios bruscos y los virajes de su
curso pueden dar un fundamento confiable para determinar las principales épo
cas de estructuración de la personalidad del niño que llamamos edad"42.
Kn segundo lugar,
hay que estructurar la periodización del desarrollo psíquico teniendo en cuenta
la sustitución de una actividad integral del niño por otra. "La
personalidad del niño cambín como un todo integral en su estructura interna y
las leyes de cambio de este todo determinan el movimiento de cada tina de sus
partes.’" '
lín tercer lugar,
durante el examen de las fuentes de de sarrollo psíquico, hay que enlazar cada
uno de sus períodos con el tipo más importante (para el período dado) de
actividad integral del niño (al que se acostumbra a llamar “ rector” ).
F.n cuarto lugar,
la actividad integral del niño, específica para cada edad, determina las
transformaciones psíquicas que surgen en él por primera vez “ y que en lo
principal y funda mental determinan la conciencia del niño, sus relaciones con
el medio, su vida interna y externa, todo el curso de su desa rrollo en el
período dado” 44. Estos cambios psíquicos que sur gen por primera vez en una u
otra edad fueron llamados "neoformaciones” . “ El criterio fundamental
para dividir el desarrollo infantil en edades... deben ser las neoformaciones.”
45 Y más adelante: “ ... En cada peldaño evolutivo dado encon tramos siempre
una neoformación central, como si fuera rec tora para todo el proceso de
desarrollo y que caracteriza la reestructuración de toda la personalidad del
niño sobre una nueva base” 411.
L. Vigotski resumía
bajo el concepto de “ neoformación” el nuevo tipo de actividad del niño que
caracteriza la edad dada, el nuevo tipo de personalidad y las transformaciones
L. Vigotski. Obras, t. 4, p. 247. Ibidem,
p. 256.
Ibidem, p. 248.
15 Ibidem, p. 254. Ibidem, p. 256.
69
psicológicas que
surgen por piimera vez en esta edad. A. Leon tiev y luego D. Elkonin,
siguiendo en general esta comprensión de la naturaleza del desarrollo psíquico
infantil, elaborado por L. Vigotski, “ separaron” en las neoformaciones el
nuevo tipo de actividad y las transformaciones psicológicas centrales, que
surgen por primera vez en esta actividad (por eso es convenien te incluir en
las neoformaciones psicológicas de una u otra edad también estas
transformaciones centrales). Tal separación permitió determinar más exactamente
las diferentes funciones de la sustitución de la actividad y de los
correspondientes cambios psicológicos en el desarrollo psíquico del niño. La
base del desarrollo psíquico es, justamente, la sustitución de un tipo de
actividad por otro, la cual determina con carácter nece sario el proceso de
formación de nuevas estructuras psicológi cas. Por eso, el nuevo tipo de
actividad, que está en la base del desarrollo psíquico integral del niño en una
u otra edad, fue llamado “ rector” .
Al mismo tiempo es
importante tener en cuenta que el con cepto de actividad rectora, examinado
por A. Leóntiev, cons tituye, a nuestro juicio, la concretización directa del
concepto de situación social de desarrollo del niño en una u otra edad, concepto
con el que operaba L. Vigotski. Así, éste escribió: "... Al inicio de cada
período evolutivo se forma una relación muy peculiar, específica para la edad
dada, exclusiva, única e irre petible, entre el niño y la realidad
circundante, ante todo social. Llamaremos a esta relación situación social de
desarro llo en la edad dada. La situación social de desarrollo representa el
momento de partida para todas las transformaciones diná micas que tienen lugar
en el desarrollo a lo largo del período dado. Ella determina por completo las
formas y la vía siguiendo a la cual el niño adquiere nuevas y nuevas
propiedades de la personalidad, extrayéndolas de la fuente fundamental del
desarrollo, vía por la que lo social se convierte en lo indivi dual...
Habiendo aclarado la situación social de desarrollo formada al inicio de una
cierta edad y que determina las relaciones entre el niño y el medio, debemos
seguidamente aclarar cómo de la vida del niño en esta situación social ne
cesariamente surgen y se desarrollan las neoformaciones propias de esta edad”
1.
La situación social
de desarrollo es, ante todo, la relación del niño con la realidad social. Pero
precisamente esta rela ción se realiza por medio de la actividad humana. Por
eso es71
Ibidem, pp. 258-259.
70
completamente
legítimo en este caso utilizar el término “ acti vidad rectora” como sinónimo
del término “ situación social de desarrollo” . A. Leóntiev escribió que “ el
cambio de lugar ocupado por el niño en el sistema de las relaciones sociales es
lo primero que se debe advertir cuando intentamos resolver la cuestión sobre
las fuerzas motrices del desarrollo de su psiquis” 4*. Y más adelante: “ ...
Cada estadio del desarrollo psíquico se caracteriza por una relación
determinada, rectora en la etapa dada, del niño hacia la realidad, por un tipo
deter minado, rector de actividad. El síntoma del pasaje de un estadio a otro
es, justamente, el cambio del tipo rector de actividad, de la relación rectora
del niño hacia la realidad” ".
Se debe agregar que
L. Vigotski ligó directamente los conceptos “ social” y “ relación social de
las personas” cuando los examinó como fuente del desarrollo psíquico del niño,
empleando aquí el concepto de “ actividad colectiva, social” ".
Volvamos al
análisis de las peculiaridades concretas de la actividad rectora. Según A.
Leóntiev, ella es la que condiciona las principales transformaciones en las
particularidades psico lógicas del niño en el período dado de su desarrollo. A
la acti vidad rectora le son inherentes los siguientes rasgos: 1) de ella
dependen de ia manera más directa las transformaciones psicológicas
fundamentales del niño en el período evolutivo dado; 2) dentro de ella surgen y
se diferencian nuevos tipos de actividad; 3) en ella surgen, se forman y
reestructuran los procesos psíquicos particulares '.
La comparación de
las descripciones que L. Vigotski hace del papel de la situación social er. el
desarrollo de la psiquis infantil y de la caracterización que da A. Leóntiev
del papel de la actividad rectora en este desarrollo muestra que, por su
sentido general, coinciden ampliamente.
Señalemos otra
circunstancia. Aunque a cada período evo lutivo le es propia una determinada
actividad rectora esto no significa, sin embargo, que en la edad dada falten o
resulten
“ menoscabados”
otros tipos de actividad. Por ejemplo, es sa bido que el juego es la actividad
rectora del preescolar. Pero en el período preescolar de la vida de los niños
se encuentran también elementos de estudio y de trabajo. Sin embargo, dichos
elementos no determinan el carácter de las transforma ciones psicológicas
fundamentales en la edad dada; sus parti-
A . Leóntiev. Obras psicológicas escogidas,
t. 1, p. 284.
Ibidem , p. 285.
L . V igotski. Investigaciones psicológicas
escogidas, p. 449.
■"*' Véase: A
. Leóntiev. Obras
psicológicas escogidas, t. I, pp. 185-186.
71
cularidades
dependen en máxima medida, justamente, del carácter del juego. Además, es
indispensable tener en cuenta que la actividad lúdica es propia de los niños
también en otros períodos evolutivos. Sin embargo, en ellos este no es el tipo
rector y determinante de actividad (por ejemplo, para los escolares de menor
edad la actividad rectora será la de estudio).
L. Vigotski
escribió al respecto: "... Los procesos que constituyen las líneas
centrales de desarrollo en una edad se convierten en líneas secundarias del
desarrollo en la siguiente y a la inversa, las líneas secundarias del
desarrollo en una edad se presentan en primer plano y se convierten en líneas
centrales en otra edad, por cuanto cambian su significación y su peso
específico en la estructura general del desarrollo, cambia su relación con la
neoformación central” 4 .
^Teniendo en cuenta
lo dicho se pueden formular los siguien tes problemas importantes de la
psicología infantil contempo ránea:
es necesario determinar las tareas
sociales, objetivamente surgidas, que ejercen influencia en el desarrollo
psíquico general de los niños; esto, a su vez, presupone el estudio de las
particularidades psicosociales del sistema actual “ niño—socie dad” , la
elaboración de los problemas de la historia de la infancia;
es indispensable crear una periodización
completa del desarrollo psíquico del niño que responda al carácter general de
la infancia contemporánea;
para crear tal periodización se necesita
definir más exactamente el contenido concreto del concepto “ actividad rectora”
con referencia a cada período evolutivo;
si la actividad rectora de uno u otro
período evolutivo está en la base de la vertebración de las neoformaciones
psico lógicas del mismo, será importantísimo estudiar la estructura objetiva
de esta actividad, las condiciones y los mecanismos de su conversión en
actividad subjetiva del niño, el surgimiento y desarrollo, sujeto a ley, de las
particularidades y cualidades psicológicas de la personalidad del niño gracias
a dicha activi dad; señalemos que el estudio de la actividad subjetiva del
niño está vinculado con el esclarecimiento de las condiciones de formación de
determinadas necesidades, motivos y emocio nes y también de otras
peculiaridades psicológicas, que asegu ran el funcionamiento de la actividad
rectora y crean las pre misas para el pasaje al siguiente período evolutivo.
L. Vigotski. Obras,
t. 4, p. 257.
72
sobre la base del estudio de las
peculiaridades psicoló gicas del niño en cada período evolutivo es
indispensable ela borar recomendaciones pedagógicas tales que su aplicación en
el proceso didáctico-educativo permita crear condiciones favorables para utilizar
las reservas ocultas del desarrollo de
la psiquis en una u
otra edad,!.
En la investigación
de los problemas señalados es importan te tomar en consideración que el
desarrollo psíquico del niño tiene lugar en el proceso por el cual él se
apropia de las formas de cultura históricamente elaboradas. Esto no disminuye
el papel y el sentido del proceso mismo de “ desarrollo de la psiquis” ,
desarrollo que tiene sus regularidades internas y sus peldaños específicos. La
apropiación no es la adaptación pa siva del individuo a las condiciones
existentes de la vida social. Constituye el resultado de la actividad
reproductiva del niño, quien asimila procedimientos históricamente elaborados
para orientarse en el mundo objetai y medios para transformarlo los que
paulatinamente se convierten en formas de su propia actividad.
El niño, en el
proceso de apropiación de las formas de la cultura, realiza con relación a
éstas una actividad que de una u otra forma corresponde a la actividad humana
históricamente objetivada y encarnada en ellas.
En la psicología
infantil y pedagógica es necesario estu diar, en primer lugar, la actividad
social encarnada en las formas de la cultura humana (se trata de las
investigaciones lógico-psicológicas); en segundo lugar, la actividad del niño
que es adecuada (¡pero no idéntica!) a la primera y que le permite asimilar los
verdaderos significados de dichas formas (área de investigaciones propiamente
psicológicas). Aquí surge un problema más general: ¿cuáles son los criterios
sobre el carácter adecuado de la actividad individual infantil con respecto a
la correspondiente actividad social de las personas? lEn qué reside la
diferencia entre el carácter adecuado y la identidad directa de estos tipos de
actividad? La elaboración de dicho problema es la premisa para el estudio
exitoso de mu chas otras cuestiones, tanto en la psicología infantil como pe
dagógica.
Más abajo
examinamos la periodización de la infancia, cuyo esquema general fue elaborado
por L. Vigotski, A. León-
.......El problema
de la edad — escribió L. Vigotski—
no es sólo central
para toda la
psicología infantil, sino que también constituye la clave para todas las
cuestiones de la práctica" (L . Vigotski. Obras, t. 4. p. 257).
73
tiev y D. Elkonin.
La periodización dada corresponde en conjunto, a nuestro juicio, al carácter
general del desarrollo psíquico de los niños soviéticos, algunos de cuyos
aspectos ya se encarnan en el proceso didáctico-educativo en las condicio nes
del socialismo desarrollado.
En la base de esta
periodización se encuentra la idea de que a cada edad, como período peculiar y
cualitativamente específico de la vida del hombre, corresponde un determinado
tipo de actividad rectora; su cambio caracteriza la sucesión de los períodos evolutivos.
En cada actividad rectora surgen y se constituyen las correspondientes
neoformaciones psicológicas, cuya sucesión configura la unidad del desarrollo
psíquico del niño.
Reproducimos a
continuación la periodización citada;
La comunicación emocional directa con los
adultos es propia del bebé desde las primeras semanas de vida y hasta el año.
Gracias a tal comunicación en el pequeño se forman la necesidad de comunicación
con otras personas, la comunidad psíquica con ellas, una actitud emocional
hacia las mismas, la prensión como base de las acciones humanas con las cosas,
una serie de acciones perceptivas.
La actividad objetal-manipulatoria es
característica para el niño desde el año hasta los tres años. Realizando esta
activi dad (primero en colaboración con los adultos) el niño re produce los
procedimientos de acción con las cosas, elaborados socialmente; surge en él el
lenguaje, la designación con sentido de las cosas, la percepción catégorial
generalizada del mundo objetai y el pensamiento concreto en acciones. La
neoforma-ción central de esta edad es el surgimiento en el niño de la
conciencia, la que aparece para los otros en forma del “ Yo“ infantil.
La actividad de juego es la más
característica para el niño de tres a seis años. En su realización surgen en el
pequeño la imaginación y la función simbólica, la orientación en el sentido
general de las relaciones y acciones humanas, la capa cidad de separar en
ellas los aspectos de subordinación y dirección; también se forman las
vivencias generalizadas y la orientación consciente en éstas.
La actividad de estudio se forma en los
niños de seis a diez años. Sobre su base surge, en los escolares de menor edad,
la conciencia y el pensamiento teóricos, se desarrollan las capacidades
correspondientes (reflexión, análisis, planifi cación mental) y también las
necesidades y motivos de estudio.
La actividad socialmente útil, inherente
a los niños de 10
74
a 15 años, incluye
formas como la laboral, la de estudio, la organizativo-social, la deportiva y
la artística. En el proceso de realización de estos tipos de actividad
socialmente útil, en los adolescentes surge la aspiración a participar en cual
quier trabajo socialmente necesario, la tendencia a organizar la comunicación
en diferentes colectivos teniendo en cuenta las normas de interrelaciones en
ellos aceptadas, la reflexión sobre el propio comportamiento, la capacidad de
evaluar las posibilidades de su “ Yo” , es decir, la autoconciencia.
Los alumnos de los grados superiores y de
las escuelas técnico-profesionales de 15 a 17-18 años realizan la actividad de
estudio y profesional. Gracias a ésta se desarrollan la ne cesidad de
trabajar, los intereses profesionales, comienzan a formarse las aptitudes
investigativas, la capacidad de construir planes vitales, las cualidades
ideológico-morales y cívicas y una concepción estable del mundo; en esta edad
las muchachas y los muchachos adquieren su primera calificación en alguna de
las profesiones masivas.
En el proceso de
desarrollo psíquico, unos u otros tipos de actividad reproductiva se convierten
en los mecanismos psi cológicos de los diferentes tipos de actividad
productiva. La actividad de reproducción se transforma en actividad producti
va. Por ejemplo, la actividad socialmente útil de los adolescen tes se
convierte en los diversos tipos de actividad productiva: propiamente laboral,
artística y otras.
Sin embargo,
distintos tipos de actividad reproductiva no pueden formarse en una secuencia
arbitraria. Así, la autén tica actividad laboral se puede formar sólo sobre la
base de la lúdica y la de estudio; ésta únicamente sobre la base de la lúdica,
por cuanto el estudio está dirigido, en particular, a la asimilación de
abstracciones y generalizaciones que pre suponen la presencia en el niño de la
imaginación y de la función simbólica las que se constituyen, precisamente, en
el juego.
Surge la siguiente
pregunta: ¿por qué la secuencia y el cambio de los tipos rectores de actividad,
determinantes de la división en los principales períodos de la infancia, coin
ciden con la división de la enseñanza en los correspondientes grados? Si se examina
la estructura de la enseñanza y la educa ción como un sistema que se orienta
por la experiencia, histó ricamente formada, de desarrollo psíquico de los
niños y que, simultáneamente, dirige este desarrollo, no existirá una diver
gencia sustancial entre los períodos del desarrollo psíquico de los niños y la
división en grados de la enseñanza y la educa-
75
ción'1. Teniendo en
cuenta esta circunstancia L. Vigotski se
ñaló con justeza en
su momento: Así como los procesos del desarrollo infantil están estrechamente
enlazados con la educa ción del niño y la división misma de la educación en
grados se apoya en una enorme experiencia práctica, es natural que la división de
la infancia según el principio pedagógico se acer que mucho a la división
auténtica de la infancia en determinados períodos” ’.
La reforma escolar
de 1984 establece que la escolaridad se inicia a los seis años (anteriormente
la edad escolar comenza ba a los siete años). El enfoque general sobre el
problema de la periodización del desarrollo psíquico de los niños arriba
examinado prevé, por una parte, la posibilidad de desplazar el comienzo y el
fin de los períodos evolutivos; por otra parte, permite caracterizar los
cambios de las peculiaridades psico lógicas de estos períodos en dependencia
de las condiciones pedagógicas concretas en que se desarrolla el sistema de
educa ción pública de las generaciones en crecimiento. En el caso examinado
debe transcurrir cierto tiempo para que los “ ex” preesoiares comiencen a
convertirse, desde los seis años, en verdaderos escolares con todas las
peculiaridades psicológicas características de éstos (la duración de este
período dependerá, en gran medida, de los ritmos de perfeccionamiento de la
labor educativa y de estudio que se realice con los niños de seis años).
Volvamos a la
caracterización de los principales períodos evolutivos de desarrollo psíquico
infantil.
En las primeras
semanas después del nacimiento el niño está completamente indefenso. Pero “ la
situación social de desarrollo que se crea por la impotencia del bebé determina
la dirección en la que se realiza la actividad del niño, la direc ción hacia los
objetos del mundo circundante a través de otra persona" La fuerza
potencial del niño consiste en la posibili dad de su colaboración con los
adultos, en la asimilación de los procedimientos con que los adultos se
orientan en la reali dad y de los medios de su actividad. Establecer la
colaboración y la comunicación con los adultos como mediadores de las re-
1 “ Los eslabones
del proceso de educación, determinados socialmente, constituyen los puntos de
partida científicam ente legítimos para la subdivi sión del desarrollo
psíquico en etapas" (D . Elkonin, A. Kossakovski. P rin c i pales etapas
del desarrollo psíquico. — En: Pedagogía, Moscú, 1978, p. 80; véase también: R.
Zazzo. Estadios del desarrollo psíquico del niño. — En: E l desarrollo del
niño. Moscú, 1968, pp. 131-161).
”* L. Vigotski. Obras, t. 4, p. 244.
Ibidem, p. 304.
76
laciones con el
mundo circundante: he aquí la tarea objetiva que la vida plantea al niño en los
primeros meses de su existencia. Se resuelve adecuadamente por medio de la
comunicación emocional directa de los adultos con el pequeño, la que, con ello,
constituye la actividad rectora del bebé (del nacimiento al año).
“ La psiquis del
bebé desde el primer momento de vida —escribe L. Vigotski— está incluida en la
existencia común con otras personas.’” Ya en los primeros meses de vida en el
bebé surge la actividad de comunicación. Al principio, se pone de manifiesto en
la sonrisa del niño, con ayuda de la cual llama la atención del adulto, lo
mantiene cerca de sí (esto es una peculiar invitación a la comunicación por
medio de la mí mica). A fines del segundo mes de vida en el bebé aparece el
llamado “ complejo de animación” : sus dos componentes (ani mación motora y
vocalización) tienen un significado comunica tivo. En el niño comienza a
formarse una actitud positiva hacia el adulto, quien de medio de existencia
(por cuanto satisface las carencias orgánicas del niño) se convierte en objeto
de su necesidad. Esta necesidad no es una formación secundaria ni derivada de
otras carencias; constituye el fundamento de toda la actividad vital del
pequeño. “ En su base —escribe M. Lísi-na— la necesidad de comunicación del
sujeto con otra persona es la necesidad de valoración que el sujeto recibe de
ella y que le da. Tal valoración mutua lleva al conocimiento, por el hom bre,
de sus posibilidades y de las posibilidades de las otras personas, asegurando
así la más eficaz autorregulación del individuo y el logro de sus finalidades
vitalmente importantes en colaboración con otras personas como es propio del
hom
bre.” 5*
Es remarcable que
la necesidad mencionada surge en el bebé antes que en él se forme cualquier
acción manipulatoria. Aquí es muy importante señalar lo siguiente: los hechos
testimonian que un acto de comunicación como es el tender las manilas (uno de
los componentes del complejo de animación) se con vierte en la base para que
surja en el niño la acción de prensión, ese fenómeno fundamental en el
desarrollo de la actividad hu mana. Las acciones perceptivas del niño también
se forman inicialmente en el proceso de su comunicación con los adultos
luego se trasladan a otras situaciones.
Ibidem, p. 309.
E l desarrolla de
la comunicación de los preescolares. Bajo la redacción
de A. Zaporozhets.
M. Lísina. Moscú. 1974, pp. 270-271.
77
“ Hacia la
finalización del primer medio año de vida la ne cesidad del niño de
comunicación comienza a reestructurarse...
En él se forma la
necesidad de comunicación con el adulto como compañero de más edad para la
actividad conjunta.’0" Enton ces el niño atrae al adulto hacia las
manipulaciones conjuntas de objetos (el niño solo no puede hacerlo por el
momento). En los niños aparecen motivos "de trabajo” , por así decirlo, en
la comunicación con los adultos.
Así, la primera
necesidad que surge en el hombre es la de comunicación, cuyo objeto es otra
persona. En el proceso de co municación, en el bebé aparecen y se constituyen
neoforma-ciones fundamentales como la comunidad psíquica con otras personas
(ante todo, con la madre), las actitudes emocionales hacia ellas, la prensión
de objetos, una serie de acciones per ceptivas.
Así pues, ya en la
primera infancia el niño domina la for ma verdaderamente humana de
estructuración de sus relaciones con el mundo, a través de la valoración de las
posibilidades de otras personas, de la colaboración con otras personas. Esta
forma expresa la esencia de la conciencia humana como re presentación ideal,
en la actividad de un individuo, de las posi ciones de otros seres humanos.
Por eso, a nuestro juicio, no es casual ni mucho menos que L. Vigotski
considerara que la neoformación principal de la primera infancia, la comunidad
psíquica del bebé con su madre, es el “ punto inicial del de sarrollo ulterior
de la conciencia""" del niño (esta comunidad fue denominada
acertadamente “ proto-nosotros".
Ya en la segunda
mitad del primer año en el bebé, en el proceso de colaboración con los adultos,
comienzan a formarse las acciones objetal-manipulatorias. Desde el comienzo del
se gundo año de vida hasta los tres años (edad anterior a la prees colar o infancia
temprana) ellas se convierten en la forma rec tora de actividad del niño, por
medio de la cual él reproduce los procedimientos, socialmente elaborados, de
acción con las cosas. El pequeño asimila, en lo fundamental, las acciones objé
tales por vía de la imitación, es decir, de la reproducción direc ta de las
acciones que le son demostradas. Aquí se observa un fenómeno peculiar: es como
si las acciones asimiladas por el niño se fueran separando de unos objetos y
fueran transferidas por él a otros"'.
Ibidem, pp.
272-273.
L. Vigolski. Obras,
!. 4. p. 305.
Véase: D. EIkonin.
Psicología del juego, p. 163.
78
Sobre la base de la
actividad objetal-manipulatoria en los niños de edad anterior a la preescolar
surgen y se desarrollan neoformaciones psicológicas que de una u otra manera
están ligadas al lenguaje. El lenguaje, que surge en este período, se convierte
para el pequeño en el medio más importante de comunicación con los adultos, el
medio para organizar los diferentes tipos de acciones objétales que realiza
conjunta mente con ellos. Gracias al lenguaje en el niño de esta edad también
la percepción adquiere una cualidad sustancialmente nueva; la percepción se
vuelve generalizada, objetal-cate-gorial y consciente. Las cosas percibidas por
el pequeño adquie ren una determinada significación y destinación social. “ El
lenguaje —escribe L. Vigotski— cambia la estructura de la percepción gracias a
la comunicación. El lenguaje analiza lo percibido y lo categoriza, significando
con ello... la diferencia ción del objeto de la acción, las cualidades, etc.”
1’'
Al realizar sus
acciones objétales (primero en colaboración con los adultos y luego de manera
independiente) el niño co mienza a diferenciar sus componentes estructurales:
el sentido general, las finalidades, los medios, las operaciones. En él surge
el pensamiento concreto en acciones. “ El proceso del pen samiento concreto se
desenvuelve en unidad con las designa ciones con sentido de las cosas.” "
Durante la solución de “ tareas concretas” el niño requiere determinados “
instrumentos” objé tales, que comienzan a mediatizar su pensamiento.
La neoformación
central de esta edad es la conciencia en el sentido propio de esta palabra (las
formas inicial y primaria de conciencia aparecen en el niño ya en la primera
infancia). La conciencia se convierte en auténtica cuando comienza a ser
mediatizada por el lenguaje, cuando, según L. Vigotski, “ el pequeño comienza a
tomar conciencia en el lenguaje de las cosas mismas y de su propia actividad,
cuando ya es posible la comunicación consciente con otros, y no la relación
social directa presente en la primera infancia... cuando tiene lugar el
surgimiento de la conciencia histórica del hombre, existente para los otros y,
en consecuencia, para el niño mismo” " 1.
Aquí es importante
señalar otra tesis de L. Vigotski, en la que se pone al descubierto la
vinculación profunda de la conciencia, la comunicación y la generalización.
Así. escribió: “ La generalización es el prisma que refleja todas las funciones
L. Vigotski. Ohrus,
t. 4. pp. 356-366.
Ibidem, p. 378.
Ibidem, p. 366.
70
de la conciencia.
Ligando la generalización a la comunicación vemos que la primera actúa como
función de la conciencia en conjunto, y no sólo del pensamiento. Todos los
actos de la conciencia constituyen generalizaciones11" '.
Con la aparición,
en el pequeño de tres años, de la concien cia verdadera está estrechamente
enlazada la contraposición de sus acciones independientes a las acciones
conjuntas con los adultos. Se trata del fenómeno, bien conocido en la
psicología infantil, del “ Yo solo" que testimonia la separación, en la
uni dad “ niño—adulto” , del “ Yo” infantil. Con ello, el pequeño se convierte
en el sujeto individual de sus acciones conscientes. Trata ahora de realizar
las acciones que observa en los adultos y que, al mismo tiempo, no están,
evidentemente, al alcance de su$ fuerzas.
Esta contradicción
se resuelve en forma de juego, el cual se transforma para el niño en la
siguiente actividad rectora, marcando el comienzo del nuevo período
(preescolar) evolutivo (de los tres a los seis años).
En el juego el niño
desea actuar como un adulto (como lo ha visto o como le han contado). Su acción
lúdica de una u otra manera corresponde, aunque de forma peculiar, a las
acciones de los adultos. Los niños reproducen exactamente el contenido de esas
acciones, su secuencia (por ejemplo, durante el cum plimiento del rol de “
médico" los pequeños se esfuerzan por reproduciré! orden de sus acciones
cuando aplican una vacuna). El rasgo característico del juego consiste en que
permite al niño cumplir la acción en ausencia de las condiciones para obtener
realmente los resultados, por cuanto su motivo no consiste en lograrlos, sino
que reside en el proceso mismo de cumplimiento de la acción. Un palo suplanta
al “ caballo” y el pequeño “ cabalga” , por cuanto lo importante para él es
andar y no llegar a algún lado. En el juego el niño “ maneja un automóvil”
sentado en una silla y haciendo girar alguna pequeña rueda que actúa como “
volante"; para el niño es importante, justamente, manejar con ella el “
automóvil".
Dicho con otras
palabras, la acción reproducida en el juego y sus operaciones fácticas son, por
sí mismas, completamente reales. Sin embargo, aquí se observa una clara falta
de coinci dencia entre el contenido de la acción (por ejemplo, “ manejo del
automóvil") y sus operaciones (por ejemplo, girar una
“ medita” que ha
sido encontrada por casualidad). Esta falta de coincidencia lleva a que el niño
cumpla la acción lúdica en una situación imaginada: sólo entonces es posible
actuar*
Ibidem, p. 363.
80
con el palo como se
actúa con el caballo. La acción lúdica genera el proceso de imaginación.
En el juego
temático el niño asume los roles que de una u otra forma corresponden a ciertas
funciones sociales laborales de los adultos e introduce en su juego algunas
normas de las relaciones ligadas a estas funciones. En el proceso de juego tie
ne lugar la reproducción de estas relaciones en la actividad conjunta de los
niños. Al cumplir el rol que ha asumido, el pequeño produce, en una forma
social selectiva, las acciones que corresponden a dicho rol, pero
transfiriéndolas de unos objetos a otros. Simultáneamente, en esta
transferencia de las acciones es como si los propios objetos se “
saturaran" de propiedades que no les son por sí inherentes (aquí se en
cuentra la raíz de la función simbólica que se manifiesta en la conciencia del
hombre).
En el juego de
roles el niño comienza a orientarse en el sentido general de la actividad
humana, en el hecho de que cualquier acción objetai está incluida en las
relaciones huma nas, está dirigida, de una u otra forma, a las personas y es
valorada por éstas como importante o no. El niño descubre, ade más, que las
relaciones presentan un sistema jerárquico de subordinación, dirección y
ejecución.
Cumpliendo
alternativamente, en situaciones imaginarias, las diferentes funciones del
hombre adulto y comparando sus parti cularidades con su propia experiencia
real, el niño comienza a diferenciar los aspectos externo e interno de vida de
los adul tos y de su propia vida. Descubre en sí vivencias y comienza a
orientarse conscientemente en ellas, gracias a lo cual surgen en él nuevas
relaciones hacia sí mismo. Estas vivencias se generalizan (se originan las
generalizaciones afectivas), en el niño aparece incluso una peculiar “ lógica
de los sentimientos".
De esta forma,
sobre la base de la actividad lúdica, en el niño se constituye una serie de
neoformaciones psicológicas. Se trata ante todo de la imaginación y la función
simbólica de la conciencia, que le permiten transferir en sus acciones las
propiedades de unas cosas a otras, sustituir un objeto por otro. Luego en el
niño surge la orientación hacia el sentido general y el carácter de las
relaciones humanas. El niño distin gue el papel especial de estas relaciones,
el que otorga un de terminado significado a una u otra acción objetai de un
indivi duo o a un acto. AI mismo tiempo en el pequeño se origina la
orientación consciente hacia sus propias vivencias y la gene ralización de
éstas.
En conjunto, hacia
el final de la edad preescolar se forma
6—031 81
en el niño la
aspiración a la actividad socialmente significativa y socialmente valorada,
aspiración que constituye la premisa fundamental de la preparación para el
aprendizaje escolar.
El ingreso a la
escuela señala el comienzo de un nuevo pe ríodo evolutivo: la edad escolar
inicial, cuya actividad rectora es la de estudio"". En el proceso de
su realización el niño, bajo la dirección del maestro, va asimilando
sistemáticamente el contenido de las formas desarrolladas de la conciencia
social (la ciencia, el arte, la moral, el derecho) y las capa cidades de
actuar en correspondencia con las exigencias de dichas formas. El contenido de
estas formas de conciencia social (conceptos científicos, imágenes artísticas,
valores mo rales, normas jurídicas) tiene carácter teórico. “ En un sentido
amplio" ... el concepto de teoría es sinónimo de conciencia social en las
formas más altas y desarrolladas de su organiza ción; como producto superior
del pensamiento organizado, la teoría me4jatiza toda relación del hombre hacia
la realidad y es la condición para la transformación verdaderamente cons
ciente de ésta.”M
En el proceso de
asimilación del contenido de las formas de conciencia social enumeradas,
producto del pensamiento organi zado de muchas generaciones (más exactamente,
de su pensa miento teórico), en el niño surge una relación hacia la reali dad
ligada a la formación de la conciencia y del pensamiento teóricos y de las
capacidades correspondientes (en particu lar, la reflexión, el análisis, la
planificación), las que constituyen las neoformaciones psicológicas de la edad
escolar inicial.
La actividad de
estudio, propia de toda la edad escolar, está ligada con la asimilación, por
los niños, del contenido señalado. Sin embargo, la actividad de estudio es
rectora sólo en la edad escolar inicial; por eso durante dicha edad en los
niños surgen y se forman sólo las bases de la conciencia y el pensamiento
teóricos (el concepto de conciencia y pensa miento teóricos se examina en el
capítulo IV) ". En las s¡-
Véase la
descripción detallada de la actividad de estudio en tos capí tulos V y VI de
este libro.
En un “ sentido
estrecho” el concepto de teoría es "la forma del conocimiento cientifico
fidedigno" que “ se contrapone al conocimiento empí rico y se diferencia
de éste" (Enciclopedia filosófica . Moscú. 1970. t. 5, p. 205).
Ibidem.
El contenido y los métodos vigentes de
enseñanza y educación de los escolares de menor edad no garantizan, a nuestro
juicio, la formación plena de las bases de la conciencia y el pensamiento
teóricos. Sin embargo, en el proceso de perfeccionamiento del socialismo
desarrollado se crean condiciones
82
guíenles edades
escolares, donde la actividad de estudio ya no es la rectora, el desarrollo de
la conciencia y el pensamiento teóricos de los alumnos transcurre en el proceso
de realiza ción de una actividad de estudio que se encuentra en estrecha relación
con trabajo productivo y otros tipos de actividad so cialmente útil.
Como es sabido, la
enseñanza escolar comienza en nuestro país cuando los niños cumplen 6 años de
edad.
La organización de
la actividad de estudio de los niños de seis años requiere la elaboración y la
introducción de nuevas formas y medios para realizarla. Además, opinamos que
esta actividad, de una u otra manera, debe apuntar a formar en los niños las bases
iniciales de la conciencia y el pensamiento teóricos.
Cuando se trató de
definir la actividad rectora en los ado lescentes surgieron desacuerdos entre
los psicólogos. Así, D. Elkonin y T. Dragúnova, habiendo analizado una gran
can tidad de hechos referidos a la vida de los adolescentes, con cluyeron que
la actividad rectora en esta etapa evolutiva es la comunicación personal entre
coetáneos. Dicha comunicación constituye una peculiar práctica del accionar de
los adoles centes en el colectivo, dirigida a la autoafirmación en ese co
lectivo, a la realización en él de las normas que rigen las re laciones entre
los adultos. La neoformación psicológica central de la edad dada, según la
opinión de estos autores, es el sur gimiento del sentimiento de madurez como
forma de manifesta ción de la autoconciencia, la que permite a los
adolescentes compararse e identificarse con los adultos y los compañeros,
encontrar modelos para la imitación, construir, según estos modelos, sus
relaciones con las personas.
D. Elkonin y T.
Dragúnova señalaron la presencia, en los adolescentes, de una rica experiencia
de comunicación personal y su papel en el desarrollo de la conciencia de éstos.
Sin embar go, los autores citados examinaron el proceso de comunicación de los
adolescentes separado de los tipos colectivos de acti vidad que éstos
realizan, divorciado de la actividad de estudio, laboral-productiva,
social-organizariva, artística, deportiva. En realidad, dichos tipos de
actividad adquieren la mayor impor tancia en el desarrollo de la comunicación
en los adolescentes. Estos prestan una marcada atención a sus éxitos y logros
en el
socioculturales en
las que los pedagogos, los psicólogos y los organizadores de la instrucción
pública pueden lograr la realización de esta finalidad mejorando
susiancialmente el proceso educativo y de enseñanza en los primeros grados de
la escuela.
83
proceso de la
actividad, los que obtienen una u otra valora ción social. Tomando conciencia
de la significación social que tiene la participación en el cumplimiento de
estos tipos de actividad, los adolescentes entran en nuevas relaciones mutuas,
por cuanto estas actividades se realizan colectivamente y sus resultados
reciben una verdadera valoración en el colectivo (sea escolar, laboral,
deportivo o cualquier otro)
También gracias a
esto la comunicación personal de los ado lescentes halla su expresión
diversificada en la ejecución de los diferentes tipos de actividad socialmente
útil, la que, según nuestra opinión, es la actividad rectora en la
adolescencia.
Las
particularidades específicas de la actividad socialmen te útil de los
adolescentes se manifiestan de la manera más cla ra çn su trabajo productivo
creador. En el proceso de su reali zación colectiva, los adolescentes asimilan
las normas de las interrelaciones laborales tanto con los coetáneos como con
los adultos. La autoafirmación en el trabajo les permite tomar con ciencia de
la responsabilidad personal ante el colectivo por el cumplimiento de un asunto
socialmente importante. La aplica ción, en el proceso de trabajo, de los
conocimientos obtenidos en la actividad de estudio lleva a que los adolescentes
com prendan el valor social de sus éxitos personales. La participa ción de
los adolescentes en la actividad artística de aficiona dos, en el trabajo de
las organizaciones de pioneros y del Kom somol, en la lucha por lograr altos
resultados deportivos para el grado o el colectivo escolar, favorece la
formación, en sus con ciencias, de la significación social de los asuntos que
realizan.
Simultáneamente, el
cumplimiento de las actividades enu meradas contribuye a satisfacer las
necesidades de comuni cación de los adolescentes con los coetáneos y con las
personas mayores, la necesidad de que los adultos reconozcan la aspi ración a
la independencia, la autoafirmación y autoexpresión. de acuerdo con el ideal
elegido.
En la actividad
socialmente útil se forman en los adolescentes la actitud creadora hacia el
trabajo, la laboriosidad, una actitud responsable hacia los asuntos del
colectivo, la ayuda mutua ca-maraderil, la inclusión en tareas sociales.
Participando con otras personas en la actividad conjunta los adolescentes
apren den a valorar las cualidades laborales y morales de aquéllas, y también,
en comparación con ellas, a apreciar sus propias posibilidades. Comunicándose
con las personas en diferentes
Véase: D.
Feldshtéin. Bates psicológicas de la actividad socialmente ú til de los
adolescentes. Moscú, 1982. pp. 98-133.
84
colectivos
(laboral, escolar, etc.) los adolescentes asimilan las normas de las
interrelaciones y, lo principal, la capacidad para pasar flexiblemente de uno a
otro tipo de comunicación tenien do en cuenta dichas normas. Todas estas
adquisiciones llevan a que en los adolescentes surja la reflexión sobre el
propio com portamiento dentro de las diferentes interrelaciones colectivas, la
aptitud para valorar su conducta y su “ Yo" según determina dos
criterios; es decir, lleva al surgimiento de la autocon-ciencia como
neoformación psicológica central de esta edad (el sentimiento de madurez sobre
el que se habló más arriba, es sólo un aspecto de dicha neoformación).
De esta manera,
pues, no es la comunicación personal-ínti ma de los adolescentes, sino su
comunicación en el cumplimiento de diferentes tipos de actividad socialmente
útil lo que cons tituye el fundamento real para la constitución de las
neo-formaciones psicológicas características de la adolescencia. Es
indispensable señalar que el surgimiento y la formación de tal actividad
rectora para la edad dada es posible sólo en la instrucción pública socialista,
donde se une la enseñanza con el trabajo productivo para el bien común, donde
la educación social de las generaciones jóvenes está dirigida a generar en
ellas una conciencia verdaderamente colectivista.
Debemos reconocer
que, por una serie de causas objetivas, en la instrucción pública soviética se
han utilizado insuficiente mente las posibilidades educativas de la actividad
socialmente útil de los adolescentes. La realización de la reforma escolar de 1984
permitirá reconstruir sustancialmente el sistema de enseñanza y educación de
los escolares; esto significa, en par ticular, que un nuevo sistema escolar
educativo, capaz de mo delar y reproducir, en la esfera de la instrucción, la
riqueza real de las vinculaciones y relaciones vitales de la personalidad en la
sociedad socialista desarrollada, sustituirá al estudio acadé mico
tradicional. A nuestro juicio, en el proceso de realización de este nuevo
sistema se irán creando condiciones favorables para utilizar mejor las
posibilidades de la actividad social mente útil de los adolescentes como base
de la formación de su autoconciencia.
Muchos pedagogos
suponen que el estudio es lo central (y en este sentido, lo rector) para todos
los escolares, entre ellos los adolescentes. Existe, para sostener tal opinión,
un funda mento objetivo, por cuanto la escuela fue durante muchos años el medio
para saturar a la persona de información, de cono cimientos. En tal
orientación predominantemente académica, podría decirse
descriptiva-ejemplificadora del sistema de edu-
85
cación vigente, se
oculta la causa principal de una cierta se paración entre la escuela y la
vida, la práctica social. En la superación de tal divorcio es indispensable “
saturar” a los adolescentes no sólo de conocimientos por medio del estudio,
sino también del contenido de otros tipos de actividad social mente útil,
creando posibilidades reales para el pasaje regular y libre del cumplimiento de
un tipo de actividad a otro. En tonces el estudio seguirá siendo un asunto tan
importante para los adolescentes, pero será sólo uno de los tipos de acti
vidad socialmente útil, la que tiene una significación decisiva para su
desarrollo psíquico.
Para los escolares
de los grados superiores y los alumnos de las escuelas técnico-profesionales la
actividad rectora es la de estudio-profesional, en cuya realización se forman
la nece sidad de trabajar, los intereses profesionales; justamente en esta edad
los alumnos adquieren la primera calificación en alguna de la profesiones
masivas. Los elementos investigativos que existen en la actividad rectora de
los jóvenes favorecen el desarrollo ulterior de sus intereses cognoscitivos, de
la concien cia y el pensamiento teóricos, que se convierten en la base para
elevar su maestría profesional.
Para muchachos y
muchachas es característica la ampliación sustancial de su horizonte
intelectual y moral, la profundiza-ción del mundo de sus vivencias internas. La
comunicación, con servando un carácter colectivo, adquiere simultáneamente la
forma de amistad selectiva. Los jóvenes tienden a ideales ele vados. Su edad
es la de la elección consciente del camino a seguir en la vida. Hacen planes
acerca de ésta, piensan so bre las perspectivas de su actividad futura. En
ellos se forman cualidades ideológicas, morales y cívicas firmes, una visión
del mundo estable (convicciones científicas, morales, artísticas y políticas y
las respectivas orientaciones valorativas, etc.).
El resultado
general del desarrollo psíquico de los niños de edad escolar se corresponde con
las finalidades que plantea la sociedad soviética al sistema de educación y
enseñanza de las jóvenes generaciones. Estas finalidades se reflejan en las
exigencias sociales presentadas a los jóvenes que inician su vida
independiente. En el plano psicológico pueden ser exami nadas como necesidades
y capacidades que los escolares deben asimilar para laborar fructíferamente en
bien de toda la socie dad.
En primer lugar, en
el joven deben estar desarrolladas la necesidad y la capacidad de trabajar, lo
que le permitirá obte ner una calificación inicial en alguna de las
profesiones ma-
86
sivas y luego
organizar creadoramente su propio trabajo y, en la medida necesaria,
perfeccionarlo. En segundo lugar, en el joven deben estar formadas las
cualidades ideológicas, morales y cí vicas de la personalidad, la concepción
materialista dialéctica del mundo, una buena orientación en formas tales de la
concien cia social como la científica, artística, moral y jurídica, la ca
pacidad para actuar prácticamente en correspondencia con los principios de la
cosmovisión y con las exigencias inherentes a estas formas de la conciencia. En
tercer lugar, el joven debe saber comunicarse en diferentes colectivos,
observando las nor mas de interrelación en ellos establecidos.
En la base de
nuestro análisis del desarrollo psíquico in fantil se encuentran, como ya
hemos dicho, los principios de su periodización elaborados por L. Vigotski, A.
Leóntiev y D. Elkonin y también la secuencia de los tipos rectores de acti
vidad, descrita por este último. Es indispensable señalar que los trabajos de
D. Elkonin en esta área fueron criticados por G. Schmidt. Dicho autor critica
el “ eslabón central del modelo” de D. Elkonin, en el que se plantea la
hipótesis sobre el rele vo sujeto a ley “ en el predominio de las dos esferas
de la ac tividad durante el período que va del nacimiento a la juventud: la
esfera de las motivaciones y necesidades y la esfera de las funciones
cognoscitivas y de las posibilidades operacional-téc-nicas” 1. G. Schmidt,
argumentando en forma comparativa mente reducida las tesis que formula, afirma
que tal relevo “ no se observa objetivamente” y constituye una “ construcción
arbitraria” .
Es sabido que en el
modelo de desarrollo psíquico del niño creado por D. Elkonin se formula
realmente la tesis sobre el relevo, sujeto a ley, del predominio de las dos
esferas ante riormente señaladas. No hemos examinado esta tesis por cuanto
suponemos que necesita una argumentación complementaria, más seria. Al mismo
tiempo, G. Schmidt da una serie de funda-mentaciones, tomando en cuenta las
cuales el modelo de D. El konin comienza a “ jugar un papel estimulante en la
elaboración y la verificación ulteriores de las hipótesis” sobre las leyes del
desarrollo psíquico infantil.
Sin embargo, no se
puede estar de acuerdo con G. Schmidt en que lo que él analiza constituya el “
eslabón central” del modelo de D. Elkonin. A nuestro juicio, tal eslabón es la
idea
1 G. Schmidt. La
elaboración de los problemas metodológicos del desarrollo psíquico en la RDA .
— En: E l principio del desarrollo en la psicología. Moscú. 1978, p. 121.
Ibidem, p. 122.
87
sobre la sucesión
de los tipos rectores de actividad del niño como verdadera base de su
desarrollo psíquico. Sin embargo, en el artículo del citado autor de la RDA no
se estudia el con cepto de actividad rectora y su enlace con el desarrollo
psíquico del niño en uno u otro período evolutivo.
Examinemos la
legitimidad de las tesis citadas. G. Schmidt, analizando sus criterios de
desarrollo psíquico no usó la palabra
“ formales” . Sin
embargo, en la discusión de uno de los crite rios por él planteados
(evaluaciones) señala que en su definición “ pueden usarse tres criterios
formales que fueron tomados, de la biología evolutiva por la psicología del
desarrollo” (el crecimiento, la diferenciación, la organización). Y más
adelante: “ Estos criterios formales son insuficientes... para la psicolo gía,
si se trata de evaluar teórica y prácticamente, de manera satisfactoria, el
nivel genético” ' *.
Señalemos que los
mismos criterios del desarrollo psíquico, tomados por G. Schmidt de la historia
de la psicología, tienen un gran contenido (no son formales). El examen del
principio de la actividad rectora como criterio de la periodización muestra que
corresponde plenamente al criterio de contenido citado por G. Schmidt (este
criterio permite, por ejemplo, seguir los pe ríodos en el desarrollo psíquico,
correlacionarlos con la escala temporal en la vida del niño, etc.).
El proceso de
desarrollo del niño contemporáneo es com plicado y contradictorio, en su
camino se encuentran muchos obstáculos y dificultades. Estos se manifiestan muy
agudamente en períodos evolutivos especiales que, a veces, son llamados “ de
crisis” . De esto hay que hablar en particular.
Hace tiempo se ha
advertido que a los 3, 7 y 11-12 años los niños cambian marcadamente, se
diferencian mucho, por su comportamiento y estado de ánimo, de los niños de
otras eda des (en ellos se advierte, por ejemplo, una mayor aspiración a la
independencia, una serie de manifestaciones negativas hacia los adultos, etc.).
En su momento P. Blonski y L. Vigots-k¡ caracterizaron las particularidades
específicas de estos períodos del desarrollo' '. Señalaron que los cambios evo
lutivos pueden transcurrir lenta, paulatina, fluidamente, de manera oculta, sin
virajes bruscos en el desarrollo psíquico del niño; esto es característico para
las edades llamadas esta bles, las más prolongadas en la vida del niño. Los
cambios en1
Ibidem, p. 112.
1 L. Vigotski
introdujo estas edades específicas en su periodización del desarrollo psíquico
de los niños (véase: L. Vigotski. Obras, t. 4. p. 256).
\
88
la psiquis se
advierten sólo al comparar el comienzo y el fin del período evolutivo dado. Sin
embargo, también existen períodos, en los que en un lapso comparativamente
breve (algunos meses, un año) tienen lugar bruscos cambios psicológicos y el
desarrollo adquiere un carácter tempestuoso, precipitado (L. Vigotski los llamó
“ de crisis” ).
L. Vigotski examinó
detalladamente el aspecto fáctico de las “ crisis” del 1er año de vida, de los
tres y siete años y sacó determinadas conclusiones referidas a la esencia de
estos puntos de viraje en el desarrollo del niño. “ ...La crisis siempre tiene
lugar en todo desarrollo infantil que transcurra normal mente... siempre
existirá una situación en la que el curso interno del desarrollo infantil ha
concluido cierto ciclo y el pasaje al ciclo siguiente será obligatoriamente
brusco... La esencia de cada crisis consiste en la reestructuración de la
vivencia interna, reestructuración que radica en el cambio del mo mento
fundamental que determina la relación del niño con el medio, es decir, en el
cambio de las necesidades y los mo tivos que mueven la conducta del niño... La
reestructura ción de las necesidades y los motivos, la revaluación de los
valo res es el momento fundamental en el pasaje de una edad a otra.” 7*
Así pues, lo que
una serie de psicólogos llama “ crisis” en el desarrollo psíquico del niño es
el punto de viraje en el transcurso normal de este proceso cuando, por ejemplo,
una necesidad es sustituida por otra y, en consecuencia, una activi dad es reemplazada
por otra. En este caso el desarrollo tiene lu gar, a diferencia de los
períodos que se caracterizan por una estabilidad relativa, de manera impetuosa
y precipitada.
La característica
del desarrollo psíquico de muchos niños en el momento de viraje es que ellos
son difíciles de educar (en los escolares, por ejemplo, baja el rendimiento,
disminuye el interés por las lecciones). Además, se observan casos de agudos
conflictos con los circundantes, vivencias dolorosas y torturantes a ellos
ligados, etc. Así, el niño de tres años durante un cierto tiempo se muestra
rebelde, tozudo, caprichoso, y antojadizo, manifiesta negativismo. Un niño de
siete años puede, durante un cierto lapso, mostrarse desequilibrado, violento,
caprichoso, etc. En los adolescentes de 13 años se observan casos de des censo
en la capacidad de trabajo; disminuyen y a veces se extinguen totalmente los
intereses anteriores; en algunos sujetos el comportamiento adquiere un carácter
negativo. “ En los
Ibidem, pp.
384-385.
momentos de viraje
del desarrollo —señala L. Vigotski— el niño se convierte en relativamente
difícil de educar a con secuencia de que el cambio en el sistema pedagógico
que se aplica al niño se retrasa en relación con los rápidos cambios de su
personalidad.” ' b
Sin embargo, no
siempre la resistencia a las influencias educativas constituye un rasgo
infantil en estos períodos. El ca rácter del desarrollo psíquico en los
momentos arriba indi cados depende, en general, de muchas circunstancias
vitales; por eso aquí existen grandes diferencias individuales. Mucho depende
de los educadores, de si ellos advierten a tiempo el comienzo de los cambios
bruscos en el comportamiento del niño y si los toman en cuenta en sus
relaciones con éste. Como muestra la experiencia, si los educadores toman en
considera ción oportunamente los cambios surgidos en el comportamiento del
niño, los períodos de viraje en su desarrollo no adquieren las claras
particularidades negativas, cuya presencia sirvió, a nuestro juicio, de
fundamento para la utilización ilícita del término “ crisis” durante la
descripción de unas u otras formas en las que transcurre el desarrollo psíquico
infantil en los períodos señalados. “ En realidad las crisis no son
acompañantes inevitables del desarrollo psíquico —escribe A. Leóntiev—. Lo
inevitable no son las crisis, sino los virajes, los cambios cualitativos en el
desarrollo. Por el contrario, la crisis es el testimonio de un viraje, de un
cambio no culminado a tiempo. Puede no haber crisis si el desarrollo psíquico
del niño no se realiza en forma espontánea, si constituye un proceso orientado
racionalmente, un proceso de educación.” ''
L. Vigotski suponía
que la aparición de períodos de crisis está invariablemente ligada a la
extinción de algo viejo. Los procesos de extinción parecen concentrarse
precisamente en estos momentos. Pero en ello no se agota ni mucho menos su
importancia. Aquí siempre tiene lugar también procesos cons-
de cada período de
viraje.
Por ejemplo, se ha
establecido que si este período, en un niño de 3 años, transcurre en forma
lánguida e inexpresiva se observa luego un retardo en el desarrollo de la
esfera afectiva y de la voluntad. En el niño de siete años, junto con sintomas
negativos que surgen en el período de crisis, se observa una serie de logros:
aumenta su independencia, sus relaciones
Ibidem, pp.
252-253.
A. Leóntiev.
Problemas del desarrollo de la psiquis, p. 518.
90
con otros pequeños
se hacen más variadas y tienen mayor contenido, etc.
Cuando llegan los
períodos estables, las neoformaciones de los períodos de viraje comienzan a
cumplir el papel de peculiar armazón interno, el que se “ rodea” de la factura
de los motivos y las acciones concretos y determina la dirección del desarrollo
psíquico en cada período estable. Según la opinión de L. Vigots ki, es como si
las neoformaciones de las edades de crisis se disolvieran posteriormente en las
neoformaciones de los períodos estables. “ Como tales, las neoformaciones de
las crisis se extin guen junto con la llegada de la siguiente edad; sin
embargo, continúan existiendo en forma latente dentro de ésta sin tener una
vida independiente, pero participando sólo en el desarrollo ’subterráneo’ que
los períodos estables... lleva al surgimiento en salto de las neoformaciones.”
'"
A nuestro juicio,
la interpretación general de los períodos de viraje en el desarrollo psíquico
del niño que dieron L. Vigots ki y A. Leóntiev, es justa y en la actualidad
puede ser la base para realizar otras investigaciones. Sin embargo, en la
psicolo gía infantil se han obtenido hasta ahora pocos hechos que permi tan
describir toda la originalidad de estos períodos y su verda dero papel en el
desarrollo psíquico del niño (los psicólo gos estudian, fundamentalmente, las
particularidades de los períodos estables, por eso raramente se escribe sobre
otro tipo de períodos en la literatura especializada).
Simultáneamente, el
problema de los períodos de viraje en el desarrollo psíquico de los niños tiene
una gran importancia científica práctica. Se pueden, por ejemplo, plantear las
siguien tes cuestiones: ¿qué nuevas particularidades psicológicas del pe ríodo
dado surgirán en los niños de seis años que ingresarán a la escuela, a
diferencia de las que se generan en los de siete años en esa misma situación?
¿Se presentará antes o se con servará a los siete años este período de viraje?
1 Del carácter que tenga la solución de estas y otras cuestiones dependerá mu
cho el trabajo de los maestros, educadores y padres con los ni ños de 6-7 años
de edad.
En la elaboración
de los problemas de la psicología infan til es indispensable estudiar
intensamente las particularidades
" L. Vigotski. Obras, t. 4, p. 254.
L. Vigotski hizo
una observación que, a nuestro juicio, tiene im por tancia psicológica para
enfocar la solución de las cuestiones referidas a los niños de 6-7 años:
"E n los niños que pasan a los jardines de infantes desde las casas-cuna
la crisis transcurre de manera diferente a lo que ocurre en los niños que pasan
al jardín desde el hogar" (L . Vigotski. Obras, t. 4, p. 584).
91
|de los períodos de
viraje en el desarrollo psíquico del niño (señalemos que la sintomatologia de
estos períodos se diferen cia sustancialmente de los rasgos de los períodos
sensibles, activamente estudiados en la psicología infantil actual).
Los períodos de
viraje en el desarrollo psíquico del niño están vinculados a los procesos de
sustitución de una actividad rectora por otra y, en consecuencia, con los
procesos de cambio en las necesidades que se encuentran en su base. Pueden
plan tearse a los investigadores de estos períodos las siguientes cuestiones.
En primer lugar, ¿por qué y cómo, dentro de la actividad rectora de uno u otro
período estable, surge en el ni ño la necesidad de otra actividad? En segundo
lugar, ¿de qué forma el niño encuentra y prueba la actividad que responde a
dich'b necesidad? En tercer lugar, ¿qué particularidades ca racterizan los
primeros estadios de la actividad hallada por el niño y cuál es la base para
las neoformaciones del siguiente período estable? En el estudio de estas
cuestiones puede esta blecerse que la neoformación de uno u otro período de
viraje será la necesidad de realizar la actividad rectora del período estable.
Esta suposición se corresponde con la idea de L. Vigotski de que la esencia de
los períodos de crisis consiste en el cambio de las necesidades y motivos del
niño y también con la hipótesis de L. Bozhóvich, según la cual estos períodos
son el resultado de la deprivación (insatisfacción) de las necesidades del
niño.
Más arriba citamos
las palabras de L. Vigotski sobre la especificidad de las neoformaciones que
surgen en los períodos de tránsito (ellas no se conservan como tales en los
períodos estables, sino que se hacen latentes, ejerciendo una influencia
“ subterránea"
sobre el desarrollo psíquico, etc.). Consideramos que los procesos de formación
de la necesidad y de la actividad correspondiente poseen, justamente, tal
diversidad de desarrollo. En efecto, la necesidad ya formada se concretiza y es
co mo si se “ superara” en la multiplicidad de motivos y de acciones (que
mediotizan los motivos del niño que comienzan a aparecer ante el observador en
la “ superficie” psicológica. Sin embargo, la necesidad continúa determinando
latente, “ subterránea mente” , la actividad rectora y la constitución de sus
neofor maciones psicológicas.3
3. El desarrollo de
la personalidad en la infancia
La periodización
del desarrollo psíquico del niño, que hemos examinado, está ligada al análisis
del proceso de forma-
92
ción de su
actividad y su conciencia. Es legítimo preguntar: ¿cómo se correlaciona tal
periodización con el desarrollo de la personalidad infantil? En la búsqueda de
una respuesta a esta pregunta hay que tener en cuenta que, hasta ahora, en la
psicologia no existe un enfoque único sobre la esencia del concepto de
personalidad (este problema es objeto de discusio nes).
B. Lómov intentó
reunir los diferentes enfoques del pro blema de la personalidad que se
encuentran en las investiga ciones de una serie de psicólogos soviéticos. “ A
pesar de la di ferencia en las interpretaciones de la personalidad —escribe B.
Lómov— en todos... los enfoques se destaca en calidad de característica rectora
la t e n d e n c i a. En distintas concep ciones esta característica se pone
al descubierto de manera di ferente: como ’tendencia dinámica’ (S.
Rubinstein), ’motivo formador de sentido’ (A. Leóntiev), ’actitud dominante’
(V. Miasíschev), ’orientación vital fundamental’ (B. Anániev), ’organización
dinámica de las fuerzas esenciales del hombre’ (A. Pranguishvili).” H<l
Realmente la
tendencia caracteriza en determinada medida el enfoque común de una serie de
psicólogos en la comprensión de la personalidad; aquí corresponde recordar que
la tendencia está ligada, ante todo, a la esfera de los motivos del hombre,
sobre lo que, en su momento, escribió S. Rubinstein: "E l proble ma de la
tendencia es ante todo la cuestión sobre las tenden cias dinámicas que, en
calidad de motivos, determinan la actividad humana y que, a su vez, están
determinadas por las finalidades y tareas de ésta” M.
La esfera de las
necesidades y los motivos es un componen te esencial de la actividad del
hombre. Si se acepta esta tesis será difícil presentar a la tendencia como
característica rectora de la personalidad; la tendencia y la esfera de las
necesidades y los motivos caracterizan mucho más, a nuestro juicio, al sujeto
de la actividad el que, como es sabido, no es idéntico ni mucho menos a la
personalidad. Las necesidades y los motivos y la tendencia a ellos ligada
caracterizan las peculiaridades específi cas del individuo social precisamente
como sujeto de la activi dad.
A. Petrovski
intentó aclarar el contenido específico del concepto de personalidad. Esta,
según su punto de vista, actúa.S*
B. Lómov. Problemas metodológicos y teóricos de la psicología.
Moscú, 1984, p. 311.
S. Rubinstein.
Fundamentos de psicología general. Moscú, 194ó, p. 623.
93
como la
representación ideal del individuo en las otras perso nas, como su “ otra
existencia" en ellas (y, a propósito, en sí misino como “ en otro” ), como
su personalización. “ Si pu diéramos fijar los cambios esenciales que el
individuo dado pro dujo, mediante su actividad objetai real y comunicación, en
otras personas y, en particular, en sí mismo como ’en otro’, lo que for ma en
los otros la representación ideal sobre dicho individuo, su ’persona’
obtendríamos su caracterización más completa pre cisamente como
’personalidad’.
La frase citada no
caracteriza, a nuestro juicio, la per sonalidad del hombre, sino las
particularidades esenciales de su conciencia, las que, como se mostró más
arriba, surgen en el proceso de la actividad objetai conjunta de los individuos
y en su comunicación verbal y que representan idealmente en cada uno de ellos a
todos los otros (en último extremo, a todo el género humano). También cada
individuo está representado, de una u otra manera, en las otras personas (tiene
“ otra exis tencia” en ellas) como éstas en él. Gracias a la idealización de
su actividad vital el individuo crea en sí mismo la represen tación de las
otras personas y puede examinar esta activi dad vital desde las posiciones de
éstas'1,1.
Bozhóvich, quien estudió especialmente
durante muchos años el proceso de formación de la personalidad en la infancia,
formuló en sus últimos trabajos una serie de tesis referidas a las formaciones
psicológicas centrales que, desde su punto de vista, caracterizan a la
personalidad del sujeto desde el año hasta los 17 años. Las neoformaciones
personales del primer año de vida del niño son las “ representaciones
motivadoras” que lo liberan del "dictado” de las influencias externas y lo
convier ten en sujeto de la actividad. En el niño de tres años la forma ción
central es el “ sistema Yo" y la necesidad, generada por este sistema, de
actuar por sí mismo (la exigencia “ Yo solo"). En el niño de 7 años la
formación personal es la posición interna, cuando el pequeño comienza a
vivenciarse como individuo so cial. En la adolescencia tal formación es la
capacidad pa ra orientarse según una finalidad que supera los límites del día
de hoy; en la juventud (15-17 años), la toma de con-
Véase: A. Petrovski. Cuestiones de
historia y teoría psicológicas. Moscú, 1984, pp. 234-235.
A nuestro juicio,
también pertenecen a la esfera de la conciencia y no a la de la personalidad
las investigaciones ligadas al estudio det "sistema dinámico de sentido”
que se encuentran, en particular, en el libro: A. Asmólos-, La personalidad
como objeto de la investigación psicológica. Moscú, 1984. pp. 59-72.
94
ciencia de su lugar
en el futuro, de su “ perspectiva vital”
. L. Bozhovich, hablando de la presencia, en los preescolares de mayor edad, de
la tendencia a una actividad nueva social
mente significativa
(es decir, al estudio), considera que su apa rición está preparada por todo el
curso del desarrollo psíquico del niño y surge cuando él toma conciencia de sí
no sólo como sujeto de la acción (lo que caracterizó la etapa anterior del desarrollo),
sino también como sujeto en el sistema de las re laciones humanas. El nuevo
nivel de la autoconciencia, surgido en el umbral de la vida escolar del niño,
se expresa de la manera más adecuada en su “ posición interna".
Así, en sus
trabajos de generalización L. Bozhóvich llama
“ neoformaciones
personales” a lo que ella denomina sujeto de las acciones y relaciones, su toma
de conciencia como indivi duo social, su autoconciencia, expresada en la “
posición in terna” . Todas estas son neoformaciones psicológicas reales (otro
asunto es con qué edades se correlacionan); sin embargo, en la realidad están
ligadas a la formación del sujeto de la activi dad, de la conciencia y de la
autoconciencia del individuo so cial. L. Bozhóvich llama “ personal” a lodo
esto, según nos pare ce, por la tradición que viene, en particular, desde L.
Vigotski, quien, utilizando el término “ personalidad” muy ampliamente,
escribió: “ Lo que habitualmente se llama personalidad no es otra cosa que la
autoconciencia del hombre surgida precisamente en esta época (adolescencia.—
V.D.): la nueva conducta del hom bre se convierte en comportamiento para sí,
el hombre toma con ciencia de sí como de una cierta unidad” *'.
La secuencia de
surgimiento de las neoformaciones psicoló gicas, examinada cuando describimos
la periodización del desa rrollo psíquico de los niños puede, claro, ligarse
al desarrollo de su personalidad (como habitualmente se hace). Aquí el término
“ personalidad” no obstaculiza por sí mismo la investigación, pe ro en un
análisis especial de la esencia del concepto de persona lidad es indispensable
darle un contenido completamente deter minado.
La tarea de definir
el concepto psicológico de “ personali dad" es difícil, como señaló, por
ejemplo, A. Leóntiev, quien escribió: “ Serias dificultades surgen ya cuando se
intenta aclarar qué realidad se describe en la psicología científica con el
término ’personalidad’” *1. Naturalmente, en presencia de tales dificulta des
aparecen razones para utilizar la palabra “ personalidad”
L. Vigotski. Obras,
t. 4, p. 227.
*s A.
Leóntiev. Obras psicológicas escogidas, t. II, p. 187.
95
corno equivalente a
otros términos parecidos: “ sujeto de la acti vidad” , “ individuo social” , “
conciencia” , “ autoconciencia” .
Volvamos a la
relación entre los períodos de desarrollo psíquico de los niños y el proceso de
desarrollo de su personali dad. La periodización que se apoya en el principio
de desarrollo de la actividad debe ser puesta, nos parece, en la base del
análisis del desarrollo de la personalidad, cualquiera que sea la compren sión
de su esencia. El desarrollo de la personalidad no es un pro ceso autónomo
cualquiera. Está incluido en el desarrollo psíqui co infantil general (por eso
el desarrollo de la personalidad no tiene periodización autónoma alguna). Quizá
ésta sea la razón por la cual muchos hechos que algunos psicólogos (por
ejemplo, L. Bozhóvich) ligan al desarrollo de la personalidad se corres pondan
con los datos relativos a la periodización del desarrollo psíquico general de
los niños y, en una serie de casos, casi coinci den en su descripción
terminológica (esto se refiere, por ejem plo, a las edades de tres, siete,
dieciséis años). Al mismo tiempo, nuevos datos fácticos, referidos al
desarrollo de los niños en el nivel de la personalidad, contribuirán a precisar
la periodización del desarrollo psíquico general y a enriquecer las ideas sobre
las neoformaciones de las edades infantiles.
Veamos en qué edad
surge y comienza a desarrollarse la personalidad del niño. Algunos psicólogos
consideran que la for mación de la personalidad se realiza en todas las etapas
de la vida del hombre. Otros suponen que no se puede hablar de perso nalidad
en un bebé o en un niño de dos años, que la personalidad es un producto
relativamente tardío del desarrollo ontogenético del hombre y que surge sólo en
determinada etapa de las vincula ciones humanas con el mundo. Así, A.
Leóntiev, suponiendo que el núcleo de la personalidad es la determinada
jerarquía de los motivos, mutuamente subordinados, de la actividad humana,
planteó sobre la base de una serie de investigaciones que esta jerarquía
aparece por primera vez en el niño de edad preescolar.
Bozhóvich, estando de acuerdo con esta
afirmación, al mismo tiempo la complementó, señalando que en la edad preescolar
surge una subordinación relativamente estable de motivos, me diatizados por
los modelos de la actividad y de las interrelaciones de los adultos.
Los gérmenes de la
personalidad del niño surgen realmente en la edad preescolar, aproximadamente a
los 3 años, cuando el preescolar se convierte en sujeto de la actividad
consciente. Sin embargo, el surgimiento de la personalidad del niño no está
relacionado, según nuestra opinión, con la formación de motivos estables y
mutuamente subordinados, sino, ante todo, con que
96
en la edad
preescolar la actividad reclora es el juego (genera dor en el niño de la
imaginación, base psicológica de la creati vidad) el que hace al sujeto capaz
de crear lo nuevo en dife rentes esferas de la actividad y en diferentes
niveles de signi ficación86. “ El juego del niño—escribió L. Vigotski— no es
una simple recordación de lo vivido, sino la elaboración crea dora de las
impresiones experimentadas, su combinación y la construcción, a partir de
ellas, de una nueva realidad que res ponde a las exigencias e inclinaciones
del niño. De la misma ma nera, la tendencia infantil a inventar es una
actividad de la ima ginación, como lo es el juego.” 8,
A nuestro juicio,
la esencia de la personalidad del hombre está ligada a sus posibilidades
creadoras, a su capacidad para crear nuevas formas de vida social. La necesidad
fundamental del hombre como personalidad es la de actuar creadoramente con
respecto al mundo y a sí mismo. En relación con ello se pue de decir que el
nivel de la personalidad, en la organización psi cológica del individuo, es el
procedimiento para dominar el futuro propio con ayuda de acciones creadoras. En
el hombre, el principio creado, su necesidad de crear e imaginar como me dio
psicológico de su realización (es decir, la personalidad real del individuo)
surgen y comienzan a desarrollarse en la infancia preescolar gracias a la
actividad lúdica del niño.
El juego de los
preescolares, especialmente si se realiza bajo la sabia dirección de educadores
pedagogos, favorece ante lodo el desarrollo de la imaginación, la que permite a
los peque ños inventar y luego realizar los planes de acciones lúdicas crea doras
individuales y colectivas. En el juego se generan en los niños elementos de
creación artística, cuando improvisan canciones, danzas, realizan sus proyectos
en dibujos, modela dos. “ ...En los niños con un nivel común de desarrollo de
las capacidades —escribe N. Vetlúguina— se pone de manifiesto muy temprano la
tendencia a la creación. Ellos experimentan alegría incluso cuando componen los
más sencillos dichos, ver sos, canciones, dibujos, danzas.”88
“ ...Decididamente
todo lo que nos rodea —escribió L. Vigotski— y que ha sido hecho por la mano
del hombre... es producto de la imaginación humana y de la creación basada en
esta imaginación.” Y más adelante: “ ...En la vida coti diana que nos rodea,
la creatividad es la condición indispensable de la existencia y todo lo que
sale de los límites de la rutina y en lo que existe aunque sea una pizca de
nuevo está ligado en su origen al proceso creador del hombre" (L . V i
gotski. La imaginación y la creación en la infancia. Moscú, 1967, pp. 5, 7).
L. Vigotski. La
imaginación y la creación en la infancia, p. 7.
88 N. Vetlúguina.
Problemas fundamentales de la creación artística de los niños. — En: La
creación artística y el niño. Moscú, 1972, p. 16.
7- 0.1 97
No seguiremos aquí
el desarrollo ulterior del nivel personal de la actividad del individuo.
Señalaremos sólo que en todas las edades escolares, los niños, durante el
cumplimiento de las actividades rectoras correspondientes a esas edades, tienen
gran des posibilidades para desarrollar su imaginación (gracias a ella se
vuelve posible, en particular, la conciencia teórica y la orientación en el
futuro), lo que les permite participar activa mente en los diferentes tipos de
creación técnica y ar tística, en el movimiento racionalizador y de inventores
(ligado a su trabajo productivo). La labor didáctico-educativa con los niños
está orientada a formar en ellos una posición vital activa lo que, desde el
punto de vista psicológico, significa desa rrollar la necesidad de crear, como
fundamento interno de la personalidad humana.
Simultáneamente, la
formación de la personalidad en los años preescolares y escolares es sólo una
de las primeras etapas de su desarrollo, cuya frontera es el comienzo de la
actividad práctica productiva y social del joven. La actitud creativa de éste
hacia las tareas que surgen en dicha actividad es el verda dero indicador del
grado de formación que en él han alcanzado las bases de la personalidad.
C apítulo I I I
LA TEORIA DEL PENSAMIENTO EMPIRICO
EN LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA
Los problemas de la
enseñanza y la educación que impulsan el desarrollo están estrechamente ligados
a la fundamentación lógico-psicológica de la estructuración de las disciplinas
escola res. El contenido de éstas y los medios para desplegarlo en el proceso
didáctico-educativo determinan esencialmente el tipo de conciencia y de
pensamiento que se forma en los escolares durante la asimilación de los
correspondientes conocimientos, aptitudes y hábitos. Por eso, las cuestiones
referidas a la estruc turación de las asignaturas escolares no tienen una
importancia estrecha, didáctico-metodológica, sino más amplia, desde el punto
de vista de las particularidades del desarrollo psíquico de los escolares.
A nuestro juicio,
la estructuración moderna de las discipli nas escolares (en todo caso, para
los primeros grados) debe propiciar la formación, en los alumnos, de un nivel
más alto de conciencia y de pensamiento que aquel al que se orienta la
organización hasta ahora vigente del proceso de estudio en la escuela.
Planteamos que el nivel requerido es el de la conciencia y el pensamiento
teóricos modernos, cuyas principales leyes son puestas al descubierto por la
dialéctica materialista como lógica y teoría del conocimiento (véase el cap. IV
del presente libro). El contenido y los métodos de la enseñanza primaria
vigentes se orientan predominantemente a la formación, en los escolares de los
primeros grados, de las bases de la conciencia y el pensa miento empíricos,
camino importante, pero no el más efectivo en la actualidad, para el desarrollo
psíquico de los niños.
Se debe subrayar la
necesidad de relacionar de manera estre cha la lógica y la psicología en el
estudio del problema que examinamos. La insuficiente atención dedicada al
análisis de su aspecto lógico obstaculiza el estudio psicológico del desarrollo
de los escolares. El examen omnilateral del sentido lógico,
leórico-cognoscitivo de los procesos y formas fundamentales de
99
la conciencia y el
pensamiento (y, ante todo, de la abstracción, la generalización y el concepto)
constituye la premisa esencial para estudiar una serie de problemas
psicodidácticos de lo cual, a su vez, depende mucho la estructuración de las
disciplinas escolares.
Analizaremos en
especial la generalización de uno u otro material de estudio por parte de los
niños. El hecho es que en la instrucción media actual ya tiene lugar un aumento
constante de la proporción de los conocimientos teóricos. Su asimilación, cla
ro, favorece la formación de la conciencia y el pensamiento teóricos de los
escolares. Pero la realización correcta de esta importante tendencia presupone,
en particular, el estudio espe cial de todas las cuestiones
lógico-psicológicas que se refieren a la naturaleza del conocimiento empírico y
teórico, a la correla ción de aspectos de la actividad cognoscitiva del hombre
tales como el sensorial y el racional, en imágenes y abstracto, con creto y
abstracto. El fundamento interno que une estos aspectos del conocimiento son
los procesos de generalización y las vías, estrechamente a ellos unidas, de
formación de los conceptos como forma principal de la actividad del pensamiento
humano. Las particularidades de la generalización, en unidad con los procesos
de abstracción y formación de conceptos, caracterizan, a nuestro juicio, el
tipo general de pensamiento del hombre.
La teoria de la generalización empírica y
del pensamiento discursivo empírico
El término “
generalización" se encuentra frecuentemente en la literatura psicológica,
didáctica y sobre métodos de ense ñanza. El proceso de generalización consiste
en que el niño, por medio de la comparación, separa del grupo de objetos
algunas propiedades (cualidades) repetidas. Para los trabajos psicodi dácticos
es típica la siguiente afirmación: “ ...Se realiza generali zación, es decir,
se reconocen como comunes las cualidades parecidas en todos los objetos del
mismo tipo o clase” 1.
En el proceso de
generalización tienen lugar, por una par te, la búsqueda y la designación con
la palabra de cierto in variante en la multiplicidad de objetos y sus
propiedades; por otra, el reconocimiento de los objetos de la multiplicidad
dada con ayuda del invariante separado. En la literatura psicodidác-tica y
sobre métodos de enseñanza, la generalización se caraete-
1 Didáctica. Bajo la redacción de I. Kazánlsev. Moscú. 1959, p. 77.
100
riza como la vía
fundamental para la formación de conceptos en los escolares'.
La formación, en
los niños, de las generalizaciones concep tuales se considera una de las
finalidades principales de la en señanza escolar. En los manuales de
diferentes asignaturas el material se dispone, por lo general, de manera que el
trabajo de los alumnos lleve a la formación de las correspondientes ge
neralizaciones y conceptos. Las guías didácticas dan a los maes tros
indicaciones detalladas referidas a cómo se debe dirigir este proceso y
verificar el nivel de desarrollo de la generali zación conceptual alcanzado
por los niños.
Se pueden citar
muchos ejemplos en diferentes disciplinas, que caracterizan el proceso de
generalización y formación de conceptos. En “ forma pura” sus particularidades
están claramente descritas en uno de los manuales de didáctica: “ Para la
elaboración autónoma del concepto es necesario, ante todo, que los alumnos
analicen y comparen entre sí una cantidad bas tante grande de objetos
idénticos o parecidos, especialmente se leccionados y propuestos por el
maestro. Se examinan consecuti vamente las cualidades aisladas de diferentes
objetos y se deter mina en qué se diferencian dichos objetos unos de otros.
Tiene lugar la selección de las cualidades comunes para todos los obje tos...
y estas últimas dan, a fin de cuentas, la definición del concepto en forma de
enumeración de las cualidades generales para los objetos que entran en el
contenido del correspondiente concepto” *.
Lo general como
algo que se repite, estable, es el invarian te definitorio de las diversas
propiedades de los objetos de la clase dada, es decir, constituye lo esencial.
En muchos trabajos los términos “ general" y “ esencial” se utilizan en el
mismo sen tido: “ para diferenciar los rasgos esenciales es indispensable
verlos como rasgos generales de una serie de objetos y no propios de otra” 4.
La generalización
se examina en una relación inseparable de la operación de abstracción. La
separación de una cierta cua lidad esencial como común incluye su
desmembración de otras
En psicología se
conoce la generalización ligada a la percepción, la viven cia. la acción, etc.
Con referencia al examen de ciertas cuestiones psicológicas de la enseñanza,
hablaremos de la generalización relacionada con la form a ción de conceptos en
los escolares: por eso es completamente legítimo el uso de un término tal como
formación de la generalización conceptual.
Didáctica. Bajo la redacción de I. Kazántsev, pp. 73-74.
D. Bogoiavlenski, N.
Menchínskaia. La psicología
del estudio. — En:
IM ciencia psicológica en la URSS.
Moscú, 1960, t. II, p. 304.
101
cualidades. Esto
permite al niño convertir la cualidad gene ral en un objeto independiente y
especial de las siguientes accio nes (la cualidad general se designa con
alguna palabra). El conocimiento de lo común, siendo el resultado de la
compara ción y de su fijación en la palabra, siempre es algo abstracto,
imaginable.
El movimiento de la
percepción al concepto es el pasaje de lo concreto, sensorial a lo abstracto,
imaginable. ¿Qué función cumple la generalización conceptual que surge en este
pasaje?
Semejante
generalización permite a los alumnos realizar una operación que tiene gran
importancia en toda su actividad de estudio: la sistematización (o
clasificación). Una de las tareas centrales de la enseñanza consiste,
justamente, en dar a conocer a los niños los esquemas de clasificación, que
reflejan las correlaciones de los conceptos en una u otra área. Los alumnos
clasifican los animales y las plantas (curso de biología), las partes de la
palabra y la oración (gramática), las figuras planas y los cuerpos (geometría),
etc. Uno de los procedimientos fundamentales de clasificación es el
establecimiento de las rela ciones de género y especie, la separación en
conceptos de gé nero y diferencia específica. La creación de una jerarquía de
generalizaciones está subordinada a la tarea de reconocer obje tos o fenómenos
como pertenecientes a un determinado género y especie, como pertenecientes por
sus propiedades a un determi nado lugar en la clasificación.
Se puede señalar la
siguiente función principal de la gene ralización conceptual: en el proceso de
estudio y de actividad práctica, el hombre utiliza diversas reglas de acción.
La condi ción para la aplicación de la regla a la situación concreta o al objeto
único es su referencia previa a una determinada clase co mún. Por eso es
necesario saber “ ver” esto común en cada caso concreto y único. El medio más
eficaz, que está en la base de di cha aptitud, son los sistemas de
generalizaciones conceptuales que posibilitan separar los rasgos
identificatorios precisos y unívocos de unas u otras clases generales de
situaciones u objetos.
El camino descrito
de formación de la generalización con ceptual se expone en muchos trabajos de
psicología pedagógica y didáctica. Brevemente esta vía puede ser caracterizada
así: “ En el proceso de enseñanza, la palabra del maestro organiza la ob servación
de los alumnos, precisando el objeto de la observación, orienta el análisis
para diferenciar los aspectos esenciales de los fenómenos de aquellos que no lo
son y, finalmente, la palabra -término, siendo asociada a los rasgos
distinguidos, comunes para
102
toda una serie de
fenómenos, se convierte en su concepto gene ralizador” 5.
Las ideas de los
psicólogos y pedagogos sobre la formación de la generalización conceptual en
los niños constituyen una parte importante del fundamento sobre el cual se
construyen el contenido y los métodos de enseñanza. El procedimiento mismo de
despliegue del contenido de las principales disciplinas es colares (es decir,
sus programas) se forma históricamente te niendo en cuenta estas ideas. “ El
programa de enseñanza en la escuela toma en cuenta, por lo común, las leyes
señaladas de desarrollo de la generalización en los escolares. Los alumnos
paulatinamente son llevados a las generalizaciones a través de la observación y
el estudio del material concreto dado visualmente y captado sensorialmente.” 6
La expresión
didáctica concreta y metodológica particular de estas ideas es el principio del
carácter visual, directo. El papel rector de lo visual en la enseñanza,
especialmente en la primaria, testimonia que la vía señalada de formación de la
gene ralización conceptual tiene no sólo un sentido teórico. Sirve de base
para la práctica de la enseñanza y, a su vez, a través de la aplicación del
principio del carácter visual, encuentra en ella su permanente y amplia
confirmación.
Corresponde señalar
que el enfoque indicado de la psicolo gía, la didáctica y de los métodos de
enseñanza acerca de la abstracción, la generalización y la formación del
concepto en los escolares corresponde a la interpretación lógica formal de
estas operaciones mentales. La coincidencia se observa aquí, en pri mer lugar,
en la interpretación de lo general sólo como lo igual o semejante en el grupo
de objetos; en segundo lugar, en la in terpretación de lo esencial sólo como
rasgo distintivo de la clase de objetos; en tercer lugar, en la descripción de
los trán sitos de la percepción a la representación y luego al concep to7.
Aclarar esta
circunstancia tiene una importancia teórica de principio. El caso es que en la
psicología y en la didáctica se habla habitualmente de la generalización y del
concepto como
Ibidem, p. 311.
M . Shardákov. E l
pensamiento de los escolares.
Moscú, 1963, p. 128. En un irabajo colectivo sobre lógica, en
el capítulo dedicado al concepto se hace una observación característica: “ La
lógica form al examina los rasgos
del concepto sólo
desde el punto de vista de la función de diferenciación de una clase de
objetos, reflejada en uno u otro concepto, con respecto a otra clase. El
problema de la esencia, de lo esencial en los objetos es un problema de la
lógica dialéctica” (Lógica. Bajo la redacción de D. Gorski, P. Tavánets. Moscú,
1956, p. 33).
103
tales. En realidad,
cuando se trata de la vía para formar la ge neralización conceptual que hemos
descrito más arriba, corres ponde hablar sólo de su interpretación
lógico-formal. Pero esto significa que se puede extender a la interpretación
psicodidácti-ca vigente de las acciones del pensamiento la crítica a que hace
ya tiempo es sometida, en la literatura filosófica, la teoría ló gico-formal
del pensamiento y sus fundamentos gnoseológicos.
Como muestra un
análisis especial, el pensamiento que se realiza con ayuda de las abstracciones
y generalizaciones de ca rácter lógico-formal sólo lleva a formar los llamados
conceptos empíricos. El procedimiento de formación de tales conceptos, opina B.
Kédrov, presupone la posibilidad de operar con los rasgos sensoriales, dados
directamente, de los objetos estu diados. Es estrictamente empírico. Sobre
esta base lógica se construyen, por lo general, numerosos determinantes en
diferen tes ciencias naturales, por ejemplo, de las plantas superiores, las
algas, los insectos, los peces, las aves, los minerales, las rocas, etc., etc.
Semejantes determinantes juegan un impor tante papel en las ciencias
naturales.
En el esquema
lógico-formal entra tanto la formación de los conceptos cotidianos como de los
conceptos empíricos de la ciencia. Las abstracciones y generalizaciones
lógico-formales no expresan la especificidad de los conceptos científicos
estric tamente teóricos. Al mismo tiempo, es sabido que uno de los problemas
más importantes de la teoría del conocimiento consis te en definir,
justamente, la peculiaridad y las particularidades cualitativas de los
conceptos científicos a diferencia de los co tidianos y empíricos.
La ciencia se
esfuerza por pasar de la descripción de los fenómenos al descubrimiento de la
esencia como conexión inter na de éstos. Se sabe que la esencia tiene un
contenido diferente que los fenómenos y las propiedades de los objetos
directamente dadas. C. Marx, criticando'la posición de los economistas vulga
res, escribió: “ Pero el economista vulgar cree que hace un gran descubrimiento
cuando, en lugar de revelar la conexión interna de las cosas, proclama
orgullosamente que, en los fenómenos, las cosas tienen una apariencia
completamente distinta. De he cho, se enorgullece de reptar ante la apariencia
y toma ésta por la última palabra. ¿Qué falta puede hacer entonces la ciencia?”
8
En la
generalización conceptual empírica no se separan, justamente, las
particularidades esenciales del objeto, la cone-*
C. Marx. Carta a Ludwig Kugelmann, 11 de
ju lio de 1868. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 32, p. 461.
104
xión interna de sus
aspectos. Dicha generalización no asegura, en el conocimiento, la separación de
los fenómenos y la esencia. Las propiedades externas de los objetos, su
apariencia se toma aquí por la esencia.
Así pues, la lógica
formal tradicional y la psicología pe dagógica describen sólo los resultados
del pensamiento empírico, que resuelve las tareas de clasificar objetos según
sus rasgos externos e identificarlos. Los procesos de pensamiento se lim i tan
aquí: 1) a la comparación de los datos sensoriales concretos con el fin de
separar los rasgos formalmente generales y realizar su clasificación; 2) a la
identificación de los objetos sensoriales concretos con el fin de su inclusión
en una u otra clase.
J. Locke, filósofo
materialista inglés del siglo XVII, for muló de la manera más clara la teoría
de estos procesos del pen samiento y sus posiciones gnoseológicas (sensualismo
unilateral estrecho). Habitualmente se la denomina teoría del pensamiento empírico.
La unilateralidad
del sensualismo de Locke no consiste en presuponer que la fuente de todas las
formas racionales de cono cimiento son los datos sensoriales. El acordar esto
es el abecé de todo materialismo, el que, desde este punto de vista, es siempre
“ sensualista” . El sensualismo clásico, a lo Locke, como corriente teórica
cognoscitiva específica (aquí hablamos sobre el sensualismo materialista, que
reconoce la objetivi dad de la realidad) consiste en que establece la
identidad completa entre todos los “ elementos" del contenido de la idea
(concepto) y los rasgos comunes, externos, captados direc tamente, del objeto
y puestos al descubierto por vía de la com paración. Los rasgos dados pueden
ser percibidos, represen tados y pensados. Por esencia esto significa la
reducción del contenido del concepto a los datos sensoriales, la descripción
del proceso de formación del concepto sólo como cambio de la forma en que se
expresan los rasgos comunes del objeto. Seme jante punto de vista constituye
un sensualismo unilateral en la in terpretación de la naturaleza del concepto
más allá de la cual, naturalmente, no va la teoría del pensamiento empírico.
En los siglos X V
III y XIX, esta teoría se convirtió en el con tenido de los manuales escolares
sobre lógica formal y ejerció una gran influencia en la psicología y en la
didáctica '. A. León-
"E n las
exposiciones populares del proceso de abslracción, especialmente en los
manuales escolares de lógica encontramos, por lo general, la teoría de la
abstracción que tiene sus raíces en la teoría empírica del conocimiento. Tal
teoría de la abstracción se expresa, habitualmente, con ayuda de un esquema
simple... El esquema simple asi construido se vincula, habitualmente.
105
tiev escribe lo
siguiente: “ Durante casi todo el siglo XIX las ideas psicológicas científicas
sobre el pensamiento se desa rrollaron bajo la influencia de la lógica formal
y sobre la ba se de la psicología asociacionista subjetivo-empírica. El análi
sis psicológico del pensamiento se reducía, en lo fundamental, a la separación
de procesos de pensamiento aislados: la abstrac ción y la generalización, la
comparación y la clasificación. Se describían también diferentes tipos de
juicios y razonamientos, siendo estas descripciones tomadas directamente de la
lógica for mal. También se encaraba con el espíritu de la lógica formal la
cuestión sobre la naturaleza de los conceptos” "1.
Examinemos algunas
características del pensamiento empíri co que lo emparientan con el
entendimiento. Desde la antigüe dad, en la historia de la filosofía se
diferenciaban dos tipos de pensamiento: la actividad mental orientada a separar
y registrar los resultados de la experiencia sensorial y el pensamiento que
pone al descubierto la esencia de los objetos, las leyes internas de su
desarrollo. Hegel, quien llamó a estos tipos de pensamiento entendimiento y
razón, respectivamente, realizó de manera muy precisa esta diferenciación
" .
“ La actividad del
entendimiento —escribió Hegel— con siste, en general, en que transmite a su
contenido la forma de universalidad y lo universal, para el entendimiento, es
algo universal abstracto que, como tal, se fija en contraposición a lo
singular... Por cuanto el entendimiento actúa en relación con sus objetos
separando y abstrayendo representa, en con secuencia, lo contrario a la
contemplación inmediata y a los sentidos que, como tales, tienen cjue ver
enteramente con lo concreto y en ello permanecen.” 1
La “ separación” y
la “ abstracción” que llevan a lo “ abs tractamente universal” (o a la “
identidad abstracta” ), contra puesto a lo singular: tales son las funciones
del entendimiento
al nombre de John
Locke” (L . Tondll. Sobre el papel cognoscitivo de la abstracción. — En:
Problemas ideológicos y metodológicos de la abstracción científica. Moscú,
1960, p. 130).
Leónliev. Obras psicológicas escogidas,
I. II. pp. 80-81.
En nuestro análisis
teórico utilizamos algunas expresiones de Hegel sobre los problemas de la
abstracción, la generalización y los niveles del pensamiento. Es sabido que los
clásicos del marxismo-leninismo valoraron alta mente el enfoque dialéctico de
Hegel sobre los problemas lógicos. Lamenta blemente, muchas ideas de la
dialéctica hegeliana no son utilizadas en la debida medida por la psicología
para analizar los procesos de formación de la actividad mental infantil. Nos
parece que referirse a las apreciaciones de Hegel será útil para elaborar los
problemas actuales de la relación entre la enseñanza y el desarrollo mental del
hombre.
G.W.F. Hegel. Obras. Moscú-Leningrado, 1929, t. I, pp. 131-132.
106
con el cual
comienza el conocimiento racional. Gracias al en tendimiento los objetos
presentes son captados en sus determi nadas diferencias y fijados en su
aislamiento. Tanto en el área teórica como en la práctica el entendimiento
permite al hombre alcanzar firmeza y determinación en los conocimientos. Pero,
al mismo tiempo, “ el pensamiento como entendimiento no va más allá de una
determinación inmóvil y de diferenciar esta última de las demás
determinaciones” " .
En este peldaño
inicial del conocimiento racional por medio de la separación, la comparación y
la abstracción, se genera el conocimiento sobre la identidad abstracta, sobre
lo abstractamente universal, fijado en el concepto. “ Cuando se habla del
pensamiento en general o en particular de lo con cebible en los conceptos
—señala Hegel— se tiene en cuenta, con frecuencia, sólo la actividad del
entendimiento.” 14
El entendimiento
está orientado, ante todo, a la separación y comparación de las propiedades de
los objetos con el fin de abstraer la generalidad formal, es decir, darle la
forma de concepto. Gracias a ello se puede dividir y diferenciar con precisión
los objetos. Este pensamiento es el peldaño inicial del conocimiento, en el
cual el contenido de la contemplación adquiere una universalidad abstracta,
formal. En caso de una ampliación desmedida de dicha generalidad, la
abstracción se vuelve pobre y vacía. Se puede superar esta tendencia mediante
la conservación de las imágenes de la contemplación y de las representaciones
que están en la base de la abstracción. Las imágenes visuales transmiten al
pensamiento discursivo un contenido concreto.
A nuestro juicio,
estas características se pueden atribuir al pensamiento que hemos descrito como
empírico. Su princi pio es también la generalidad formal de los objetos exami
nados (con todas las consecuencias que de ello se derivan). Por lo tanto se puede
llamar a este pensamiento discursivo empírico'1. Su principal función consiste
en la clasificación de objetos, en la construcción de un firme esquema de “
deter minantes” . Este tipo de pensamiento presupone dos vías, sobre las que
se habló más arriba: la vía “ de abajo arriba" y la vía1*
13 Ibidem, p.
131.
Ibidem.
Aquí no se
examina el problema general
de la correlación entre
el
entendimiento y el
pensamiento empírico. El entendimiento tiene, por lo visto, una aplicación más
amplia que lo designado como pensamiento empírico. Pero éste posee los rasgos
fundamentales de la actividad racional discursiva y no sale de sus límites.
107
“ de arriba abajo”
. En la primera se construye la abstracción (concepto) de lo formalmente
general, la que por su esencia no puede expresar en forma mental el contenido
específica mente concreto del objeto. En el camino “ de arriba abajo” esta
abstracción se satura de imágenes visuales concretas del objeto
correspondiente, se vuelve “ rica" y “ con contenido” , pero no como
construcción mental, sino como combinación de las descripciones y ejemplos
concretos que la ilustran.
El pensamiento
racional o dialéctico sale de los límites del pensamiento discursivo; descubre
en el objeto lo concreto como unidad de las diferentes definiciones, que el
entendimien to reconoce sólo por separado. “ Esto racional —escribe Hegel—
aunque sea algo mental y abstracto es, al mismo tiejnpo, algo concreto porque
no constituye una unidad simple, formal, sino la unidad de las determinaciones
diferenciadas.” "1 Si el principio del entendimiento consiste en la
identidad abs tracta, en la unidad formal, en cambio el principio de la
dialéc tica, de la razón es la identidad concreta como unidad de las
diferentes definiciones. Tal unidad es “ el pasaje inmanente de una definición
a otra, en el cual se descubre que estas defini ciones del entendimiento son
unilaterales y limitadas...” 1'
El pensamiento
dialéctico pone al descubierto los pasajes, el movimiento, el desarrollo,
gracias a lo cual puede examinar las cosas de acuerdo con la naturaleza propia
de éstas. Aqui radica la verdadera significación del pensamiento dialéctico
para la ciencia.
Nuestros psicólogos
y didactas aceptan la dialéctica como método general del conocimiento
científico y lo emplean en sus investigaciones. Al mismo tiempo, el problema
consiste en reflejar los principios del pensamiento dialéctico y expresarlos en
la “ tecnología" de desenvolvimiento del material didáctico, en los
procedimientos de formación de los conceptos en los escolares, en los medios
para organizar la actividad del pensamiento de aquéllos. Sin embargo, la “
tecnología” concreta de estos procesos se estructura, en la actualidad, por lo
gene ral sobre la base de los principios del pensamiento discursivo empírico.
Es sabido que la
diferenciación hegeliana del “ entendi miento” y de la “ razón” fue
positivamente evaluada por
Engels: “ Esta diferenciación hegeliana
según la cual sólo el pensamiento dialéctico es racional tiene un determinado
senti-716
G.W .F. Hegel. Obras, t. I, pp. 139-140.
Ibidem, p. 135.
108
do” "’. Más
adelante, F. Engels señala que las personas tienen en “ común con los animales
todos los tipos de actividad del entendimiento” : la inducción, la deducción,
la abstracción, el análisis, la síntesis, el experimento. “ Por el tipo todos
estos métodos —dice F. Engels—, por consiguiente, todos los medios de
investigación científica que reconoce la lógica habitual son completamente
iguales en el hombre y en los animales superiores. Sólo por el grado (por el
desarrollo del método correspondiente) ellos se diferencian... Por el
contrario, el pensamiento dialéctico —justamente porque tiene en calidad de su
premisa la investigación de la naturaleza de los propios conceptos— es posible
sólo para el hombre y para éste sólo en una etapa relativamente alta del
desarrollo (budistas y griegos) y alcanza su desarrollo completo sólo mucho más
tarde, en la filosofía contemporánea...” 1'
De esta forma, la “
lógica habitual” —se tiene en cuenta la lógica formal tradicional— acepta sólo
los métodos del pensamiento discursivo. Para el hombre desarrollado es espe
cífico el pensamiento racional, cuya premisa es “ la inves tigación de la naturaleza
de los conceptos mismos” . El enfoque lógico-formal del análisis, la síntesis,
la abstracción y otros procesos del pensamiento existente en la psicología
pedagógica tradicional no expresa la especificidad de la formación de los
conceptos, especificidad internamente ligada con la investiga ción de la
naturaleza de éstos ".
Al mismo tiempo, la
formación en los escolares de menor edad, en el proceso de enseñanza, del
pensamiento discursivo empírico es una tarea obligatoria e importante, por
cuanto el
“ entendimiento”
entra necesariamente en las formas más desarrolladas del pensamiento,
transmitiendo a sus conceptos precisión y determinación. El problema consiste
en encontrar vías tales de enseñanza en las que el entendimiento se convierta
en un momento de la razón y no adquiera un papel dominante y autónomo,
tendencia que está presente en las ideas acerca del entendimiento como
pensamiento en general.
■' F.
Engels. Dialéctica de la
naturaleza. C. M arx y F. Engels. Obras,
20, p. 537.
Ibidem, pp. 537-538.
Es sabido que L.
Vigotski, S. Rubinstein, J. Piaget y otros han c
ri
ticado severamente,
desde el punto de vista de la psicología, la teoría del pensamiento discursivo
empírico (véase: V. Davídov. Tipos de generalización en la enseñanza. Moscú,
1972, pp. 186-247).
109
Empleo de la teoría del pensamiento
empírico en la estructuración de las disciplinas escolares
La influencia de la
teoría del pensamiento discursivo empírico en la psicología y la didáctica de
la enseñanza primaria se conserva, a nuestro juicio, en la actualidad. Esto
tiene sus causas objetivas. Hasta no hace mucho tiempo las preocupaciones
fundamentales de los pedagogos y los psicólo gos de la mayoría de los países
desarrollados estaban referi das a perfeccionar la enseñanza primaria,
destinada a formar en los escolares conocimientos de naturaleza predominante
mente empírica y utilitaria. Más allá de la escuela primaria quedaban, claro,
problemas complejos del desarrollo del pensa miento propiamente teórico en los
escolares. Pero ellos eran resueltos frecuentemente en forma espontánea, sin
una funda-mentación lógico-psicológica comprobada. Por eso la teoría
fundamental de los procesos mentales siguió siendo la teoría de la
generalización discursiva empírica con todas sus premisas y consecuencias.
Las premisas del
surgimiento de esta teoría fueron exami nadas más arriba. ¡Cuáles son las
consecuencias de su apli cación en la estructuración de las disciplinas
escolares?
Parecería que con
el ingreso de los niños a la escuela deben comenzar a formarse en ellos los
conceptos científicos y otros conocimientos teóricos, con los que no se
enfrentaron en la edad preescolar. Sin embargo, la psicología pedagógica
vigente recomienda a los maestros utilizar la experiencia empírica cotidiana de
familiarización de los escolares con las cosas y fenómenos como base para que
asimilen los conocimien tos escolares. Con ello se reconoce, de hecho, la
homogenei dad tanto del contenido como del procedimiento de adquisi ción de
los conocimientos en la infancia preescolar y durante la enseñanza escolar
especialmente organizada.
Es característico
que cuando en la escuela se observa la tendencia a estructurar la enseñanza sin
apoyarse única mente en imágenes cotidianas concretas, una serie de psicólogos
especializados en pedagogía señalan las consecuencias negati vas de este hecho.
Así, S. Baránov señala que un niño de siete años “ sale del mundo de las
imágenes concretas para ingresar paulatinamente al mundo de las abstracciones,
al mundo de los conceptos; sale, separándose de las imágenes concretas más
cercanas y comprensibles para él” . Esta “ separación" del niño con
respecto a las imágenes concretas influye aparen temente “ en forma negativa”
sobre el desarrollo mental y moral
110
del niño21. De aquí
se deduce que es importante utilizar en el proceso de enseñanza la experiencia
concreta cotidiana de los escolares de menor edad, por cuanto sobre su base
surgen las abstracciones gramaticales y aritméticas. “ Precisamente en el período
en que el niño vive de imágenes e impresiones concre tas hay que sistematizar,
generalizar su experiencia sensorial y sobre esta base formar los primeros
conceptos aritméticos y gramaticales.” 22
Esto, como es
sabido, se cumple a diario en la práctica escolar masiva, donde desde hace
mucho se esfuerzan por utilizar la experiencia sensorial cotidiana de los niños
en la formación de conceptos empíricos.
Sin duda alguna la
experiencia vital del niño debe ser utilizada en la enseñanza, pero sólo por
vía de su reestructura ción cualitativa dentro de la forma, especial y nueva
para el alumno, del conocimiento científico teórico. Con frecuencia esta
circunstancia no se toma en cuenta durante la enseñanza de los escolares de
menor edad, lo que puede considerarse una consecuencia característica de la
aplicación de la teoría del pensamiento empírico en la psicología pedagógica y
en la didáctica de la enseñanza primaria.
Las peculiaridades
de la formación de los conceptos em píricos aclaran el sentido del conocido
requerimiento didác tico de avanzar en la enseñanza de lo particular a lo
general. Lo general, en este caso, es el resultado de la comparación de objetos
singulares, de su generalización en un concepto sobre una u otra clase de
objetos. Aparece como resultado del ascenso de lo sensorial-concreto hacia lo
mental-abstracto, expresado en la palabra. En este esquema los términos “
empírico” y
“ teórico” reciben
una interpretación peculiar. El primero es lo sensorial-concreto y el segundo,
lo abstracto-general, verbal. Cuanto más alto es el nivel de generalización, es
decir, cuanto mayor es el conjunto de diferentes objetos que entran en la clase
dada, más abstracto y “ teórico” será el pensamiento. La capacidad para pensar
abstractamente se interpreta como índice de un alto nivel de desarrollo del
pensamiento.
Sin embargo, por lo
común, no se advierte que cada objeto se toma aquí de manera unilateral, sólo
en su semejanza con otros, sin revelar las condiciones de existencia del objeto
in tegral en su especificidad. En su momento, Hegel mostró
Véase: S. Baránov. La experiencia sensorial
del niño en la ense
ñanza prim aria
. Moscú,
l% .t, p. 8.
Ibidem, p. 12.
11 I
ingeniosamente que
ese pensamiento abstracto se encuentra con la mayor frecuencia en la vida. Las
personas piensan, predominantemente, en forma abstracta, separando aspectos
aislados del objeto, que en una u otra relación resultan seme jantes a algún
otro; estos momentos aislados se adjudican a todo el objeto como tal, sin poner
de manifiesto la vinculación interna de sus aspectos y particularidades. Pensar
abstracta mente es lo más fácil2'*1.
Desde las
posiciones de la teoría del pensamiento empírico el acercamiento entre el
conocimiento teórico y el verbal se hace inevitable. El conocimiento teórico es
el conocimiento con un mínimo de apoyos en imágenes visuales, con un máxi mo
de construcciones expresadas verbalmente. Pero la práctica escolar y la vida
cotidiana de los niños muestran que operar cort conocimientos
abstracto-leóricos con un mínimo o en ausencia completa de apoyos visuales es
una tarea muy difícil. Por eso el individuo debe recurrir permanentemente a
seme jantes apoyos. Y la inclusión de los objetos en tal conocimiento lo
refuerza, por cuanto satura y concretiza ese conocimiento con diferentes casos
y ejemplos particulares (por eso el crite rio para juzgar sobre el dominio de
los conocimientos concep tuales abstractos es la habilidad del niño para dar
los corres pondientes ejemplos e ilustraciones).
Dicho con otras
palabras, en la enseñanza el principio del carácter visual, concreto,
"asegura” el pleno valor de los con ceptos empíricos, tanto si el
pensamiento se mueve de lo senso rial a lo abstracto como si opera con las
abstracciones mismas.
En el sistema de
enseñanza primaria vigente se esfuma la diferencia entre las propiedades no
esenciales, sólo semejantes y las propiedades generales por el contenido de los
objetos que los alumnos estudian. Esto se pone al descubierto, por ejemplo, en
la enseñanza de la gramática24. Hemos descubierto, en alumnos de Ier grado, una
orientación hacia los rasgos no esenciales del número, que está muy finamente
"enmasca rada” como orientación hacia sus propiedades esenciales. Estos y
otros hechos similares no pueden ser considerados, a
Hegel tiene en
cuenla aqui no cualquier abstracción, sino la que interesaba a la lógica formal
tradicional. Caracterizó de la siguiente manera lo "universal" que
está en la base de tal abstracción: “ Lo universal es una magra definición:
cada cual sabe sobre lo universal, pero no lo sabe como esencia (V .l. Lenin.
Resumen del libro de Hegel " Lecciones de historia de la filosofía".
O.C., t. 29, p. 241).
1 Véase: S.
Zhuikov. Bases psicológicas para elevar la eficacia de la enseñanza del idioma
materno en los escolares de menor edad. Moscú. 1979. pp. 81, 111-113.
112
nuestro juicio,
resultado de deficiencias en la labor de algunos educadores y maestros. Sus
causas están en que la psicología pedagógica, partiendo de la teoría de la
generalización empí rica, no da indicaciones sobre los medios indispensables
para la diferenciación precisa entre los rasgos identificamos de los objetos y
sus propiedades esenciales.
Para resolver
muchas tareas de carácter utilitario es sufi ciente el conocimiento de los
rasgos identificatorios externos de los objetos. Sin embargo, para comprender
las diferencias entre los objetos es indispensable apoyarse en el conocimiento
de sus propiedades esenciales, en la capacidad para seguir la
“ conversión” de
estas propiedades en particularidades externas de los objetos.
El igualar de los
rasgos identificatorios externos de los objetos con el contenido del
correspondiente concepto lleva a que en la enseñanza sus verdaderas propiedades
objétales no sean puestas al descubierto. Como resultado, los escolares de
menor edad no obtienen, con frecuencia, la orientación necesaria en la
correspondiente disciplina escolar lo que, a su vez, dificulta la asimilación
de los conceptos de una u otra disciplina.
Con referencia a
las matemáticas A. Kolmogorov señaló especialmente esta circunstancia:
"...En los diferentes peldaños de la enseñanza se manifiesta, con distinto
grado de audacia e invariablemente, una misma tendencia: terminar lo antes
posible con la introducción a los números y hablar sólo de los números y sus
correlaciones...
“ Sin embargo, no
se trata de defectos aislados; la separa ción, en la enseñanza escolar, entre
los conceptos matemáticos y su origen lleva a una completa falta de principios
y a la defi ciencia lógica del curso” i5.
También adolece de
una cierta “ deficiencia lógica” el cur so de gramática escolar, en el que se
observa la tendencia a no incluir en la enseñanza el análisis de los conceptos
gramati cales.
El divorcio entre
la enseñanza de los conceptos y el examen de las condiciones en las que se
originan se deriva legítima mente de la teoría de la generalización empírica,
según la cual en contenido de los conceptos es idéntico a lo que inicialmente
se da en la percepción. En ella se examina sólo el cambio de la forma subjetiva
de este contenido: el pasaje de su percepción
Kolmogorov. Prefacio. — En: H. Lebesque.
Sobre la medición de las magnitudes. Moscú, 1960. p. 10.
B—031 11.3
inmediata a lo “
sobreentendido” en las descripciones verbales. En esta teoría está ausente el
problema del origen del contenido de los conceptos. En relación con el método
de enseñanza de las matemáticas elementales esto implica, por ejemplo, que el
maestro propone a los niños, para cumplir diferentes operacio nes, un conjunto
de unidades ya separadas, representadas en forma de “ figuras numéricas” . Cómo
y de qué premisas no numéricas surgieron, cómo se formó históricamente el
conte nido del concepto de número, todo esto queda fuera de exa men. El niño
comienza a familiarizarse inmediatamente con los resultados del proceso que
tuvo lugar en la historia del conocimiento.
En cambio, si el
maestro revela explícitamente las condi-
ciones de origen del número, los propios
niños pueden descu brir un contenido objetai tal de este concepto que no
coincidirá con las propiedades de las “ figuras numéricas” . El contenido
objetai del concepto se pone de manifiesto únicamente en el proceso por el que
se descubren las condiciones de su origen.
Los resultados del
análisis anterior permiten concluir que la enseñanza primaria —en la medida que
cumple las orien taciones de la psicología pedagógica contemporánea— apunta a
formar en los niños, predominantemente, el pensamiento discursivo empírico.
C apítulo IV
PRINCIPALES TESIS
DE LA TEORIA MATERIALISTA DIALECTICA
DEL PENSAMIENTO
En la teoría
materialista dialéctica del conocimiento la formación del pensamiento es
considerada un “ proceso obje tivo de la actividad de la humanidad, el
funcionamiento de la civilización humana, de la sociedad, como verdadero sujeto
del pensamiento” 1. El pensamiento de un hombre aislado repre senta el
funcionamiento de la actividad históricamente forma da de la sociedad,
actividad de la cual él se ha apropiado. Una de las principales debilidades de
la psicología infantil y peda gógica tradicional consistía en que no examinaba
el pensamien to del individuo como la función, desarrollada históricamen te
por su verdadero sujeto (la sociedad), que es asimilada por el individuo’ .
La actividad práctica com o base del
pensam iento hum ano
La base de todo
conocimiento humano es la actividad objetal-práctica, productiva: el trabajo.
El análisis del origen y el desarrollo del pensamiento debe comenzar aclarando
las particularidades de la actividad laboral humana.
Los objetos de la
naturaleza aparecen para las personas como objetos y medios destinados a
fabricar instrumentos y
P. Kopnín. Las
¡deas filosóficas de V. I. Lenin y la lógica. Moscú, 1969, p. 153.
"Hasta el
presente todas las teorías psicológicas del pensamiento (y las metodologias que
en ellas se basan) interpretan su estructura y su contenido de manera no
histórica. Las tareas experimentales, los tests, las entrevistas se construyen
teniendo en cuenta el pensamiento “ en general’. No se toma en consideración el
carácter histórico del sistema catégorial y de los programas de la actividad
intelectual" (M . Yaroshevski. Tres modos de inter pretación de la
creación científica. — En: La creación científica. Moscú, 1969, p. 127).
115
emplearlos en el
proceso de transformación de la naturaleza. La utilización de instrumentos de
trabajo presupone el planteo de una finalidad y que ésta, como imagen ideal del
producto requerido, cumpla una función de guía.
La transformación
de lo que da la naturaleza es un acto de superación de su inmediatez. Por sí
mismos los objetos na turales no adquirirían la forma que se les da conforme a
las necesidades del hombre social. Además, las personas deben tener en cuenta por
anticipado las propiedades de los objetos que permiten producir las
metamorfosis correspondientes tanto a la finalidad planteada como a la
naturaleza de los objetos mismos. En consecuencia, en el proceso de trabajo el
hombre debe tomar en consideración no sólo las propiedades externas de los
objetos, sino también las conexiones internas que per miten cambiar sus
propiedades y hacerlos pasar de un estado a otro. No se pueden poner de
manifiesto estas relaciones mientras no se realice la transformación práctica
de los objetos ni sin ella, ya que sólo en este proceso dichas relaciones se
ponen al descubierto.
En el proceso de
cambio el objeto dado es introducido por las personas en el sistema de otros
objetos, interactuando con los cuales logra una determinada forma de
movimiento. Así se supera la inmediatez del objeto: éste adquiere una
existencia mediatizada y pone al descubierto en su movimiento las cone xiones
internas, esenciales. El objeto obtiene esta mediatez en relación consigo
mismo, pero sólo a través de determinados procedimientos de actividad del
hombre y la forma de movimien to del objeto se reproduce en esta actividad.
Aquí es importante
tener en cuenta dos circunstancias. En primer lugar, tal reproducción se cumple
repetidas veces en condiciones y situaciones externas más o menos cambiantes.
En segundo lugar, las personas se transmiten unas a otras, de generación en generación,
los procedimientos de esta actividad; para efectuar dicha transmisión es
necesario utilizar los “ mo delos” y “ patrones” de esos procedimientos. Ambas
cosas exigen de las personas la separación y la fijación sólo de las
condiciones decisivas, verdaderamente indispensables de reproducción de una u
otra forma de movimiento de los obje tos. Las condiciones casuales se “ dejan
de lado". Quedan las que realmente determinan necesariamente los
procedimientos de la actividad, representados en sus modelos sociales. De esta
manera la transformación de los objetos en el proceso del tra bajo pone al
descubierto sus propiedades internas, esenciales: las formas indispensables de
su movimiento.
116
En el trabajo y en
el experimento, como formas objetal-sensoriales de actividad, en los actos de
reproducción de la sucesión de los acontecimientos la secuencia casual se puede
diferenciar del
enlace necesario universal. La forma de la universalidad —escribe F. Engels— es
la forma de culminación interna. ...En la naturaleza, la forma de la
universalidad es la ley...” ’ Si las personas, en su práctica, son capaces de
deter minar y tener en cuenta las condiciones de reproducción de uno u otro
acontecimiento, entonces estas condiciones son las necesarias y suficientes y
el acontecimiento mismo en esta actividad está sometido a ley, ocurre en forma
universal, en su culminación interna.
En el desarrollo de
la actividad práctica, social por su origen y procedimientos de realización,
las personas comienzan a reproducir, en principio, cualquier objeto de la
naturaleza y también a crear los que están incluidos en ella sólo poten
cialmente. Esto se vuelve posible gracias a que las personas relacionan con la
naturaleza desde la posición de toda su especie, de toda la humanidad. Uno u
otro objeto se “ intro duce” en la práctica de las personas sólo sobre la base
de las necesidades sociales que de él se tienen. C. Marx escribió en este
sentido lo siguiente: “ La creación práctica de un mundo objetivo, la
elaboración de la naturaleza inorgánica, es obra del hombre como ser consciente
de su especie... Cierto que también el animal produce... Pero sólo produce
aquello que necesita directamente para sí o para su cría; produce de un modo
unilateral, mientras que la producción del hombre es universal. ...El animal
produce solamente a tono y con arreglo a la necesidad de la especie a que
pertenece, mientras que el hombre sabe producir a tono con toda especie y
aplicar siempre la medida inherente al objeto...” 34
La humanidad
socializada es capaz, en la medida de su universalidad, de reproducir y
asimilar los objetos según la medida y esencia de éstos.
El carácter
universal de la práctica y también su encar nación directa en la naturaleza
humanizada, la que encuentra así su medida propia (universalidad), hacen de la
práctica la base para las formas del conocimiento, entre ellas el teórico.
Precisamente V.l. Lenin formuló esta circunstancia: “ La prác tica es superior
al conocimiento (teórico), porque posee no
3 F.
Engels. Dialéctica de la
naturaleza. C. M arx
y F. Engels. Obras.
t. 20, pp. 548-549.
4 C. M arx.
Manuscritos económ ico-filosóficos de 1844. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 42,
pp. 93-94.
117
sólo la dignidad de
la universalidad, sino también la de la realidad inmediata” 5.
L o ideal com o re fle jo del objeto . E
specificidad de la sensibilidad hum ana
La actividad
espiritual de las personas está entrelazada con la vida práctica de la
sociedad, apareciendo como su re flejo ideal. Lo ideal es el reflejo de la
actividad objetai en las formas de la actividad subjetiva del hombre social (en
sus imágenes internas, motivos, finalidades) que reproduce este mundo objetai.
Lo ideal se revela en el proceso de la forma ción, orientada a una finalidad,
del objeto necesario y reali zada en la actividad. Las formas del objeto como
objeto mate rial son puestas al descubierto por el hombre en la acción
práctica con aquél y sólo luego pasan al plano de la repre sentación
ideal". “ ... Lo ideal —escribió C. Marx— no es, por el contrario, más que
lo material traducido y transpuesto a la cabeza del hombre.” '
¿Cómo surge la
representación, en la cual se expresa el planteo ideal del objeto? El problema
del origen de lo ideal es muy difícil; sobre este tema se han acumulado aún
pocos datos psicológicos exactos, pero los que existen permiten esbozar la vía
general de “ idealización” de la actividad objetal-práctica. En esta vía tuvo
importancia decisiva la transformación radical del carácter de la sensibilidad
del hombre en comparación con la de los animales. Precisamente este cambio
aseguró a la sensibilidad del hombre la función de eslabón de enlace entre las
acciones materiales y las representaciones, la función de forma inicial del
planteo ideal de los objetos, la que llevó al desarrollo de todos los tipos de
actividad espiritual del hom bre, entre ellos, el pensamiento. ¿En qué
consiste la especifi cidad de la sensibilidad humana?
A los animales,
incluso a los superiores, les es inherente sólo la planificación de los actos
inmediatos del comportamien to sobre la base de las imágenes directas de la
percepción del medio. Este medio es independiente de los animales y existe
s V .I. Lenin.
Resumen del lib ro de Hegel "C iencia de la lógica". O.C., i. 29, p.
195.
G. Lichtenberg
señaló ingeniosamente: "Para ver algo nuevo hay que hacer algo nuevo"
(G. Lichtenberg. Aforismos. Moscú, 1964, p. 59).
M arx. Prólogo a la segunda edición de
" E l C apital". C. M arx y F. Engels. Obras, t. 23, p. 21.
118
en toda su
inmediatez. Dentro de la actividad objetal-transfor-madora de las personas, en
cambio, los objetos naturales apare cen como algo que el hombre necesita y
que, transformado, satisface sus necesidades sociales.
Los conocimientos
sobre lo circundante se fijan ahora en las formas de la actividad
sensorial-objetal. Su órgano rector fue, claro, la mano con su capacidad para
el tacto y para rea lizar muchos movimientos. En interacción con ella, los
ojos y otros órganos de los sentidos adquirieron la correspondiente función de
orientación en el mundo objetai; comenzaron a asegurar la planificación y la
regulación de las complejas manipulaciones del hombre con los objetos y medios
de trabajo. Esto, a su vez, llevó a que los órganos de los sentidos adquirie
ran la capacidad para observar y separar en los objetos las propiedades y
relaciones que eran importantes, precisamente, para semejante regulación. Así,
por ejemplo, el ojo comenzó a diferenciar las propiedades importantes para
elaborar los objetos en un sentido mecánico, en caso de cambio de su forma
espacial, etc. El trabajo presentó requerimientos análogos a los otros órganos
de los sentidos.
Paulatinamente, el
mundo de los objetos creados por la hu manidad y la orientación en ellos se
convirtió en la base del trabajo de los órganos de los sentidos. Dicha
circunstancia está claramente expresada en la siguiente afirmación de
Marx: “ Sólo gracias a la riqueza
objetivamente desplegada de la esencia humana se desarrolla y en parte se
genera por pri mera vez la riqueza de la sensibilidad humana subjetiva... La
formación de los cinco sentidos es la obra de toda la historia universal
anter¡or” ,,.
La actividad
laboral —social por su naturaleza— está vinculada con la diferenciación por las
personas y la trans misión de unas a otras de las reglas de acción con los
obje tos y de los conocimientos a ellas correspondientes. Todo esto toma su
forma acabada en el lenguaje, gracias a lo cual se con vierte en patrimonio de
las personas. Inicialmente, las perso nas se orientan hacia unos u otros
objetos similares y repeti dos, dados sensorialmente, objetos que satisfacen
sus necesida des o pueden servir de base para las operaciones laborales y la
distribución de productos. “ En una determinada etapa, muy primitiva, del
desarrollo de la sociedad, se hace sentir la nece sidad de abarcar con una
regla general los actos de la produc-*
C. Marx. Manuscritos
económico-filosóficos de IH44. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 42, p. 122.
119
ción, de la
distribución y del
cambio de los productos...” ' Los objetos incluidos en
la actividad laboral y sus relacio nes se separan del conjunto de otros
objetos, al inicio en forma práctica y luego en forma de
palabras-denominaciones. “ ...Des pués de multiplicarse —escribió
C. Marx— y desarrollarse ulteriormente las necesidades de los hombres y los tipos de
actividad, con cuya ayuda se satisfacen, las personas dan nom bres a clases
enteras de estos objetos que ellas ya diferencian, en la experiencia, del resto
del mundo externo... Esta denomi nación verbal sólo expresa en forma de
representación lo que la actividad repetida convirtió en experiencia... Las
personas sólo dan a estos objetos una denominación especial (genérica), por
cuanto ya conocen la capacidad de estos objetos de servir
a la satisfacción
de sus necesidades.” " ’
Así pues, la base
para la diferenciación y separación de las clases de objetos son los diversos
tipos de actividad de las personas, destinada a satisfacer sus necesidades
sociales.
En el proceso de
surgimiento de las representaciones hu manas sobre las clases de objetos,
designadas con denomina ciones genéricas (o generalizadas), participa la
imaginación (o la fantasía). V.I. Lenin señaló el papel de ésta en la forma
ción de la generalización más simple (o “ idea"): “ ...en la idea general
más elemental (“ mesa" en general), h a y cierta partícula de
fantasía"".
Al principio,
gracias a la imaginación, la imagen sensorial (o “ patrón visual” ) de cierta
clase de objetos se diferencia de los objetos reales y se designa con una
denominación generali zada (genérica), convirtiéndose así en una
representación ge neral sobre esta clase (por decirlo así, su “ idea
general"). Luego y otra vez gracias a la imaginación, los objetos aislados
pueden correlacionarse con la clase correspondiente (con su “ idea” ) e
incluirse en ella.
Las
representaciones, inicialmente surgidas en la actividad práctica de las
personas, comenzaron a utilizarse luego en las situaciones de comunicación
verbal. Gracias a ello, la elabo ración de las representaciones de los objetos
con el fin de planificar la actividad práctica se vuelve una ocupación rela
tivamente independiente y peculiar de algunas personas, las1*
F. Engels.
Contribución al problema de la vivienda. C. M a rx y F. Engels.
Obras, t. 18. p. 272.
M a rx . Observaciones al lib ro de
Wagner “ M anual de economía p o lítica ". C. M a rx y F. Engels. Obras,
t. 19, p. 377.
11 V .I. Le
nin . Resumen del lib ro de Aristóteles “ M etafísica". O.C.,
t. 29, p. 330.
120
que no
participan directamente en la producción
material.
“ ...La cabeza que
planifica el trabajo —señaló F. Engels— ya en una fase muy temprana del
desarrollo de la sociedad (por ejemplo, en la familia simple) tuvo la
posibilidad de obligar no a las propias manos, sino a manos ajenas a realizar
el trabajo planeado por ella.” 12
Las
representaciones, surgidas gracias a la imaginación en la actividad
objetal-sensorial de las personas y en su comunica ción, comenzaron a servir
cada vez más como medio para planificar las acciones futuras y esto presuponía
la comparación de sus diversas variantes y la elección de la mejor. Gracias a
esto, las representaciones se hicieron objeto de la actividad del hombre sin
una referencia directa a las cosas mismas. Surgió una actividad que permite
transformar las imágenes ideales, los proyectos de las cosas sin cambiar hasta
un cierto momento las cosas mismas.
El cambio del
proyecto de la cosa, apoyado en la experien cia de sus transformaciones
prácticas, genera ese tipo de acti vidad subjetiva del hombre que en filosofía
se llama pensa miento. “ Pensar significa inventar, construir ’en la mente’ el
proyecto idealizado (correspondiente a la finalidad de la acti vidad, a su
idea) del objeto real que debe ser el resultado del proceso laboral
presupuesto... Pensar significa transformar, en correspondencia con el proyecto
ideal y el esquema ideali zado de la actividad, la imagen inicial del objeto
de trabajo en uno u otro objeto idealizado.’’"
La transformación
de las imágenes puede realizarse tanto en el plano de las representaciones
sensoriales como en la actividad verbal-discursiva, con ellas ligada. En ambos
casos tienen importancia esencial los medios de expresión semiótica de las
imágenes ideales: los patrones verbales y materiales que describen y
representan los objetos y los procedimientos de su producción.
En la construcción
y modificación del proyecto de la cosa surge la comprensión propiamente
racional del objeto mismo de la actividad. Tal comprensión es un proceso
complejo y contradictorio. En dependencia de las finalidades y medios de la
actividad cognoscitiva integral puede afectar dos aspectos diferentes, aunque
estrechamente ligados, que pasan de uno a otro, de la actividad objetai y su
reproducción. Así, en forma
lz F.
Engels. Dialéctica de la
naturaleza. C. M arx y F.
Engels. Obras,
I. 20, p. 493.
L. Arseniev, V. Bíbler. B. Kédrov.
Análisis del concepto en desarrollo. Moscú, 1967. p. 29.
121
racional puede
expresarse el aspecto directo, externo de la realidad, su existencia presente
que actúa como objeto del pensamiento empírico. Pero en el proceso de
comprensión también puede ser reproducida la existencia mediatizada, interna,
de la realidad, la que constituye el objeto del pensa miento teórico.
3. P articularidades del pensam iento em pírico
En épocas
históricamente tempranas (y, en determinado sentido, hasta ahora) el proceso de
transformación de las representaciones estaba indisolublemente ligado con la
activi dad material práctica y social de las personas. “ La produc ción de
las ideas y representaciones, de la conciencia —escri bieron C. Marx y F.
Engels— aparece al principio directa mente entrelazada con la actividad
material y el comercio material de los hombres, como el lenguaje de la vida
real. Las representaciones, los pensamientos, el comercio espiritual de los
hombres se presentan todavía, aauí, como emanación directa de su comportamiento
material.” 1
En este período del
desarrollo de la actividad cognoscitiva surgen y se expresan en diferentes
sistemas semióticos (verba les y materiales) las representaciones mismas,
tiene lugar la
“ idealización”
primaria de determinados aspectos de la vida material y ante todo de los que
pueden observarse y consta tarse en la percepción. Todo esto permite
diferenciar y designar verbalmente nuevas clases de objetos. Sobre la base de
las designaciones verbales dadas a las representaciones generales y a los
resultados de las observaciones directas, el hombre puede estructurar juicios
(por ejemplo, “ Esto es una piedra” , “ Esto es una casa” , “ Este pequeño
animal gris es un conejo, puede comerse” , etc.). Una serie de tales juicios
particulares sobre cualquier objeto puede ser sustituida por una nueva palabra,
una denominación cuyo contenido puede ser una represen tación reducida o
general de todo un grupo de objetos. Con ayuda de estas representaciones
generales y los juicios expre sados a partir de éstas, el hombre está en
condiciones de hacer razonamientos bastante complejos. Por ejemplo, apoyándose
en su experiencia anterior, el cazador puede deducir, según las huellas dejadas
por los animales, tanto el1
11 C. M arx
y F. Engels.
La ideología alemana.
C. M arx y F. Engels.
Obras, t. 3, p. 24.
122
hecho mismo de su
estancia en el lugar como su cantidad, el momento en que se trasladaron, etc.
De tal forma, pues,
la formación de las representaciones generales, directamente enlazadas con la
actividad práctica, crea las condiciones indispensables para realizar la
compleja actividad espiritual que habitualmente se llama pensamiento. Para éste
son características la formación y utilización de las palabras-denominaciones
que permiten dar a la experiencia sensorial la forma de universalidad
abstracta. Gracias a dicha forma se puede generalizar la experiencia en los
juicios, utili zarla en los razonamientos. Tal universalidad, basada en el
principio de la repetibilidad abstracta, constituye una de las particularidades
del pensamiento empírico. Este se constituye como forma transformada y
expresada verbalmente de la acti vidad de los órganos de los sentidos,
enlazada con la vida real: es el derivado directo de la actividad
objetal-sensorial de las personas.
Por cuanto en la
lógica formal tradicional se llama concep to a toda universalidad abstracta,
expresada en una palabra (en realidad se trata sólo de una representación
general) de ello se deduce que el pensamiento empírico tiene lugar en tales
“ conceptos” .
Además, "estas formas primarias de pensamiento conceptual tienen un
carácter directamente empírico, una expresión sensorial en imágenes, aunque
obtienen ya la expre sión verbal indispensable” ".
Aquí se llama la
atención sobre el hecho de que el pensa miento empírico tiene un carácter
directo. Sin embargo, como señala con justeza L. Naúmenko, “ lo empírico no es
sólo el conocimiento directo de la realidad, sino también, lo que es más
importante, el conocimiento de lo inmediato en la realidad, justamente del
aspecto que se expresa por la categoría de existencia, de existencia presente,
de cantidad, calidad, propie dad, medida” "'.
La existencia del
objeto en el tiempo y en el espacio, en la unicidad de la existencia presente,
significa la manifestación de su inmediatez o carácter externo. “ El
conocimiento empí rico es el movimiento en la esfera de esta exterioridad, la
asimilación del aspecto de la realidad descrito por la categoría de
existencia.” 1.615
G. Kursánov. E l m aterialism o
dialéctico acerca del concepto. Moscú, 1963, p. 30.
L .
Naúmenko. E l monismo
como principio de
la lógica dialéctica,
p. 244.
Ibidem, p. 245.
123
Tiene gran interés,
en este sentido, una expresión de V.I. Lenin, referida a la caracterización del
camino general del conocimiento: “ Antes que nada centellean las impresiones,
luego surge algo, después se desarrollan los conceptos de cali dad (la definición
de la cosa o el fenómeno) y cantidad. Des pués de esto el estudio y la
reflexión dirigen el pensamiento hacia la cognición de la identidad —de la
diferencia— del fundamento—de la esencia versus el fenómeno— la causali dad,
etc.” 18
La conversión de las “
impresiones que centellean” en
“ algo” da al
hombre un conocimiento de la determinación cuali-cuantitativa del objeto
captado sensorialmente. “ Lo primero y más inicial para nosotros es la
sensación y e n e l l a hay»también inevitablemente c a l i d a d . . . 19 La
identidad y la diferencia también son accesibles al hombre en el plano concreto
de las imágenes. Finalmente, incluso fenómenos que se caracterizan por las
categorías de contraposición y contra dicción pueden ser reflejadas en forma
de representaciones. “ La imaginación corriente —escribió V.I. Lenin— capta la
diferencia y la contradicción...” '"
Aunque el
pensamiento empírico se realiza en categorías de la existencia presente sus
posibilidades cognoscitivas son muy amplias. Asegura a las personas un amplio
campo en la discriminación y designación de las propiedades de los objetos y
sus relaciones, incluso las que en un momento determinado no son observables,
sino que se deducen indirectamente sobre la base de razonamientos.
El procedimiento
por el cual las personas, poseedoras del lenguaje, obtienen y emplean los datos
sensoriales fue referido por nosotros a la esfera del pensamiento empírico. Sin
embargo, el pensamiento es conocimiento racional. En consecuencia, en el análisis
de la actividad cognoscitiva del hombre social no se puede, en general,
utilizar la categoría “ conocimiento sensorial” como eslabón aislado y
peculiar, predecesor del “ conocimiento racional” . El conocimiento de la
humanidad socializada tiene, desde el comienzo mismo, forma racional. En la
actualidad muchos filósofos soviéticos sostienen este punto de vista. Aquí es
necesario subrayar que el fundamento y la fuente de todos los conocimientos del
hombre sobre la realidad son las sensaciones y las percepciones, los datos
sen-05*
V.I. Lenin. Plan de la dialéctica
(lógica) de Hegel. O.C., t. 29, p. 301.
Ibidem.
50 V.I. Lenin.
Resumen del lib ro de Hegel “ Ciencia de la lógica". O.C..
29, p. 128.
124
soriales. Pero los
resultados de la actividad de los órganos de los sentidos del hombre son
expresados por éste en forma verbal, la que acumula la experiencia de otras
personas. “ Lo senso rial y lo racional —escribe P. Kopnín— no son dos
peldaños en el conocimiento, sino dos momentos, que lo penetran en todas las
etapas del desarrollo... La unidad de lo sensorial y lo racional en el proceso
del conocimiento no significa que uno siga al otro, sino que uno y otro
participan permanente mente en nuestro conocimiento... En el hombre no se
puede hablar siquiera del conocimiento sensorial como tal.” 21
El “ carácter
racional” de los datos sensoriales aparece no sólo en que se les da la forma
verbal universalmente signifi cativa (o forma de juicio), sino también en que
un individuo aislado, guiándose por las necesidades sociales, diferencia, desde
las posiciones de todo el género, las propiedades objetivas de las cosas y
también tiene en consideración los juicios de otras personas.
Sobre el contenido específico del pensam
iento teórico
El contenido del
pensamiento teórico es la existencia me diatizada, reflejada, esencial. El
pensamiento teórico es el proceso de idealización de uno de los aspectos de la
actividad objetal-práctica, la reproducción, en ella, de las formas univer
sales de las cosas. Tal reproducción tiene lugar en la activi dad laboral de
las personas como peculiar experimento objetal-sensorial. Luego este
experimento adquiere cada vez más un carácter cognoscitivo, permitiendo a las
personas pasar, con el tiempo, a los experimentos realizados mentalmente.
V. Bíbler señala
las siguientes particularidades esenciales del experimento realizado
mentalmente: 1) el objeto de cono cimiento es colocado mentalmente en
condiciones en las que su esencia puede ponerse al descubierto con especial
deter minación, 2) la cosa dada se vuelve objeto de las posteriores
transformaciones mentales; 3) en el experimento dado se forma un sistema de
enlaces mentales en el que “ cabe” dicho objeto. Si la estructura de este
objeto puede representarse también como proceso de abstracción de las
propiedades del objeto real, ese tercer momento se convierte, por esencia, en
un agregado productivo del objeto mentalmente representado;
P. Kopnín. Las
¡deas filosóficas de V .I. Lenin y la lógica, pp. 177-178.
125
sólo en este
sistema peculiar de enlaces se desentraña su conte nido'".
Las
particularidades del experimento mental arriba seña ladas conforman la base
del pensamiento teórico, que ya no opera con representaciones sino propiamente
con conceptos. El concepto aparece aquí como la forma de actividad mental por
medio de la cual se reproduce el objeto idealizado y el sistema de sus
relaciones, que en su unidad reflejan la univer salidad o la esencia del
movimiento del objeto material. El concepto actúa, simultáneamente, como forma
de reflejo del objeto material y como medio de su reproducción mental, de su
estructuración, es decir, como acción mental especial.
Tener un concepto sobre uno u otro objeto
significa saber reproducir mentalmente su contenido, construirlo1. La acción de
construcción y transformación del objeto mental constituye el acto de su
comprensión y explicación, el descubrimiento de su esencia. V.I. Lenin señaló
como correcta la siguiente tesis de Hegel: “ ...Entenderlo (al movimiento. —
V.D.) significa expresar su esencia en forma de concepto” . Habiendo anotado
esta tesis, V.I. Lenin más adelante la repite, pero ya en forma generalizada: “
Entender significa expresar en forma de con ceptos” ^ . Esta tesis, a nuestro
juicio, conserva asimismo su sentido en la siguiente formulación: expresar el
objeto en forma de concepto significa comprender su esencia.
La circunstancia de
que pensar significa actuar fue señala da, por ejemplo, por Kant: “ Nosotros
no podemos —escribió— imaginar una línea sin trazarla mentalmente, no podemos
imaginar un círculo sin describirlo, no podemos representarnos las tres dimensiones
del espacio sin trazar desde un punto tres líneas perpendiculares entre sí...”
' Pero el “ trazado” , la “ descripción” mental, etc., no es otra cosa que la
reproduc ción, la construcción del objeto en el plano ideal.
R. Nevanlinna
señala la existencia de un enlace interno entre el contenido del concepto y el
procedimiento de su cons trucción, de su idealización: “ ...La tendencia
constructiva e idealizante está desarrollada con particular precisión en las
r¿ Véase:
V. Bíbler. E l pensamiento creativo como objeto de la Iónica
(problemas y perspectivas).
— En: La creación científica. Moscú, 1969,
200.
1 “ ...Toda esencia es la norm a de
reproducción del objeto o. expresándose
en lenguaje
hegeliano, la m edida” (Y . B orodái. La im aginación y la teoría del
conocimiento. Moscú, 1966, p. 35 ).
V .I. Le nin .
Resumen del lib ro de Hegel “ Lecciones de historia de la filosofía".
O.C., t. 29, p. 231.
гг’ I. K ant.
Obras. Moscú, 1964, t. 3, p. 206.
126
ciencias teóricas,
sobre todo en las matemáticas donde ha sido llevada al rango de principio
rector” ' 1’. Esta tendencia se descubre, por ejemplo, en el pasaje del espacio
directamente percibido al representado, pasaje que "tiene lugar sólo par
cialmente por vía de la abstracción, es decir, de la exclusión (desde el punto
de vista de la geometría) de los detalles y cualidades sin importancia. En lo
esencial, este pasaje está condicionado también por un momento constructivo,
podría decirse productivo. En la descripción del origen de los concep tos no
se presta bastante atención, en general, a esta última circunstancia” 2 . Como
vemos, R. Nevanlinna destaca espe cialmente, en el proceso de formación del
concepto, el momen to constructivo en la “ tendencia idealizante” .
En la producción
espiritual, como en la material, existen medios propios para reproducir el
objeto. Además, el hombre utiliza un “ ardid” : descubre y recrea las
propiedades de los objetos a través de sus relaciones y enlaces mutuos. Una
cosa se convierte en medio para encarnar las propiedades de otras cosas,
actuando como su patrón y medida. El resultado de esta encarnación puede ser
representado, por ejemplo, en una es cala de dureza o en una representación de
las formas del espa cio. Aquí las propiedades de la medida y del patrón no
repre sentan su propia naturaleza sino la naturaleza de otras cosas; la medida
y el patrón resultan sus símbolos. Los diferentes sistemas de símbolos
(materiales, gráficos) pueden convertirse en medios para establecer patrones y,
con ello, idealizar los objetos materiales, en medios de pasaje de éstos al
plano mental.
“ La existencia
funcional del símbolo —escribe E. Iliénkov— consiste en que él... actúa como
medio, como instrumento para revelar la esencia de otras cosas captadas
sensorialmente, es decir, su universalidad...” 2* La puesta al descubierto y la
expre sión en los símbolos de la existencia mediatizada de las cosas, de su
universalidad, no es otra cosa que el pasaje a la reproduc ción teórica de la
realidad.
Es necesario tener
en cuenta que los símbolos, que expre san lo universal en los objetos, son
formas de la actividad hu mana. Por eso si un hombre (y no la sociedad en
conjunto) utiliza símbolos y patrones en la acción práctica con la finalidad de
obtener alguna cosa particular, que pertenece a la univer salidad dada, su
forma idealizada (concepto) en el plano de la
Nevanlinna. E l espacio, el tiempo y la
relatividad. Moscú, 1966,
p. 21.
Ibidem.
E. Iliénkov. Lógica
dialéctica, p. 178.
127
secuencia temporal
será primaria con respecto a la cosa parti cular, real, sensorialmente
captada.
Habitualmente se
ilustra esta tesis citando la definición del círculo dada por Spinoza. Nosotros
también utilizaremos este ejemplo. Spinoza veía la esencia del círculo en el
acto de su origen, de su construcción (“ creación"). La definición del
círculo debe expresar la causa del origen de la cosa dada, el método de su
construcción. “ ... El círculo, según esta regla
—escribe Spinoza—,
debe definirse así: es la figura descrita por cualquier línea, uno de cuyos
extremos es fijo y el otro es móvil.” 2" Aquí se indica el método para
obtener cualesquiera círculos, infinitamente diversos. Como indica con justeza
Y. Borodái, en este caso “ Spinoza no hace otra cosa que des cribir la
construcción y el procedimiento de acción de un simplísimo instrumento de
trabajo, el compás"'". Dicho con otras palabras, en forma de concepto
de círculo se da la idea lización literal del esquema de la actividad con un
instrumento simplísimo, la actividad de construcción del objeto en sus
características universales, esenciales.
Los conceptos,
históricamente formados en la sociedad, existen objetivamente en las formas de
la actividad del hombre y en sus resultados, o sea, en los objetos creados de
manera racional. Las personas aisladas (y ante todo los niños) los captan y los
asimilan antes de aprender a actuar con sus mani festaciones empíricas
particulares. El individuo debe actuar y producir las cosas según los conceptos
que, como normas, ya existen en la sociedad con anterioridad; él no los crea,
sino que los capta, se los apropia. Sólo entonces se comporta con las cosas
humanamente. El concepto como norma de la actividad para los individuos actúa
en la enseñanza como primario con respecto a sus diversas manifestaciones
particulares. Este con cepto como algo universal es el prototipo y la escala
para evaluar las cosas con las que el individuo se encuentra empíri camente.
Dicho con otras
palabras, el individuo no tiene ante sí una cierta naturaleza no asimilada,
interactuando con la cual debe formar los conceptos; ellos ya le son dados en
la experiencia cristalizada e idealizada, históricamente formada de las perso
nas. Simultáneamente, el concepto aparece como formación secundaria en relación
con la actividad productiva conjunta de toda la humanidad socializada.
B. Spinoza. Obras
escogidas. Moscú, 1957, I. I. p. 352.
Y. Borodái. La im aginación y la teoría del
conocimiento, p. 97.
128
La tarea general
del conocimiento consiste, como escribió V.I. Lenin, en abarcar “ ...la
regularidad universal de la natu raleza en eterno desarrollo y movimiento” ’1.
Dentro del todo natural en desarrollo las cosas constantemente cambian, pasan a
ser otras, desaparecen. Pero cada cosa no cambia y desapa rece, sino que pasa
a ser otra, la que dentro de cierta interac ción más amplia de las cosas
aparece como la consecuencia indispensable de la existencia de la cosa
desaparecida, que conserva de ella lo positivo (en los límites de toda la
naturaleza esto constituye la relación universal).
Inicialmente el
conocimiento separa y fija la cosa en sus cambios externos, en sus relaciones y
enlaces aislados. “ Si es ta vinculación —señala G. Davídova— se fija como
indepen diente, como existente por sí misma, no derivada de otra cosa y no
generadora de otra cosa, tenemos cierta representación sobre el cambio, la
constatación empírica de un hecho aisla do...” 32
Tal constatación
empírica no da por sí misma un conoci miento de en qué y por qué justamente en
eso suyo se trans forma la cosa dada.
Pero las
transformaciones y vinculaciones aisladas de la cosa pueden examinarse como
momentos de una interrelación más amplia, dentro de la cual ella es sustituida
regularmente por otra. Sin embargo, dicho tránsito conserva todo lo positivo de
la primera cosa, indispensable para este sistema más amplio e integral de
interacción. Esto será ya un examen teórico de la formación misma de las cosas,
de su mediatización mutua. Tal pensamiento “ siempre pertenece a cierto sistema
de interacción, a un área de fenómenos sucesivamente ligados, que constituyen
en conjunto un cierto todo organizado”1’.
En consecuencia, el
pensamiento teórico tiene su contenido peculiar, diferente del contenido del
pensamiento empírico; es el área de los fenómenos objetivamente
interrelacionados, que conforman un sistema integral, sin el cual y fuera del
cual estos fenómenos sólo pueden ser objeto de examen empírico.
En el análisis de
la producción social C. Marx mostró la importancia esencial del todo para la
comprensión de sus componentes aislados: “ Cada forma de sociedad tiene una
V.I. Lenin. Resumen
del lib ro de Hegel “ Ciencia de la lógica". O.C.,
29, p .
164.
G. Davídova. Sobre
la naturaleza del concepto en los “ Cuadernos filosóficos” de V .I. Lenin. —
En: La dialéctica, teoría del conocimiento. p. 316.
Ibidem.
•>—031 129
producción
determinada, la que define el lugar y la influencia de todas las restantes
producciones y cuyas relaciones, por ello, también definen el lugar y la
influencia de todas las restantes producciones. Se trata de la iluminación
general, en la que de saparecen todos los demás colores y que los modifica en
sus par ticularidades. Es un éter especial que determina la proporción de todo
lo existente en él observable"*4.
En las dependencias
empíricas la cosa aislada aparece como una realidad autónoma. En las
dependencias, descubiertas por la teoría, la cosa aparece como medio de
manifestación de otra dentro de cierto todo. Dicho tránsito de cosa a cosa, la
supe ración de la especificidad de la cosa durante su conversión en otra, es
decir, su conexión interna, aparece como objeto del pensamiento teórico. Este
siempre trata con cosas reales, dadas sensorialmente, pero alcanza el proceso
de su mutuo pasaje, de su relación dentro de cierto todo y en dependencia de
él.
“ ...Es obra de la
ciencia— escribió C. Marx— el reducir los movimientos visibles y puramente
aparentes a los movimientos reales e interiores...” 5
La diferencia de
contenido entre el pensamiento empírico y el teórico generó la diferencia de
sus formas. Como ya se señaló antes, las dependencias empíricas pueden ser
descritas verbalmente como resultado de las observaciones sensoriales. Por
cuanto se repiten, una clase de dependencias debe ser diferenciada de otras. La
diferenciación y la clasificación apa recen, justamente, como funciones de las
representaciones generales, de los conceptos empíricos. C. Marx da la siguien
te caracterización de la comprensión empírica de las cosas, pro pia de un “
observador ajeno a la ciencia", la que. en lugar de penetrar en la
relación interna “ ...se limita a describir, ca talogar, exponer y
esquematizar, a medida que el autor va descubriéndolas, todas las manifestaciones
externas del proceso de la realidad” *". La repetición externa, la
similitud, la des membración son las propiedades generales de la realidad
capta das y “ esquematizadas” por los conceptos empíricos.
En contraposición a
esto, las dependencias internas, esencia les no pueden ser observadas
directamente, por cuanto en la existencia presente, formada, resultante y
desmembrada ellas ya
De la herencia manuscrita de C. M arx. C.
M arx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 733.
•" C. M arx. E
l Capital, torno III. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 25, parte I. p. 343.
M arx. E l Capital, tomo IV . C. M arx y
F. Engels. Obras, t. 26, parte II, p. 177.
130
no están dadas. Lo
interno se descubre en las mediatizaciones, en un sistema, dentro del te en su
formación. Dicho con otras palabras, aquí lo presente y observable debe ser
correla cionado mentalmente con lo pasado y con las potencias del fu turo; en
estos tránsitos está la esencia de la medialización, de la formación del
sistema, del todo a partir de las diferentes cosas interactuantes. El
pensamiento teórico el concepto deben reunir las cosas desemejantes, diferen,
multifacéticas, no coincidentes y señalar su peso específico en ese todo.
En consecuencia,
como contenido específico del concep to teórico aparece la relación objetiva
de lo universal y lo singular (lo integral y lo diferente). En tal concepto, a
dife rencia del empírico, no está incluido algo que sea igual en cada objeto
de la clase, sino que descubren las interrelaciones de objetos aislados dentro
del todo, dentro del sistema de su formación.
En el materialismo
dialéctico esta integridad objetiva, existente por medio de la conexión de las
cosas singulares, se llama lo concreto. Lo concreto, según C. Marx, es "la
unidad de lo diverso"1'. En su exterioridad, como algo formado, está dado
ep la contemplación, en la representación, que capta el momento de la
interrelación general de sus manifestaciones. Pero la tarea consiste en
representar esto concreto como algo en formación, en el proceso de su origen y
mediatización, porque sólo dicho proceso conduce a la completa diversidad de
las manifestaciones del todo. Se trata de examinar lo concreto en desarrollo,
en movimiento, en el que pueden ser descubiertas las conexiones internas del
sistema y, con ello, las relaciones de lo singular y lo universal.
Es importante
subrayar que la ncipal diferencia entre los conceptos teóricos y las
representaciones generales consiste en que en estos conceptos se reproduce el
proceso de desarrollo, de formación del sistema, de la integridad, de lo
concreto y sólo dentro de ese proceso se ponen al descubierto las parti
cularidades y las interrelaciones de los objetos singulares. Caracterizando la
diferencia entre el concepto y la representa ción, V.I. Lenin señaló que el
concepto “ por su naturaleza= t r a n s i c i ó n” M. Expresa el
encadenamiento, la ley, la nece sidad de las cosas singulares. “ La
imaginación corriente capta la diferencia y la contradicción, pero no la
transición de lo
De la herencia
manuscrita de C. M arx. C. M arx y F. Engels. Obras.
t. 12, p. 727.
V .I. Lenin. Resumen del lib ro de Hegel
“ Ciencia de la lógica". O.C., t. 29, pp. 206-207.
131
uno a lo otro, y e s o es lo m
á s i m p o r t a n t e
Las fuentes del
pensamiento teórico se encuentran en el
proceso mismo del
trabajo productivo. Dicho pensamiento siempre está internamente ligado con la
realidad dada en for ma sensorial. Más aún, justamente el pensamiento teórico
(y de ninguna manera el empírico) realiza en plena medida las posibilidades cognoscitivas
que la práctica objetal-senso-rial, recreadora en su esencia experimental de
los enlaces uni versales de la realidad, abre ante el hombre. El pensamiento
teórico idealiza los aspectos experimentales de la producción, dándoles
inicialmente la forma de experimento cognoscitivo objetal-sensorial y luego de
experimento mental, realizado en forma de concepto y por medio de éste. Es
verdad que se requirió un tiempo considerable para que en el proceso de
desarrollo histórico de la producción material y espiritual el pensamiento
teórico adquiriera soberanía y su forma actual.
La m odelación com o m edio del pensam
iento c ie n tífic o
Todos los tipos de
actividad espiritual del hombre, entre ellos el científico, no son realizados
por individuos aislados, sino que constituyen procesos sociales. Poseen
procedimientos y medios, formados histórico-socialmente, de construcción y ope
ración con los objetos, para su idealización, fijación y trans formación.
En principio, el
pensamiento teórico no tiene por objeto la diversidad inmediata de las cosas;
las estudia a través de la objetivación idealizada específica y sólo entonces
realiza sus posibilidades. Los símbolos y los signos son los medios de cons
trucción de la objetivación idealizada. Los símbolos son repre sentantes
sensoriales de cierto género de objetos (pueden combi narse con los signos,
con la designación verbal y semiótica). La forma sensorial del símbolo es
semejante a los objetos que representa. Por ejemplo, la escala de dureza,
materialmente representada, es un símbolo de un determinado ordenamiento
referido a la propiedad “ dureza ”. La forma sensorial del signo no tiene
semejanza física con el objeto que designa (a los
Ibidem, p. 128.
sistemas pertenece
el lenguaje natural, los signos artificiales) " . En la ciencia, la
modelación es un tipo peculiar de ideali zación simbólico-semiótica. En la actualidad este término es empleado
amplia y frecuentemente con diferentes significados. A nuestro juicio, la más
aceptable es la definición que da V.
Shtoff de este concepto. “ Por modelo se
comprende un sistema representado
mentalmente o realizado materialmente, el
cual reflejando o
reproduciendo el objeto
de investiga ción es capaz de
sustituirlo de manera que su estudio nos dé
una nueva
información sobre este objeto” ".
V. Shtoff
diferencia tipos materiales y mentales de modelos. Los primeros permiten una
transformación objetai; los segundos, naturalmente, sólo una transformación
mental. El primer tipo se divide en tres subtipos: 1) modelos que reflejan las
particu laridades espaciales de los objetos (por ejemplo, maquetas);
modelos que tienen un parecido físico con
el original (por ejemplo, un modelo de una represa); 3) modelos matemáticos y
cibernéticos que reflejan las propiedades estructurales de los objetos. Los
modelos mentales se dividen en: 1) en imágenes ¡cónicos (diseños, dibujos,
globos, barras, etc.); 2) modelos semióticos (por ejemplo, la fórmula de la
ecuación algebraica, etc.). Los modelos semióticos requieren una interpretación
especial, sin la cual pierden la función de modelos.
Cualquier modelo,
según V. Shtoff, debe ser demostrativo. Pero se trata de una demostración
peculiar. La especificidad del carácter visual del modelo material consiste en
que su per cepción está indisolublemente ligada con la comprensión de su
estructura. “ El carácter demostrativo de la percepción del mo delo material
presupone, simultáneamente, una participación significativa del pensamiento, la
aplicación de los conocimien tos teóricos y de la experiencia acumulados. Al
percibir el modelo, el experimentador... comprende qué ocurre en él.” 4*
Los elementos
aislados de los modelos semióticos no tienen parecido externo con el original.
Al mismo tiempo, como señala V. Shtoff, los sistemas semióticos en su
estructura reproducen, copian la estructura del objeto. Por ejemplo, la fórmula
quími-
Los signos cumplen
un papel especial en la construcción del objeto idealizado. Este objeto aparece
como sistema jerarquizado de sustituciones del objeto por los signos, incluidos
en determinadas condiciones de operación con ellos. Estos sistemas de sustitución
existen realmente como objetos de un género especial.
V.
Shtoff. La modelación
v la filosofía .
Moscú-Leningrado, 1966,
p. 19.
Ibidem, pp.
283-284.
133
ca es un modelo
semiótico, la relación y la secuencia de cuyos elementos transmiten el caracter
de la relación química real, la estructura de la sustancia. Claro, como en
cualquier otro tipo de modelos, es una reproducción aproximada,
simplifica-dora, esquematizadora del objeto real.
El científico
norteamericano R. Feynman escribe: “ La fór mula química es simplemente un
cuadro... de la molécula. Cuan do el químico escribe la fórmula en la pizarra
trata, hablando brevemente, de dibujar la molécula en dos dimensiones” 43. Una
consideración análoga en relación con las fórmulas mate máticas expresó en su
momento el matemático ruso P. Chébi-shev: “ Toda relación entre símbolos
matemáticos refleja las correspondientes correlaciones entre las cosas reales”
44. Dicho con otras palabras, los modelos semióticos reflejan las conexio nes
y relaciones de los objetos reales, y en ese sentido se pue den considerar las
conexiones y relaciones entre los signos (matemáticos, químicos, etc.) como
expresión visual del origi nal.
Como es sabido, los
modelos se usan ampliamente en los experimentos. En lugar de estudiar un objeto
real cualquiera es conveniente, por unas u otras razones, investigar su susti
tuto, que reproduce al objeto en una u otra relación. La inves tigación de tal
sustituto permite obtener nuevos datos sobre el objeto mismo; en ellos consiste
la principal función del susti tuto como modelo.
Pero los modelos no
son simples sustitutos de los objetos. Las condiciones de ■-eación, por
ejemplo, de un modelo material son tales que “ en sus elementos y en las
relaciones entre ellos están separadas y fijadas las vinculaciones esenciales y
nece sarias que forman una estructura completamente determi nada” 45. Los
modelos son una forma peculiar de abstracción, en la que las relaciones
esenciales del objeto están fijadas en enlaces y relaciones visualmente
perceptibles y representadas de elementos materiales o semióticos. Se trata de
una peculiar unidad de lo singular y lo general, en la que en primer plano se
presenta lo general, lo esencial.
Conviene subrayar
que la expresión concreta en imágenes de las relaciones esenciales de la
realidad no es un acto por el cual se las capte en forma elemental y
primariamente sensorial.
41 C itado según: V . S htoff. La modelación y la filosofía, p. 163.
C itado según: N . Bernshtéin. Chébishev
y su influencia en el desarrollo de las matemáticas. — Memorias científicas de
la Universidad Estatal de Moscú.
fase. 91, 1947. p. 37.
4Г’ V . S htoff.
La modelación y la filosofía, p.
281.
134
Los modelos y las
representaciones a ellos vinculadas constituyen productos de una compleja
actividad cognoscitiva, la que in cluye, ante todo, la elaboración mental de
material sensorial ini cial, su “ depuración” de momentos casuales, etc. Los
modelos son los productos y el medio de realización de esta actividad.
6. L o
sensorial y lo
racional en el pensam iento
Como resultado del
desarrollo de la actividad objetal-práctica de las personas la sensibilidad del
hombre es contradic toria por su contenido. La sensación y la percepción, por
sí mis mas, reflejan la existencia presente. Pero, a través de la acción práctica,
que enfrenta convenientemente entre sí a las cosas (el objeto y el medio de
trabajo), en la sensibilidad “ penetra” otro contenido: la mediatización y la
continuidad de la existencia, su contenido interno. La acción práctica, siendo
sensorio-objetal, reúne en sí elementos'de un contenido contrapuesto por sus
par ticularidades: lo externo y lo interno, lo existente y lo media tizado,
lo singular y lo universal. Aquí estos momentos se en cuentran en unidad
inmediata.
La complejización
de la práctica y la comunicación, por una parte, desarrolló los medios de
idealización y, por otra, llevó a la división de la actividad laboral integral
del hombre en tre el trabajo de la cabeza planificadora y el de las manos
ejecutivas. La consolidación de esa división tuvo sus causas históricas
socioeconómicas. Por causas especiales se rompió la unidad inmediata de los
aspectos contrapuestos existentes en el contenido de las acciones prácticas.
Por una parte, comenzaron a formarse aisladamente las representaciones que
fijaban las propiedades inmediatas de la existencia, traducidas al lenguaje de
la universalidad abstracta. Gracias a esto se elaboró una simplísima
orientación racional de las personas en los objetos y medios del trabajo, en
los fenómenos de la vida social y la subordinación de las correspondientes
representaciones. Se tra taba de la orientación en los modos ya establecidos y
canoni zados de producción, con empleo de instrumentos relativamente estables,
los que requerían aprendizaje, adquisición de hábitos. Este tipo de orientación
en la existencia externa presente se convirtió en la base del desarrollo del
pensamiento empí rico de las masas de trabajadores, ejecutores de operaciones
la borales y socialmente significativas.
Al mismo tiempo, en
las personas se formaban las capacida des para planificar la producción y la
vida social, para crear
135
proyectos de nuevos
instrumentos, la tecnología para su fa bricación y empleo. En la actividad se
independizó otro aspecto de la acción práctica: lo vinculado con la separación
de las propiedades universales, mediatizadas, de las cosas. Además, esta independización
ocurrió, por lo visto, por otra vía que en el primer caso. Se puede suponer que
aquí la acción sensorial prác tica conservó su forma externa, objetai, pero
cambió su destina ción; comenzó a emplearse no para la obtención directa del
pro ducto sino para finalidades cognoscitivas. Esto generó acciones
específicas sensorio-objeta les comprensivas, las que repro ducían una u otra
forma del movimiento de las cosas. Tales acciones, como señala A. Leóntiev,
pueden, por ejemplo, contribuir a solucionar la tarea de evaluación “ de la
utilidad del material inicial o del producto intermedio por vía de la prueba
previa, de su ’aplicación’ práctica. Tal tipo de acciones, subor dinadas a una
finalidad cognoscitiva, cuyo resultado son los conocimientos logrados por su
intermedio, representan ya el verdadero pensamiento en su forma externa,
práctica’’ 1".
En tal pensamiento
— pensamiento en su forma externa— se adquiría forma ideal el carácter
reproductor de los procedi mientos de la actividad laboral. Aquí se formó,
esencialmente, el experimento objetal-sensorial. La actividad mental se conver
tía paulatinamente en actividad interna, en trabajo cumplido por el hombre “
para sí” .
Aquí es importante
subrayar lo siguiente: la sensibilidad humana, en forma de acción objetai, que
tiene carácter cog noscitivo, sale de los límites de la exterioridad y de la
inmedia tez de la existencia. Tal acción puede reproducir los momentos de mediatización,
las conexiones de las cosas, su universali dad. Esta posibilidad se fija y
amplía a cuenta del uso de la simbología material y luego de los signos
verbales (el empleo de estos últimos sirve para pasar de las formas externas y
objétales de las acciones cognoscitivas a sus análogas verbales discursivas, es
decir, a las acciones propiamente mentales)4'.
La organización del
experimento sensorio-objetal y el em pleo de la simbología material presuponen
formas complejas de actividad basada en representaciones. En ellas, por lo
visto, juega un gran papel la imaginación. En las etapas histórica mente tempranas
de formación, esta actividad cognoscitiva sensorial, evidentemente, estaba
ligada de una u otra manera con otros procedimientos de asimilación del mundo,
en particular74*
A. Leóntiev. Obras
psicológicas escogidas, t. II, p. 86.
47 Véase: ibidem, p. 87.
136
con el artístico,
al cual también le es inherente, en forma pecu liar, el reflejo de las formas
universales de las cosas.
Tal actividad
sensorio-objetal integral, que se apoya en la imaginación productiva, capta en
la representación los enlaces universales de la existencia, pero sólo como
manifestación indi ferenciada de la integridad, como impresión general.
F.Engels descubrió, por ejemplo, esta capacidad en los griegos antiguos:
“ Los griegos —
precisamente porque ellos aún no alcanzaron la desmembración, el análisis de la
naturaleza— examinan la naturaleza en general, como un todo. La relación
universal de los fenómenos de la naturaleza no es demostrada en detalle: para
los griegos es el resultado de la contemplación inmediata” 4*.
“ La contemplación
inmediata” de los griegos es su filosofía, en la que “ el pensamiento
dialéctico aparece en su simplicidad prim itiva"". La “
contemplación” resulta coincidente con el pensamiento verdaderamente humano,
reflexivo, es decir, dialéctico. La psicología tradicional y la lógica formal
no po drían estar de acuerdo con tal identificación de términos que designan
diferentes formas del conocimiento.
Para la teoría
dialéctica del conocimiento tal coincidencia de los términos citados es
completamente admisible. Como se se ñaló más arriba, el surgimiento del
experimento sensorio-objetal constituyó, por esencia, el surgimiento del
pensamiento teórico en su forma externa, objetai. Tipos especiales de actividad
sen sorial (“ la contemplación viva” ) son capaces de reflejar la co nexión
universal; es decir, pueden cumplir el papel de pen samiento teórico, pero
reflejan aún en forma no desmembrada, por cuanto este pensamiento aparece en su
“ simplicidad pri mitiva” , aún no se ha desarrollado, no ha obtenido
verdadera soberanía. Es verdad que, como se señalará en el próximo parágrafo,
incluso con los medios desarrollados del pensamiento teórico contemporáneo, la
contemplación y la representación de las conexiones universales del sistema
analizado constituyen importantes condiciones para su reproducción correcta y
exitosa en forma de conceptos.
Así pues, no se
puede hablar sobre la sensibilidad “ en general” al determinar su relación con
los diferentes tipos de pensamiento. Al decir, por ejemplo, “ esto es un objeto
cap tado sensorialmente” no predefinimos el tipo de su expresión racional. Si este
objeto es examinado en sí mismo, fuera de
Engels. Dialéctica de la naturaleza. C. M
arx y F. Engels. Obras. t. 20, p. 369.
Ibidem.
137
cierto sistema y de
la conexión con otros objetos, puede con-vertise en contenido del pensamiento
empírico. Si el mismo objeto se analiza dentro de cierta concretidad y sólo
aquí pone al descubierto sus verdaderas particularidades, se conver tirá en
contenido del pensamiento teórico. Este se apoya ente ramente en datos
fácticos, en conocimientos sensoriales; ese pensamiento es el medio para
unirlos y explicarlos.
El límite entre la
experiencia propiamente sensorial y el pensamiento teórico no pasa por la línea
de "adm itir” el objeto dado tal como es en sí mismo o en la conexión
observada con otros objetos, sino por la línea de aclarar las causas internas y
las condiciones de su origen (para qué y por qué, sobre qué base, debido a qué
posibilidad se convirtió en lo que es y no en otra cosa). La experiencia
sensorial de primer tipo se» apoya en las observaciones y representaciones. La
ex periencia de segundo tipo, incluyendo de manera peculiar la observación, se
apoya en la acción cognoscitiva, que descubre las conexiones internas como
fuente de los fenómenos observa dos. Las acciones que establecen las
conexiones entre lo externo y lo interno (singular y universal) constituyen la
base de la comprensión del objeto. El seguimiento del proceso de forma ción de
lo concreto, con ayuda de tales acciones, es el pensa miento, realizado en
forma de conceptos, es decir, el pensamien to teórico.
Las acciones
cognoscitivas sensorio-objetales son la verdade ra base de los conceptos que
poseen forma simbólico-semiótica. Los conceptos, apoyándose en estas acciones,
ponen al descu bierto el contenido universal de los objetos, los sistematizan
y forman una teoría, la que se corresponde con el contenido interno de los
objetos.
Las vinculaciones
entre las acciones objétales cognoscitivas y los conceptos representan la
unidad de lo sensorial y lo racio nal en el conocimiento teórico de la
realidad. Separar una cosa de otra significa privar a la operación con los
conceptos, en el plano de experimento mental, tanto de elementos de contenido
universal como de la fuente objetai de nuevas formas de acciones mentales. Si
ocurre semejante ruptura la acción objetai cognoscitiva pierde su finalidad y
orientación.
De esta manera,
pues, el reconocer la especificidad del contenido objetivo del pensamiento
teórico no disminuye el papel y la importancia de las fuentes sensoriales en el
conoci miento. Al mismo tiempo, sólo tal reconocimiento determina el lugar y
la forma de su inclusión en el pensamiento teórico, pone al descubierto su
necesidad como medio especial de
138
reflejo de la
realidad, cuya destinación es “ captarla” más profunda y determinadamente, en
conjunto.
V.I. Lenin señaló
la especificidad del contenido del pensa miento teórico. Cit iremos un párrafo
suyo que se refiere directamente a la correlación entre la representación
senso rial y el pensamiento teórico: “ ...en cierto sentido, la repre
sentación, por supuesto, es inferior. El fondo del problema reside en que el
pensamiento debe aprehender toda la ’repre sentación’ en su movimiento, pero
para eso el pensamiento debe ser dialéctico. ¿La representación se a c e r c a
más a la realidad que el pensamiento? Sí y no. La representación no puede
abarcar el movimiento en su t o t a l i d a d - , por ejemplo, no abarca el
movimiento que tiene una velocidad de 300.000 km por segundo, mientras que el
pensamiento lo capta y debe captarlo’” 1.
En esta tesis está
expresada concentradamente la esencia del enfoque dialéctico acerca de la
correlación entre la repre sentación y el pensamiento en la actividad
cognoscitiva de las personas. La tarea del pensamiento es abarcar toda
represen tación en su movimiento, es decir, expresar el conjunto de los datos
sensoriales en desarrollo, y para ellos es indispensable el pensamiento
dialéctico. El pensamiento debe abarcar el movi miento en conjunto y puede
resolver esta tarea. El pensa miento es capaz de alcanzar un contenido
objetivo inaccesible a la representación.
En la evaluación de
las posibilidades cognoscitivas de la sensibilidad es importante tomar en
cuenta los juicios de Hegel sobre los tres escalones de la conciencia: la
conciencia sensible, la percepción y el entendimiento (la forma siguiente y más
alta del espíritu es la autoconciencia). La conciencia sensible, la base de
cuyo contenido son las sensaciones, revela al sujeto el objeto en su inmediatez
y singularidad como unidad verdadera del contenido diverso y aislado de las
sensaciones, como algo dado, que el sujeto no sabe de dónde proviene y por qué
tiene justamente esta forma determinada. Es notable que Hegel, quien destacó la
especificidad del proceso del pensamiento, subraya ra simultáneamente el papel
de las sensaciones como fuente auténtica de todos los tipos de conocimiento.
Así, escribió:
“ En la sensación
está contenida toda la razón, el conjunto del material del espíritu. Todas
nuestras representaciones, ideas y conceptos sobre la naturaleza externa, el
derecho, la moral y
йп V .I. Lenin.
Resumen del lib ro de Hegel “ Ciencia de la lógica” . O.C., t. 29, p. 209.
139
sobre el contenido
de la religión se desarrollan en nuestra inteligencia sensible’” 1.
En la conciencia
percipiente lo singular entra en determi nada relación con lo universal, pero
precisamente entra, sin poner aún de manifiesto la verdulera unidad entre
ellos. La percepción puede “ poner" el material sensorial en relación con
lo universal no observable inmediatamente, logrando la vincu lación de las
cosas singulares dispersas. Pero por cuanto las singularidades permanecen
siendo independientes y diferencia-bles de lo universal, su conexión es sólo la
sustitución de uno por el otro. La percepción, según Hegel, “ hace evidente lo
que, si las circunstancias dadas están a la vista, de ello se de duce...” ’2
« La sustitución de
lo singular y lo universal en la percep ción lleva a contradicciones que se
resuelven en el entendi miento. El alcanza la unidad de lo singular y lo
universal, pero sólo como su identidad abstracta, no diferenciada dentro de sí
misma (la diferencia, característica de la identidad concreta aparece en el
nivel de la autoconciencia).
De esta manera,
junto con la sensación-observación Hegel separó otra forma de actividad
sensorial, la percepción, ca paz de correlacionar lo singular y lo universal,
la que establece las condiciones universales de realización de cualquier acon
tecimiento (previsión de la consecuencia por las condiciones presentes). A
nuestro juicio, aquí Hegel se acercó mucho a la caracterización del papel que
cumple la actividad sensorio-obje-tal en el descubrimiento de las conexiones
esenciales de los fe nómenos.
En el examen de la
cuestión sobre la especificidad de la contemplación viva como forma de reflejo
tienen gran interés algunas ideas expresadas, en su momento, por Hegel. Este
señaló que, en el sentido más amplio, la “ contemplación” se puede re ferir ya
a la conciencia sensible (como, en realidad, se hace fre cuentemente). Sin
embargo, en su significación auténtica la contemplación se diferencia
sustancialmente de la inmediatez de la conciencia sensible. El objeto de la
contemplación tiene la destinación de ser “ no único, desintegrado en la
diversidad de aspectos, sino el conjunto integral que es mantenido firmemen te
por la conexión completa de las determinaciones... La con templación animada,
auténtica, por el contrario, capta la sus tancia del objeto en toda su
plenitud” 5*.
1 G.W .F. Hegel.
Obras. Moscú, 1956, t. Ill, p. 245.
Ibidem, p. 211.
s'' Ibidem, p. 251.
140
Por eso es justo
partir de la contemplación del objeto; sólo entonces se puede avanzar en el
examen de sus rasgos pecu liares, sin perderse en los aspectos particulares,
en la diver sidad de detalles dispersos. Pero teniendo presente la importan
cia extraordinaria de la contemplación, que fija la sustancia del objeto, el
verdadero conocimiento no puede detenerse en ella.
“ En la
contemplación inmediata —escribe Hegel— yo tengo, es verdad, ante mí todo el
objeto en su totalidad, pero sólo en el conocimiento desarrollado
omnilateralmente que vuelve a la forma de la contemplación simple, el objeto
está ante mi espíritu como un cierto conjunto sistemático, integral,
desmembrado
dentro de sí
mismo.’” 1
Tal contemplación,
a diferencia de la observación sensorial habitual, conforma una actividad
compleja, que se apoya en una alta cultura general del hombre. Hegel subrayó
especialmente este momento: “ En general sólo el hombre culto domina la
contemplación, que está libre de lo casual, pertrechada de la plenitud del
contenido racional” " .
Así pues, la
contemplación, que refleja el carácter concreto del objeto no debe ser
identificada con cualquier sensibilidad. Como se mostró más arriba, F. Engels
encontró precisamente esta forma de contemplación inmediata “ de la totalidad”
, de lo universal en la naturaleza, en los griegos antiguos, considerán dola
al mismo tiempo el comienzo del pensamiento dialéctico en su “ simplicidad
primitiva”
El procedim iento de ascensión de lo
abstracto a lo concreto
La reproducción
teórica de lo concreto real como unidad de lo diverso se realiza por el
procedimiento de ascensión de lo abstracto a lo concreto. Según las palabras de
C. Marx esto
... es el procedimiento, con ayuda del
cual el pensamiento asi mila lo concreto, lo reproduce como espiritualmente
concre to” ' . Si lo concreto espiritual, como un todo mental, es el producto
de la cabeza pensante que actúa según este procedi miento, si en el
pensamiento lo concreto aparece como proceso
’ * Ibidem., p.
252. ,J Ibidem.
F. Engels. Dialéctica de la naturaleza. C. M arx у
F. Engels. Obras.
I. 20, p. 369.
De la herencia
manuscrita de C. M arx. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 12, p. 727.
141
de síntesis, como
resultado y no como punto de partida, en la realidad ella es el verdadero punto
de partida “ y, a consecuencia de ello, es también el punto de partida de la
contemplación y de la representación” " 4. Ante el hombre lo concreto real
aparece al comienzo como lo dado sensorialmente. La actividad sensorial en sus
formas peculiares de contemplación y representación es capaz de captar la
integridad del objeto, la presencia, en él, de conexiones que en el proceso de
conocimiento conducen a la universalidad. Pero la contemplación y la
representación no pueden establecer el carácter interno de estas conexiones.
La tarea del
pensamiento teórico consiste en elaborar los datos de la contemplación y la
representación en forma de con cepto y con ello reproducir omnilateralmente el
sistema de conexiones internas que generan lo concreto dado, poner al des
cubierto su esencia. V.I. Lenin señaló, como es sabido, esta tarea general del
pensamiento teórico en el ejemplo de revelar la esencia del movimiento: “ ...el
problema no es si existe el movimiento, sino cómo expresarlo en la lógica de
los con-ceptos
¿Por dónde empezar
tal reproducción? Según la dialéctica es necesario comenzar por lo abstracto: “
...Las definiciones abstractas conducen a la reproducción de lo concreto por
medio del pensamiento” '’".
Sin embargo, la
reproducción de lo concreto necesita de abstracciones de un tipo especial, con
ayuda de las cuales se si guen realmente las conexiones internas (a fin de
cuentas, el de sarrollo) de un cierto sistema integral estudiado. Las
abstraccio nes de tipo empírico no responden a esta finalidad, por cuanto
ellas están destinadas sólo a clasificar los objetos. Para re producir lo
concreto es indispensable una abstracción inicial a la que sean inherentes
propiedades características. En primer lugar, el contenido de esta abstracción
debe corresponder a la conexión históricamente simple del sistema integral, el
que en su desmembración representa lo concreto (los términos
“ conexión” y “
sistema integral” designan objetos de análisis ló gico y caracterizan
cualesquiera relaciones y sistemas reales). En segundo lugar, en el contenido
de esta abstracción deben estar reflejadas las contradicciones de la conexión
simple del sistema, con cuya resolución éste se convierte en desmembrado.
Ibidem.
V .I. Lenin.
Resumen del lib ro de Hegel “ Lecciones de historia de la filo so fía".
O.C.. t. 29, p. 230.
u<l De la herencia
manuscrita de Carlos
M arx. C. M arx
v F. Engels.
Obras, t. 12. p.
727.
142
En tercer lugar, el
contenido de esta abstracción debe reflejar no sólo la conexión simple, sino
también esencial del sistema estudiado, cuya desmembración sujeta a ley
asegura, junto con ello, la unidad de los distintos componentes relativamente
autónomos del sistema integral. Brevemente, las propiedades de la abstracción
inicial pueden definirse así: es la conexión históricamente simple,
contradictoria y esencial de lo concreto reproducido.
Las propiedades de
la abstracción arriba enumeradas pueden ser satisfechas sólo por la conexión
real, dada en forma sensorio-contemplativa, de un cierto sistema integral.
Siendo algún as pecto de lo concreto, es decir, teniendo su forma peculiar,
esta conexión aparece, simultáneamente, como fundamento genético del todo (y en
este sentido aparece como universal). Aquí se observa la unidad, objetivamente
existente, de lo singular (peculiar) y de lo universal, la conexión que
mediatiza el pro ceso de desarrollo del todo.
La especificidad de
la abstracción inicial aparece incluso en sus denominaciones: “ abstracción
concreta” , “ conexión concreto-universal — célula objetiva del todo
investigado", simplemente “ célula” . En estas diferentes denominaciones
se expresa, simultáneamente, la esencia de la abstracción inicial como conexión
simple que está en la base de lo concreto, este “ comienzo no desarrollado del
todo desarrollado, ... la fuente de la cual se origina, se desarrolla lodo lo
restante"1’1.
A nuestro juicio,
en la designación de la abstracción ini cial, lo más conveniente es utilizar
los términos “ célula” o
“ abstracción
sustancial” , por cuanto ellos reflejan la relación contemplativa, totalmente
determinada, del sistema integral. Además, la determinación de la relación dada
está ligada con el contenido de las condiciones históricas reales en las cuales
esta relación pone al descubierto su universalidad.
¿Por qué tal
relación se llama abstracción si ella es, en verdad, completamente real y
contemplable? Para responder a esta pregunta corresponde examinar el concepto
de lo abstracto, tal como se emplea en la lógica dialéctica. Con él se
correlaciona el concepto de lo concreto, el que, como se señaló antes, designa
cierto todo desarrollado, la interrelación, la unidad de di ferentes aspectos.
El concepto de lo abstracto tiene varias ca racterísticas: lo abstracto es
algo simple, privado de diferen cias, no desarrollado. Estas características
designan los aspec tos de lo abstracto real como cierta parte autónoma
independi-
M . Rozental. Principios de lógica dialéctica, p.
441.
143
zada del todo.
Semejante parte puede ser, por lo visto, sólo lo relativamente simple,
homogéneo, carente de diferencias cuali tativas, no desarrollado internamente.
Lo abstracto y lo
concreto son momentos de la desmem bración del propio objeto, de la realidad
misma, reflejada en la conciencia y por ello son derivados del proceso de la
actividad mental. La confirmación de la objetividad de ambos momentos es la
peculiaridad más importante de la dialéctica como lógica. V.I. Lenin señaló: “
La naturaleza es, a la vez concreta y abstrac ta...” <,L>Lo abstracto
aparece sólo como momento de la realidad material en permanente cambio"'.
Marx estableció que las mercancías son
los productos del trabajo abstracto al cual se reducen todos los resultados del
trabajo concreto. “ Esta reducción
—escribió C. Marx— parece una abstracción: sin embargo, se trata de una
abstracción que, en el proceso social de la producción, ocurre cotidianamente.
La reducción de todas las mercancías al tiempo de trabajo no es una abstracción
más real, pero tampoco menos real, que la conver sión de todos los cuerpos
orgánicos en aire.” "'
Así pues, la
abstracción sustancial tiene, por lo menos, dos formas. En primer lugar, ella
puede aparecer como objeto simple, no desarrollado y homogéneo, que "no
alcanzó” a adqui rir las deferenciaciones necesarias; esta será la abstracción
ge néticamente inicial de cierto todo. En segundo lugar, puede tener la forma
de un objeto que en determinado escalón del desarrollo ya pierde sus
diferencias particulares, convirtiéndose en homogéneo; en este caso sus
diferencias se nivelan en la real reducción mutua de los tipos particulares del
objeto. Si se examina la cuestión sobre la abstracción sustancial, en el
aspecto de la ascensión de lo abstracto a lo concreto, aquélla se carac teriza
como teórica en contraposición a la empírica.
Con la naturaleza
de las abstracciones está íntimamente ligada la determinación de lo singular y
lo universal. La lógica dialéctica considera que fuera de la cabeza del sujeto
cognos cente existen cosas y fenómenos singulares, particulares, que aparecen
como productos y aspectos del desarrollo de cierta concretidad. La base de este
proceso es la relación objetai completamente real, sensorio-perceptible, la “
célula” de esta
l,J V. I. Lenin.
Resumen del lib ro de Hegel “ Ciencia de la lógica” . O.C., t. 29, p. 190.
Véase V.I. Lenin.
Plan de la dialéctica ( lógica) de Hegel. O.C., t. 29, p. 298.
C. M arx. Contribución a la critica de la
economía política. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 13, p. 17.
144
concretidad. Y
aunque existe en una forma totalmente espe cífica de relación objetai, al
mismo tiempo esta “ célula” tiene las cualidades de la forma abstracta
universal, que determina el surgimiento y el desarrollo de otros fenómenos
peculiares y singulares dentro de cierto todo. Por ejemplo, la definición
universal del valor en El Capital de C. Marx coincide con la peculiaridad
característica del intercambio mercantil simple (directo), por cuanto estas
peculiaridades, justamente, sirven de fundamento genético, de “ célula” de
todos los diferentes tipos de valor.
Sólo en el proceso
de desarrollo la “ célula” pone al descu bierto su naturaleza universal
actuando como base de todas las manifestaciones de lo concreto; a través de los
enlaces con ellas realiza la función de unificación de dichas manifesta
ciones, su concretización. Aquí lo universal corresponde a las posibilidades
potenciales de la base genética de cierto todo.
Lo universal de
otra clase está ligado con la reducción de los tipos particulares (peculiares)
del objeto al objeto abstrac to. En este sentido C. Marx escribió: "...El
capital en general tiene existencia real, diferente de los capitales peculiares,
reales. Esto lo reconoce la economía política habitual, pero no lo comprende y
forma un importante momento de su teoría so bre la equilibración (ganancia),
etc. ... Lo general, siendo por una parte, sólo la differentia specifica
pensada, al mismo tiem po representa cierta forma real peculiar junto con la
for ma de lo peculiar y lo singular... Así ocurre en álgebra. Por ejemplo, a,
b, c representan los números en general, en forma ge neral; pero, además, son
números enteros, en contraposición a los números a/b, b/c, c/b, c/a, b/a, etc.,
los que, sin embar go, presuponen estos números enteros como elementos univer
sales” 65.
La realidad del “
capital en general” junto con sus formas peculiares se pone al descubierto,
como muestra C. Marx, en el capital monetario.
De esta manera, la
forma de lo universal realmente exis te junto con las formas de lo particular
y lo singular, existe como un tipo especial de sus enlaces y reducciones
mutuas. Jus tamente en este plano dialéctico se descubre de manera ade cuada
el sentido de las tesis de V.l. Lenin sobre la identidad de lo individual y lo
universal: “ Por consiguiente, los contrarios (lo individual se opone a lo
universal) son idénticos: lo indivi-
C. M arx. C rítica
de la economía política. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 46, parie I, p. 437.
10—031 145
dual existe sólo en
la conexión que conduce a lo universal. Lo universal existe sólo en lo
individual y a través de lo individual. Todo individual es (de uno u otro modo)
universal. Todo universal es (un fragmento, o un aspecto, o la esencia de) lo
individual” bti.
Corresponde señalar
que la realidad de lo universal como forma específica, junto con la forma de lo
particular y lo singu lar, se pone de manifiesto precisamente en la
interrelación de los fenómenos particulares y singulares. Esta interrelación
puede existir tanto en el proceso de desarrollo de lo concreto, como en la
reducción de los tipos particulares del objeto a su forma universal. Dicho con
otras palabras, a semejanza de lo abstrac to y lo concreto, lo singular y lo
universal actúan como deter minación de la realidad misma dada al hombre
sensorialmente.
“ En este caso, el
problema de la relación de lo universal con respecto a lo singular —escribe E.
Iliénkov— aparece no tanto como problema de la relación entre la abstracción
mental y la realidad objetiva sensorialmente dada, cuanto como problema de la relación
de los hechos sensorialmente dados con los hechos también dados sensorialmente,
como relación interna del objeto hacia sí mismo, de sus diferentes aspectos
entre sí, como pro blema de la diferenciación interna de la concretidad
objetai en sí misma. Ya sobre esta base y a consecuencia de esto, apa rece
también como el problema de la relación entre los concep tos, que expresan en
su enlace la concretidad objetiva desmem brada.” '1 Sólo la toma de conciencia
precisa de que todos los momentos señalados son aspectos de la realidad
objetiva, permi te, luego, descubrir correctamente las vías de su reflejo en
el pensamiento sobre la base de las acciones de abstracción y generalización,
de su expresión subjetiva en los conceptos.
Más arriba hemos
empleado reiteradamente los conceptos de “ esencia” y “ fenómeno” . Aquí
debemos caracterizarlos en especial. Es sabido que la lógica dialéctica, a
diferencia de la formal, se apoya en el criterio de contenido sobre lo esen
cial en las cosas. Ante todo hay que tener en cuenta que la esen cia de la
cosa puede ser puesta al descubierto sólo en el exa men del proceso del
desarrollo de dicha cosa. La esencia existe sólo pasando a unos u otros
fenómenos. En este plano es habitual caracterizar lo esencial como lo
mediatizado, lo interno, como base de los fenómenos y a éstos como la
manifestación inmediata.
ы' V .I. Lenin.
Sobre el problema de la dialéctica. O.C.. t. 29, p. 318. ь7 E. Iliénkov. La
dialéctica de lo abstracto y lo concreto en " E l C apital"
de M arx. p. 44.
146
externa de la
esencia. Los fenómenos están como si fuera en la superficie de las cosas; la
esencia oculta a la observación inmediata. “ Los primeros, se reproducen de un
modo directo y espontáneo, como formas mentales que se desarollasen por su
cuenta; la segunda es la ciencia quien ha de d e s c u b r i r l a . A las “
formas mentales que se desarrollasen por su cuenta” se puede referir,
naturalmente, el pensamiento empírico que fija las dependencias externas de las
cosas.
Así pues, la
esencia es la conexión interna que, como fuen te única, como base genética,
determina todas las otras especi ficidades particulares del todo. Se trata de
enlaces objeti vos, los que en su desmembración y manifestación aseguran la
unidad de los aspectos del todo, es decir, dan al objeto un ca rácter
concreto. En este sentido, la esencia es la determinación universal del objeto.
Por eso la abstracción genéticamente inicial, sustancial, expresa la esencia de
su objeto concreto. La abstracción sustancial por la cual cualesquiera objetos
se redu cen a su forma universal (por ejemplo, los tipos particulares de
trabajo al trabajo humano universal) fija la esencia de aquéllos.
A su vez (esto ya
se señaló más arriba) lo universal como esencia aparece en forma de ley. Así,
V.I. Lenin escribe; “ ...ley y esencia son conceptos del mismo tipo (del mismo
orden) o, más bien, del mismo grado...” '1''
Habiendo expuesto
el sentido de los conceptos fundamen tales ligados a la ascensión de lo
abstracto a lo concreto, vol vamos ahora a la cuestión sobre los
procedimientos de separa ción de la abstracción inicial. Está claro que el
investigador puede establecerla sólo en el estudio de los datos fácticos y sus
dependencias. El separa, dentro de las relaciones peculiares y por medio del
análisis, lo que, simultáneamente, tiene carácter de universalidad, que aparece
como base genética del todo estu diado. En esto consiste fundamentalmente la
tarea de análisis: en la reducción de las diferencias existentes dentro del
todo a la base única que las genera, a su esencia: “ ...El análisis —escri bió
C. Marx— constituye la premisa necesaria de la interpreta ción genética, de la
comprensión del auténtico proceso de formación en sus distintas fases” '".
Así, por vía del
análisis, primero se separa y luego se es-
C. M arx. E l Capital, lomo I. C. M arx y
F. Engels. Obras, t. 23, p. 552. V .I. Lenin. Resumen de lib ro de Hegel “
Ciencia de la lógica” . O.C.,
29, p.
136.
C. M arx. E l
Capital, tomo IV . C. M arx y F. Engels. Obras. I. 26, parte III, p. 526.
147
tudia especialmente
la forma universal o la esencia del todo (además ella no debe confundirse con
sus formas peculiares, en las que este todo sólo se manifiesta).
Si sobre la base
del análisis se ha separado la “ célula” de cierto todo, con ello se ha creado
el fundamento para su deduc ción genética por medio de la recreación del
sistema de conexio nes que refleja el desarrollo de la esencia, la formación
de lo concreto. Aquí se observa en qué formas y por qué precisamen te en ellas
se encarna la esencia, antes hallada, del objeto estu diado. En la
investigación de estas cuestiones cabe recurrir a los conocimientos sobre las
relaciones, de las que hubo que prescindir en la determinación de la esencia
misma.
Dicho con otras
palabras, la recreación de lo concreto es->tá ligada en lo fundamental con
el proceso de síntesis aun que dentro de éste se produce permanentemente el
análisis con la finalidad de obtener las abstracciones indispensables.
La actividad de
síntesis se provee a sí mismo las abstrac ciones que necesita. E. Iliénkov
caracterizó esta particu laridad de la siguiente forma: “ La 'reducción’ de la
plenitud concreta de la realidad a su expresión abreviada (abstracta) en la
conciencia no es sólo la 'premisa’, no sólo la condición pre histórica de la
asimilación teórica del mundo, sino también un aspecto orgánico del proceso
mismo de estructuración del siste ma de determinaciones científicas, es decir,
de la actividad sinte-tizadora de la mente ...Las determinaciones abstractas
aisladas, cuya síntesis da Mo concreto en el pensamiento’ se forman en el curso
mismo de la ascensión de lo abstracto a lo concreto. De esta manera, el proceso
teórico, que lleva a obtener el cono cimiento concreto siempre, en cada uno de
sus eslabones y en conjunto, es al mismo tiempo el proceso de reducción de lo
concreto a lo abstracto” '.
Aunque los dos
procesos (“ la reducción” y “ la ascensión” ) se encuentran en unidad, lo
rector es la ascensión que expresa la naturaleza del pensamiento teórico. El
movimiento hacia lo concreto, como finalidad principal, determina los procedi
mientos de la actividad del pensamiento, dentro de los cuales la
“ reducción”
aparece sólo como momento subordinado, como medio para alcanzar esa finalidad.
El mecanismo de la
ascensión es la revelación de las con tradicciones dentro de la relación
fijada en la abstracción inicial. Teóricamente es importante encontrar y
designar estas
1 E. Iliénkov. La dialéctica de lo
abstracto y lo concreto en " E l Capital de M arx, pp. 114-115.
148
contradicciones.
Por cuanto ellas ya obtuvieron una u otra reso lución en la realidad misma, el
investigador busca en ella el procedimiento y la forma de dicha resolución. El
pensamiento teórico debe apoyarse permanentemente, aquí, en los datos fác-ticos.
V.I. Lenin demostró tal resolución de las contradicciones en el ejemplo del
descubrimiento, hecho por C. Marx, de la dia léctica del desarrollo de la
sociedad burguesa (esto es un caso particular de la dialéctica en general). “
En El Capital Marx analiza primero la relación más simple, más ordinaria y
funda mental, más común y cotidiana de la sociedad burguesa (mer cantil), una
relación que se encuentra miles de millones de veces, a saber, el cambio de
mercancías. En ese fenómeno simple (en esta “ célula” de la sociedad burguesa)
el análisis revela t o d a s las contradicciones (respective los gérmenes de
todas las contra dicciones) de la sociedad moderna. La exposición nos muestra
el desarrollo (a la vez crecimiento y movimiento) de esas con tradicciones y
de esa sociedad en la 1 (en la suma— V.D.) de sus partes individuales, de su
comienzo a su fin.” '
La idea sobre lo
universal, obtenida en el análisis, no coin cide directamente con las
manifestaciones particulares y sin gulares del todo. Por eso, en el proceso de
ascensión de lo abstracto a lo concreto no puede haber inclusión formal de los
fenómenos singulares en lo general, en la ley (por ejemplo, como mostró C.
Marx, no se puede deducir la renta absoluta de la tierra directamente de la
acción de la ley del valor). En el proceso de deducción de lo concreto es
necesario encontrar muchos eslabones mediatizadores para explicar algunas de
sus manifestaciones singulares.
En la ascensión de
lo abstracto a lo concreto hay otra di ficultad: el investigador debe
necesariamente examinar e incluir en lo concreto mental sólo los enlaces y
relaciones que real mente son deducibles de su esencia y que, al mismo tiempo,
no “ agobian” con sus propiedades casuales, secundarias. Por eso el
investigador debe tener un plan general del todo examinado en sus
desmembraciones fundamentales, principales para, guián dose por él, no
desviarse en la ascensión y crear a tiempo las abstracciones necesarias. La
peculiar imagen del todo que, según las palabras de C. Marx, debe “ estar
presente permanentemente en nuestra representación como premisa” de realización
de unas u otras pperaciones teóricas, cumple la función específica de tal plan
".
‘ V.I.
Lenin. Sobre el problema de la dialéctica. O.C.,
t. 29, p.
318.
Véase: De la
herencia manuscrita de C. M arx. C. M arx y F. Engels.
Obras, t. 12, p. 728.
149
Hemos examinado más
arriba la posibilidad de contemplar las conexiones y las integridades de los
objetos. Señalaremos que en forma desarrollada es, por esencia, la capacidad de
ver el todo antes que sus partes, es decir, una actividad de la imaginación. Ella
es muy importante como premisa y una de las condiciones indispensables de la
reproducción teórica de la rea lidad. Examinando las condiciones de formación
de nuevos con ceptos A. Arséniev señala: “ Lo nuevo siempre surge como un todo
que luego forma sus partes, desenvolviéndose en sistema. Esto aparece como 'la
captación’, por el pensamiento, del todo antes que sus partes y conforma el
rasgo característico del pensamiento teórico sustancial en la ciencia. En la
dialéctica es uno de los momentos esenciales de movimiento de lo abstracto a*
lo concreto” '.
Así, el pensamiento
teórico se realiza en dos formas fun damentales: 1 ) sobre la base del
análisis de los datos fácticos y su generalización se separa la abstracción
sustancial, que fija la esencia del objeto concreto estudiado y que se expresa
en el concepto de su “ célula” ; 2 )luego, por vía de la revelación de las
contradicciones en esta “ célula” y de la determinación del procedimiento para
su solución práctica, sigue la ascensión desde la esencia abstracta y de la
relación universal no des membrada a la unidad de los aspectos diversos del
todo en desarrollo, a lo concreto.
Estas formas de
pensamiento (analítica y sintética) se encuentran en unidad en el proceso de
solución de las tareas cognoscitivas. Por ejemplo, en la misma ascensión de lo
abstracto a lo concreto (síntesis) tiene lugar permanentemente el análisis en
cuyo proceso se separan las abstracciones indispensables pa ra el posterior
movimiento del pensamiento hacia lo concre to.
En el pensamiento
teórico lo concreto mismo aparece dos veces: como punto de partida de la
contemplación y la represen tación, reelaboradas en el concepto, y como
resultado mental de la reunión de las abstracciones. Aquí es importante
subrayar que, a fin de cuentas, el carácter “ concreto” o “ abstracto” del
conocimiento no depende de cuán cerca está de las representa ciones
sensoriales sino de su propio contenido objetivo. Si el fenómeno o el objeto es
examinado por el hombre independien temente de cierto todo, como algo
externamente aislado y autó nomo, se tratará sólo de un conocimiento
abstracto, por más17
A. Arséniev, V. Bíbler, B. Kédrov.
Análisis del concepto en desarrollo,
p. 224.
150
detallado y visual
que sea, por más “ concretos” que sean los ejemplos que lo ilustren. Si, por el
contrario, el fenómeno u objeto es tomado en unidad con el todo, se examina en
rela ción con sus otras manifestaciones, con su esencia, con el origen
universal (ley), se tratará de un conocimiento concreto, aunque se exprese con
ayuda de los símbolos y signos más “ abstractos" y “ convencionales” .
Hablando del
carácter dialéctico de lo concreto F. Engels formuló la siguiente tesis en
apariencia paradójica: "La ley uni versal del cambio de la forma de
movimiento es mucho más concreta que cada ejemplo 'concreto’, aislado, de dicha
ley” '5. V.l. Lenin señaló especialmente que las abstracciones científicas
“ ...reflejan la
naturaleza en forma más profunda, yeraz y c o m p l e t a ” que lo concreto
sensorialmente dado”. Esta idea tiene relación directa con los conceptos de “
abstracto” y “ concreto” que se examinan en la lógica dialéctica, pero no en la
lógica formal.
P articularidades de la generalización
sustancial y del pensam iento teórico
La abstracción y
generalización sustancial aparecen como dos aspectos de un proceso único de
ascensión del pensamiento a lo concreto. Gracias a la abstracción el hombre
separa la re lación inicial de cierto sistema integral y en la ascensión men
tal hacia ella conserva la especificidad de la misma. Simul táneamente esta
relación inicial actúa al principio sólo como relación particular. Pero en el
proceso de generalización, el hombre puede descubrir, en el establecimiento de
las conexiones, sujetas a ley, de esta relación con los fenómenos singulares,
su carácter general como base de la unidad interna del sistema integral.
Hemos llamado
sustancial a la abstracción inicial en el proceso de ascensión del pensamiento
a lo concreto. La genera lización, en cuya realización se descubren y siguen
las interrela ciones reales de lo universal con lo particular y lo singular,
también puede ser llamada generalización sustancial (recorde mos que la
generalización empírica establece dependencias for males de género y especie
en las diferentes clasificaciones).
7r' F. Engels.
Dialéctica de la naturaleza. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 537.
1,1 Véase: V .l. Lenin. Resumen del lib ro de
Hegel “ Ciencia de la lógica” .
O.C.. t. 29.
p. 152.
151
Hacer una
generalización sustancial significa descubrir cierta sujeción a ley, una
interrelación necesaria de los fenó menos particulares y singulares con la
base general de cierto todo, descubrir la ley de formación de la unidad interna
de éste. Como señala B. Kédrov, “ la generalización aquí no se alcanza mediante
la simple comparación de los rasgos de objetos aislados, lo que es
característico para la generalización puramente inductiva, sino por vía del
análisis de la esencia de los objetos y fenómenos estudiados; su esencia
precisamente se define por la unidad interna de su diversidad..."''
De esta manera, la
generalización sustancial se realiza por vía del análisis de cierto todo con la
finalidad de descubrir su relación genéticamente inicial, esencial, universal,
como base de Ha unidad interna de este todo. La relación esencial o univer sal,
descubierta en el proceso de generalización sustancial, tiene forma
objetal-sensorial.
La abstracción y la
generalización de tipo sustancial ha llan su expresión en el concepto teórico
que sirve de procedi miento para deducir los fenómenos particulares y
singulares de su base universal. Gracias a ello, el contenido del concepto
teórico son los procesos de desarrollo de los sistemas integrales.
En determinado
sentido se puede decir que la generalización sustancial consiste,
predominantemente, en la reducción de los diversos fenómenos a su base única;
el concepto teórico, en la deducción de la correspondiente diversidad como
cierta unidad. El resultado de la reducción tiene que asegurar la deducción, es
decir, ser al mismo tiempo la forma inicial del concepto; la realización de la
deducción debe poner de manifiesto la legitimidad de la reducción, es decir,
ser a la vez la forma de la generalización. Dicho con otras palabras, la
reducción y la deducción están indisolublemente ligadas y se realizan una a
través de la otra.
Por su contenido,
el concepto teórico aparece como reflejo de los procesos de desarrollo, de la
relación entre lo universal y lo singular, de la esencia y los fenómenos; por
su forma aparece como procedimiento de la deducción de lo singular a partir de
lo universal, como procedimiento de ascensión de lo abstracto a lo concreto.
En el proceso de
ascensión a lo concreto mental y dentro de él en forma de concepto teórico,
tiene lugar la reelaboración de todo el conjunto de datos fácticos sobre los
sistemas integra-
!l B. Kédrov. La
generaiiiación como operación lógica. Cuestiones de filosofia . 1965, № 12, p.
48.
152
les. Fuera de este
proceso el concepto teórico se convierte sim plemente en una palabra, que fija
cierta representación general como suma de los rasgos externos del objeto.
Como se mostró más
arriba, el concepto constituye el proce dimiento y el medio de la reproducción
mental de cualquier objeto como sistema integral. Tener el concepto sobre tal
objeto significa dominar el procedimiento general de construcción mental de este
objeto. El procedimiento de construcción mental del objeto es una acción
especial del pensamiento del hombre, que surge como derivado de la acción
objetal-cognoscitiva, la que reproduce el objeto de su conocimiento (véase,
pág. 125). Dicho con otras palabras, tras cada concepto se oculta una acción
objetal-cognoscitiva especial (o un sistema de tales acciones), sin poner de
manifiesto la cual es imposible descubrir los mecanismos psicológicos de
surgimiento y funcionamiento del concepto dado.
Desde este punto de
vista resulta interesante la afirmación de Newton, en la que, aunque se discute
la cuestión sobre la correlación entre la geometría y la mecánica, se evidencia
clara mente la relación interna de las acciones objetal-cognosci-tivas y ciertos
conceptos teóricos de estas ciencias. Newton escribió: “ El trazado mismo de
líneas rectas y círculos, en el que se basa la geometría, pertenece a la
mecánica... La geome tría se apoya en la práctica mecánica y no es otra cosa
que la parte de la mecánica general que expone y demuestra con exactitud el
arte de la medición” '’. El “ trazado” , la “ práctica mecánica", el “
arte de la medición” están directamente vincula dos con determinadas acciones
objetal-cognoscitivas ". Sin aclarar su estructura e interrelación no se
puede, a nuestro juicio, establecer el origen de una serie de importantes
concep tos de la mecánica y la geometría.
El seguimiento de
los pasajes de lo particular a lo univer sal y de lo universal a lo particular
y lo singular, el segui miento del proceso de surgimiento de unos u otros
objetos es accesible sólo al experimento mental, que transforma el objeto
idealizado y en esta transformación descubre sus nuevas rela ciones internas.
En el experimento
mental que, a nuestro juicio, está estre chamente vinculado a los conceptos
teóricos, son realizables las transformaciones de los objetos que no pueden
efectuarse por
Citado según: A.
Krilov. Obras. Moscú-Leningrado, 1936, t. 7, pp. 1-3. El trazado de líneas
rectas y circuios, señalado por Newton, puede tener lugar tanto en el papel
como “ en ía mente". Sin embargo, la acción mental es
la imagen de la
acción objeta) externa realizada en el
papel.
153
medio de acciones
objetal-práclicas. Si estas transformaciones descubren en el objeto nuevas
propiedades, éstas constituyen los resultados específicos, justamente, del
pensamiento teó rico que refleja la naturaleza interna de la realidad.
Al examinar las
particularidades de la abstracción, de la generalización y del concepto, que
están en la base del pen samiento teórico, señalamos reiteradamente sus
diferencias con la abstracción, la generalización y el concepto que caracteri
zan el pensamiento empírico. Estas diferencias están condicio nadas por la
disimilitud de las tareas que se han planteado a estos tipos de pensamiento. El
pensamiento empírico cataloga, clasifica los objetos y fenómenos. El teórico
persigue la fina lidad de reproducir la esencia del objeto estudiado. Daremos
un corto resumen de las principales diferencias entre las abs tracciones,
generalizaciones y conceptos empíricos y teóricos (utilizaremos el término “
conocimientos” que designa la unidad de la abstracción, la generalización y el
concepto).
Los conocimientos empíricos se elaboran
en el proceso de comparación de los objetos y las representaciones sobre ellos,
lo que permite separar las propiedades iguales, comu nes. Los conocimientos
teóricos surgen en el proceso de análi sis del papel y la función de cierta
relación peculiar dentro del sistema integral que, al mismo tiempo, sirve de
base gené tica inicial de todas sus manifestaciones.
En el proceso de comparación tiene lugar
la separación de la propiedad formalmente general de cierto conjunto de ob
jetos, el conocimiento de la cual permite referir objetos ais lados a una
clase determinada, independientemente de si estos objetos están vinculados o no
entre sí. El proceso de análisis permite descubrir la relación genéticamente
inicial del sis tema integral como su base universal o esencia.
Los conocimientos empíricos, apoyándose
en las observa ciones, reflejan en representaciones las propiedades externas
de los objetos. Los teóricos, que surgen sobre la base de la transformación
mental de los objetos, reflejan sus relaciones y conexiones internas, “
saliendo” así de los límites de las re presentaciones.
Formalmente la propiedad general se
separa como algo perteneciente a mismo orden que las propiedades particulares y
singulares de los objetos. En los conocimientos teóricos se fija el enlace de
la relación universal, realmente existente, del sistema integral con sus
diferentes manifestaciones, el enlace de lo universal con lo singular.
El proceso de concretización de los
conocimientos em-
154
píricos consiste en
seleccionar ilustraciones, ejemplos, que entran en la correspondiente clase de
objetos. La concretiza-ción de los conocimientos teóricos consiste en la
deducción y explicación de las manifestaciones particulares y singula res del
sistema integral a partir de su fundamento universal.
Las palabras-términos son el medio
indispensable para fijar los conocimientos empíricos. Los conocimientos
teóricos se expresan, ante todo, en los procedimientos de la actividad mental y
luego con ayuda de diferentes medios simbólicos y se-mióticos, en particular de
los lenguajes natural y artificial.
En el examen de las
peculiaridades de las abstracciones, generalizaciones y conceptos teóricos como
medios del pen samiento teórico nos apoyamos en las características, que, en
forma más notoria, aparecen en el conocimiento científico con la ascensión de
lo abstracto a lo concreto que le es inherente. Pero el conocimiento científico
es sólo una de las formas desa rrolladas de la conciencia social de las
personas, a la cual perte necen, además, el arte, la moral, el derecho; en
ellos también funciona el pensamiento (en la actualidad, como se sabe, suele
hablarse del pensamiento artístico, jurídico y moral).
Todas las formas de
la conciencia social constituyen el producto superior del “ pensamiento
organizado” , correlaciona-ble con el concepto de teoría (interpretado en
sentido amplio). El pensamiento organizado está llamado a “ proveer” a las
personas de los medios universales (y, con ello, objetivos), históricamente
formado, de comprensión de la esencia de las más diversas esferas de la
realidad. Dominando estos medios, un hombre puede incluir acertadamente sus
impresiones casuales sobre fenómenos únicos del mundo circundante en un sistema
unitario de juicios verificables, fundamentados en la compren sión de la
esencia de una u otra esfera de la realidad (sea la esfera del arte, de la
ciencia, de la moral o del derecho).
El pensamiento
organizado tiene, a nuestro juicio, la ló gica del pensamiento teórico, lógica
que se observa en to das las formas de la conciencia social. Desde el punto de
vista de las exigencias de esta lógica, la ciencia tiene a pesar de toda su especificidad,
una comunidad radical, por ejemplo, con la moral. “ Apareciendo en cierto
sentido como cosas de diferente orden— escribe O. Drobnitski— la ciencia y la
moral 'se penetran’ mutuamente.” 81’ Por eso se puede decir que “ la moral es
también conocimiento” 81.
O. Drobnitski. Los
problemas de la moral. Moscú,
1977, p. 88.
1,1 Ibidem, p. 86.
1 Í5
La lógica
dialéctica, que estudia las leyes del pensamien to comprensivo, creador o
teórico guarda directa relación, a nuestro juicio, no sólo con la ciencia, sino
también con todas las otras formas “ superiores” de la conciencia social, por
cuanto en ellas se manifiestan las leyes del pensamiento unita-rio',‘ .
El pensamiento
teórico o racional tiene una serie de ras gos característicos que, siendo
únicos por su contenido, se po nen al descubierto de diferente manera en el
material que per tenece a distintas formas de la conciencia social. Así, a
este pensamiento le es inherente el análisis como procedimiento para descubrir
la base genéticamente inicial de cierto todo. Además, para él es característica
la reflexión, gracias a la que el hombre exajnina permanentemente los
fundamentos de sus propias acciones mentales y con ello mediatiza una con
otras, desentra ñando así sus interrelaciones internas. Finalmente, el pensa
miento teórico se realiza, en lo fundamental, en el plano de las acciones
mentales (plano del experimento mental).
Examinaremos otra
cuestión que se refiere a la corre lación de la conciencia y el pensamiento.
En filosofía, como se sabe, se utilizan frecuentemente estos términos como
siendo del mismo orden4’. Para ello hay una serie de fundamentos, en
particular, el que el pensamiento es la principal fuerza organi zadora y
racionalizadora de la conciencia humana. En la psicología, la conciencia y el
pensamiento se asemejan a causa de la presencia en ellos de una operación
común, la generali zación. Todas las formas “ superiores” de la conciencia
social están estrechamente ligadas con el pensamiento teórico (por eso la
conciencia social desarrollada puede ser llamada teórica). En psicología,
siendo absolutamente legítima la diferenciación entre la conciencia y el pensamiento,
al mismo tiempo es indis pensable, según nuestra opinión, establecer sus
interrelaciones, determinar el papel y la importancia de los distintos tipos de
pensamiento, característicos para uno u otro nivel de desa rrollo de la
conciencia.
Hasta ahora hemos
examinado sólo las peculiaridades lógi-
Señalemos que el
término “ pensamiento teórico" utilizado habitualmente en la
caracterización del conocimiento científico no se usa, por lo general, cuando
se examinan otras formas de la conciencia social; por eso. en lugar de dicho
térm ino se podrían introducir otros como pensamiento racional, pensa miento
reflexivo o pensamiento comprensivo.
1,1 “ Como
conciencia ge nérica el hombre afirm a su vida social real y sólo repite en el
pensamiento su existencia real..." (C. M arx. M anuscritos
eco n ó m ico -filo
só fica s de IN44. C. M arx
y F. Engels. Obras, t. 42, p.
119).
156
cas del pensamiento
teórico y del empírico, cuyo conocimiento tiene, simultáneamente, gran
importancia para las investigacio nes psicológicas. S. Rubinstein comprendió
bien esto y diferen ció claramente el pensamiento empírico del teórico y las
abs-traciones y generalizaciones que sirven a estos tipos de pensa
miento"1. Fue uno de los primeros que dio una caracterización psicológica
de la solución teórica de una tarea: “ Resol ver una tarea teóricamente quiere
decir resolverla no sólo para el caso particular dado, sino también para todos
los casos semejantes” " ’. A nuestro juicio, esta caracterización
psicológica se corresponde con la comprensión lógica del pensamiento teórico.
Uno de los
problemas más importantes de la psicología con temporánea del pensamiento es,
en primer lugar, no estudiar el pensamiento “ en general", sino descubrir
las regularidades psi cológicas de los diferentes tipos de pensamiento; en
segundo lugar, investigar especialmente el pensamiento de tipo teórico, cuyas
peculiaridades lógicas se examinaron más arriba.
Véase: S.
Rubinstein. Principios Je psicologia general, pp. 343, 356-368; S. Rubinstein.
E l ser y la conciencia. Moscú, 1957, pp. 141, 150-153; S. Rubinstein. E l
pensamiento y los caminos Je su investigación. Moscú,
1958, p. 43.
,!’ S. Rubinstein.
E l ser y la conciencia, p. 153.
Capítulo V
LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
EN LA EDAD ESCOLAR
IN IC IAL
El comienzo de la
enseñanza y la educación escolares es un momento de viraje esencial en la vida
del niño. Sus síntomas externos se observan en la organización de la vida del
pequeño, en las nuevas obligaciones que tiene como escolar. Sin embargo, este momento
de viraje tiene una profunda fundamentación interna: con el ingreso a la
escuela, el niño comienza a asimilar los rudimentos de las formas más
desarrolladas de la conciencia social, o sea, la ciencia, el arte, la moral, el
derecho, los que están ligados con la conciencia y el pensamiento teóricos de
las personas. La asimilación de los rudimentos de esas formas de la conciencia
social y las formaciones espirituales correspon dientes presuponen que los
niños realicen una actividad ade cuada a la actividad humana históricamente
encarnada en ellas. Esta actividad de los niños es la de estudio.
En el proceso de
estudio, como actividad rectora en la edad escolar inicial, los niños
reproducen no sólo los cono cimientos y habilidades correspondientes a los
fundamentos de las formas de la conciencia social arriba señaladas, sino tam
bién las capacidades, surgidas históricamente, que están en la base de la
conciencia y el pensamiento teóricos: la reflexión, el análisis, el experimento
mental.
Dicho con otras
palabras, el contenido de la actividad de estudio son los conocimientos
teóricos (como se dijo antes, con este término designamos la unidad de la
abstracción y la generalización sustanciales y de los conceptos teóricos). Esta
tesis, que pone al descubierto el contenido y el sentido de la actividad de
estudio, surgió como resultado de un examen espe cial de la historia de la
instrucción pública y de las tenden cias actuales de su desarrollo1. En
determinada medida dicha
Véase: V. Davídov.
Premisas históricas de la actividad de estudio. • En: E l desarrollo de la
pslquls de los escolares en el proceso de la actividad de estudio. Moscú, 1983,
pp. 5-22.
158
tesis se basa en
los hechos establecidos como resultado del análisis de la experiencia de
trabajo en la escuela primaria.
El término
"actividad de estudio” , que designa uno de los ti pos de actividad
reproductiva de los niños, no debe indenti-ficarse con el término
"aprendizaje". Como se sabe, los niños aprenden en las formas más
diversas de actividad (en el juego, en el trabajo, en el deporte, etc.). La
actividad de estudio tiene un contenido y una estructura especiales y hay que
diferenciarla de otros tipos de actividad que los niños realizan tanto en la
edad escolar inicial como en otras (por ejemplo, hay que diferenciarla de la
actividad lúdica, social-organiza-tiva, laboral, etc.). Además, en la edad
escolar inicial, los niños realizan los tipos enumerados y otros de actividad,
pero la rectora y principal es la de estudio: ella determina el surgi miento
de las principales neoformaciones psicológicas de la edad dada, define el
desarrollo psíquico general de los escola res de menor edad, la formación de
su personalidad en con junto.
Algunas cuestiones sobre la historia de
la actividad de estudio
Para comprender la
esencia de la actividad de estudio es necesario seguir el proceso de su
formación en la historia de la sociedad. Ya hemos hablado de que en los albores
de la his toria humana surgió un fenómeno social particular, la cultura,
destinada a resolver una tarea socio-pedagógica tal como la creación,
conservación y transmisión a las generaciones en crecimiento de los modelos
(patrones) de las habilidades pro ductivas y de las normas de comportamiento
social. Justamente en la solución de esta tarea surgieron en la sociedad
primitiva la enseñanza y la educación de la juventud, incluidas en la vida
social productiva y cotidiana conjunta con las generaciones mayores. “ Junto
con los mayores y bajo su guía, los niños y los adolescentes adquirían las
habilidades y hábitos cotidianos y laborales indispensables... Los niños eran
los participantes per manentes de las fiestas comunitarias, que incluían
juegos y danzas rituales, sacrificios.” ^
Al mismo tiempo, ya
en la sociedad primitiva los procesos de enseñanza y educación comenzaron a
adquirir una importancia
H istoria de la
pedagoyia. Bajo la redacción de M. Shabáeva. Moscú, 1481, p. 5.
159
relativamente
autónoma. Esto se expresó, por ejemplo, en que la
“ comunidad tribal
encargaba a las personas ancianas, llenas de experiencia, de familiarizar a la
generación joven con los ritos, las tradiciones y la historia de la tribu...’’
1*
La conversión del
proceso de enseñanza y educación en una esfera autónoma de la vida social tuvo
lugar en la sociedad esclavista. En el Estado espartano griego antiguo los
niños, desde los 7 a los 18 años, vivían en establecimientos especiales donde
aprendían a leer, escribir y calcular, recibían prepara ción física y militar.
En la Antigua Atenas los niños de esas edades estudiaban en la escuela, donde
asimilaban la lectura, la escritura, el cálculo, el canto, la declamación,
realiza ban ejercicios físicos (sólo los niños de padres libres). Los ricos
dueños de esclavos enviaban a sus hijos a escuelas espe ciales (gimnasios)
donde, además de lo enumerado, estudiaban filosofía, literatura (en la Antigua
Grecia la filosofía reunía to dos los conocimientos teóricos de ese tiempo).
En la Antigua Roma los niños aprendían de manera análoga'.
En la época feudal,
el clero, los artesanos y los comer ciantes mantenían escuelas en las que los
niños de una par te relativamente pequeña de la población no privilegiada
apren dían lectura, escritura y cálculo. Los niños de los señores feu dales y
los ciudadanos nobles estudiaban en escuelas donde reci bían una instrucción
que incluía, además de teología, gramática, aritmética, astronomía, etc.5.
Volvamos a la
cuestión del contenido de la actividad de estudio, ligado a los conocimientos
teóricos. Ante todo, es nece sario tener en cuenta la variación histórica del
contenido y las formas del pensamiento teórico y de los conocimientos teóricos.
Así, F. Engels escribió: “ El pensamiento teórico de toda época...
es un producto
histórico que en períodos distintos reviste for mas muy distintas y asume, por
lo tanto, un contenido muy distinto” 6.
Las capacidades y
hábitos culturales generales que los ni ños asimilaban en las escuelas de la
antigüedad y de la época feudal fueron el fruto de las profundas búsquedas
teóricas y los descubrimientos de su tiempo, lo que se expresaba de una u otra
manera en el método de enseñanza de los niños. En el pro ceso de asimilación
de la lectura, la escritura, el cálculo y otras
1 Ibidem.
1 Véase: ibidem,
pp. 7-8, 13-14.
Véase: ibidem, pp. 15-16.
F. Engels. V iejo
prólogo para el " A n ti- l)iih rin g " . Sobre la dialéctica. C. M
arx y F. Engels. Obras, t. 20, p. 366.
160
aptitudes (por
ejemplo, las ligadas con el canto y la declama ción) en los niños se formaban
elementos de reflexión y análisis.
Las operaciones del
pensamiento teórico, que tienen lu gar en la enseñanza de la escritura sobre
la base de letras, fueron destacadas, por ejemplo, por Hegel: la palabra, en la
escritura con letras, se hace, según su opinión, “ objeto de la reflexión” ,
"es sometida al análisis” , lo que permite al hombre llevar el aspecto
sensorial del lenguaje "a la forma de la universalidad" . Con esto se
liga la alta valoración que dio Hegel a la enseñanza de la lectura y la
escritura en el desarrollo de la conciencia humana. Así, escribió: “ ...Hay que
considerar el procedimiento mismo con el que aprendemos a leer y escribir con
letras como aún no suficientemente valora do, como un medio formativo
infinito, por cuanto hace que el espíritu pase a dirigir la atención de lo
concreto sensorial a algo más formal: al sonido de la palabra y sus elementos
abs tractos y con ello hace algo muy sustancial para fundamentar y preparar el
terreno de la conciencia interna en el sujeto" .
Ya en el mundo
antiguo existía un peldaño de la enseñan za que contribuía al desarrollo
ulterior del pensamiento teóri co de niños y adolescentes por medio de la
enseñanza de la fi losofía y la literatura. Pero este escalón de la
instrucción era accesible sólo a las capas privilegiadas. Señalemos que el
pensamiento teórico de esa época era peculiar: por una pane, era dialéctico y
reflexivo; por otra, se encontraba en el nivel de la contemplación inmediata,
que refleja en forma no desmembrada las conexiones universales de la
naturaleza.
Como es sabido, en
los siglos X V II-X X cambió sustancial mente el contenido y las formas de
pensamiento teórico en com paración con la antigüedad y el medievo.
Conservando su carác ter dialéctico, el pensamiento teórico se hizo
profundamente mediatizado y analítico. Utilizando la reflexión, el análisis y
el experimento mental resultó capaz de seguir en forma abs-tracto-conceptual
los procesos de autodesarrollo de complejos sistemas integrales. Sin embargo,
la formación de este pensa miento transcurrió, en particular, en un proceso
dirigido a su perar la absolutización de las posibilidades del pensamiento
dis cursivo empírico el que, como se señaló antes, resuelve las tareas de
clasificación de los objetos por vía de su comparación.
En los siglos
pasados, la creación de la didáctica y de los métodos de enseñanza primaria en
la escuela burguesa tuvo lu-
G .W .F. Hegel.
Obras, t. III. p. 264.
Ibidem, p. 270.
11—031 161
gar bajo la marcada
influencia de la teoría del pensamiento empírico. Como resultado, en la
formación de las aptitudes culturales generales en los niños, se redujo
sustancialmente el papel del pensamiento teórico, que fue inherente a los
repre sentantes de épocas anteriores y, más aún, no fueron utilizadas las
posibilidades del pensamiento teórico de nuevo tipo.
Al mismo tiempo,
aunque el papel de tal pensamiento en la enseñanza escolar disminuyó, de hecho
se conservó (no está descartado que con esta circunstancia se ligue la opinión
de Hegel sobre la subestimación del papel de la enseñanza de la lectura y la escritura
como medio educativo). Las aptitudes y los hábitos culturales generales están
tan profundamente li gados por sus orígenes con el pensamiento teórico que la
impor tancia de éste se pone al descubierto de una u otra forma en los
diferentes procedimientos de enseñanza de dichas capacida des. Por eso, aunque
en forma no desplegada, la actividad de estudio era característica también para
los niños que se educaban en la escuela primaria burguesa.
Así pues, al
ingresar a la escuela, los pequeños comienzan a realizar la actividad de
estudio destinada a dominar los cono cimientos y capacidades que de una u otra
manera están ligados con el pensamiento teórico de la época dada. En los niños
se forman las bases de la relación teórica hacia la realidad. El desarrollo de
esta relación teórica hacia la realidad permite al hombre “ salir” de los
límites de la vida cotidiana observada directamente; lo introduce en el amplio
círculo de los aconte cimientos mediatizadamente representados que transcurren
en el mundo y también en las relaciones de las personas. Por eso la
participación consciente del hombre en la vida socio-política, por ejemplo,
está ligada con su grado de alfabetización. “ El analfabeto está al margen de
la política, hay que enseñarle primero las letras.” '
En la época del
imperialismo, el sistema de enseñanza escolar tiene, en principio, tres
escalones: primaria, media incompleta y media completa. Sin embargo, sólo la
instrucción primaria (que comienza, por lo general, a los 6 años) tiene
carácter verdaderamente masivo. Hasta ahora, en la escuela pri maria domina el
método de enseñanza basado en la teoría del pensamiento empírico. Sobre esto
testimonia, por ejemplo, la siguiente peculiaridad de la escuela francesa
contemporánea: el énfasis en el desarrollo de la memoria, en la recordación
V .l. Lenin: 1м nueva política económica
y las tareas de los comités de instrucción política. O.C., I. 44, p. 174.
162
textual constituye
el rasgo característico del método de ense ñanza en la escuela primaria.
Criticando el
notorio carácter conservador de los métodos de enseñanza en la escuela francesa
las personalidades progre sistas de la instrucción escribieron: "Nosotros
de ninguna mane ra... menoscabamos el papel de la memoria... Pero es indispen
sable emplear métodos que favorezcan el desarrollo mental. La costumbre de
recordar sin comprender... influye negativamente en la formación de juicios
independientes, dificulta el desarrollo del pensamiento crítico y racional”
" ’.
B. Vulfson
caracteriza así la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria francesa:
“ Hablando estrictamente, en la escuela primaria francesa no existe la
disciplina ‘arit mética’. Los conocimientos correspondientes los da la
asignatu ra llamada en el plan escolar ‘cálculo’. Y esto es un nombre más
adecuado por cuanto los elementos de teoría aquí están re ducidos al
mínimo..."11.
En la escuela
burguesa media incompleta y especialmente en la completa existe una serie de
disciplinas que contienen partes teóricas, correspondientes a determinados
conocimientos científicos. Sin embargo, para muchos hijos de trabajadores de
los países capitalistas está dificultado el acceso a estos niveles de la
educación.
En los países
capitalistas, para fundamentar la selección social de los escolares, se apela a
una determinada “ teoría", “según la cual sólo la minoría de los niños
(del 25 al 30%) posee la llamada constitución ‘conceptual’ de la inteligencia
que da la posibilidad de asimilar con éxito el curso completo de la escuela
media” 1*. Además, el aumento de la instrucción en una serie de países
capitalistas desarrollados, por ejemplo, en los EE.UU., “ se acompañaba de la
revisión del contenido de la instrucción masiva con vistas a disminuir la parte
correspondien te a las bases de la ciencia, como si no estuvieran al alcance,
como si no representaran interés y no tuvieran utilidad para los
trabajadores"1'.
De esta forma, el
contenido de la enseñanza escolar bur guesa (lo mismo que en otras sociedades
explotadoras) tiene dos niveles diferentes. El primero incluye una serie de
apti tudes y hábitos culturales generales. Aunque este nivel con-
в. Vulfson. La
escuela de Francia contemporánea. Moscú, 1470, p. 108.
Ibidem, p. 48.
11 Ibidem, p. 87.
Martsinkévich. La instrucción en los EE
.UU J im portancia económi ca y eficacia. Moscú. 1467, p. 64.
163
tiene algunos
elementos de conocimientos teóricos, en con junto está dirigido a la
preparación utilitaria y práctica de los niños que pertenecen, en lo
fundamental, a las capas no privilegiadas de la población. El segundo nivel
está ligado de una u otra manera a los conocimientos científicos y artís ticos
y apunta a la preparación teórica de los alumnos que pertenecen, en lo
fundamental, a los sectores privilegiados. En la diferencia entre estos dos
niveles se manifiesta el in terés clasista directo de dichos sectores, los que
tratan que la enseñanza escolar dé a sus hijos una preparación y estimule un
desarrollo psíquico capaz de garantizarles su participación en la dirección de
los asuntos sociales.
Sin embargo, hay
que tener en cuenta la circunstancia si guiente, importante para los actuales
trabajadores de los paí ses capitalistas: “ las necesidades de instrucción,
creadas sobre la base económica de ios cambios en la producción social, ge
neraron una compleja cadena de modificaciones sociales, po líticas y
culturales en las condiciones de vida, en la fisono mía de la clase obrera y
de todos los trabajadores... Las nece sidades de instrucción se colocaron, en
el proceso de reproduc ción, en la misma línea que las necesidades de
alimento, vestido, etc.” 14. Naturalmente, la importancia vital de la necesidad
de instrucción empuja a los trabajadores de los países capitalis tas a la
lucha social por la creación de una sociedad en la que ellos mismos y sus hijos
puedan recibir una educación moderna plena.
Desde los primeros
años del Poder soviético en la URSS se aplicaron consecuentemente las ideas
leninistas de la escuela única, laboral, politécnica: en un plazo brevísimo el
país pasó del analfabetismo masivo a la educación media general de la juventud
que se complementa con la instrucción profesional ge neral. “ Por primera vez
en la historia mundial se ha creado una verdadera escuela popidar, que en
realidad asegura la igualdad de todos los ciudadanos en la obtención de
educación... El socialismo afirma el gran prestigio del conocimiento y de la
cultura, del trabajo honesto en bien de la sociedad.” ' ’
En la realización
de la reforma escolar (1984) también se resuelven objetivos tales como la
elevación de la calidad de la enseñanza y la educación, un nivel científico más
alto en la enseñanza de cada disciplina, el dominio firme, por parte de1*
14 Ibidem , p. 68.
1•’ Sobre la reforma
de la escuela de enseñanza general y
profesional,
p. 38.
164
los alumnos, de las
bases de las ciencias, el perfeccionamiento de los planes y programas
escolares, de los métodos de enseñan za y educación. Es indispensable que el
hombre no se eduque simplemente como portador de una determinada suma de cono
cimientos, sino ante lodo como un ciudadano de la sociedad so cialista, que
ocupa una posición vital activa.
De esta forma a
diferencia de las tendencias que se observan en la enseñanza burguesa masiva,
en todos los eslabones del sistema escolar soviético se profundiza el nivel
científico de la instrucción, se perfeccionan los métodos de enseñanza de los
escolares. La unidad y la obligatoriedad de la enseñanza me dia completa hacen
que la reciba cada joven soviético.
Es sabido que
durante muchos años de existencia del Poder soviético en la URSS fue
obligatoria sólo la enseñanza primaria (la media incompleta fue obligatoria
sólo desde 1958). Al mismo tiempo durante este lapso tuvo lugar el permanente
mejo ramiento de su contenido y métodos, orientado a la profundiza-ción de la
educación ideológica, política, moral y mental de los niños. Sin embargo, los
métodos de la enseñanza primaria, co mo ya señalamos, estaban ligados, en lo
fundamental, a la teoría del pensamiento empírico (véase cap. III), lo que poco
contri buía a la formación, en los alumnos de menor edad, de una ver dadera
actividad de estudio y de las bases del pensamiento teórico.
Siguiendo esos
métodos la enseñanza estimulaba en los alumnos, predominantemente, el
desarrollo del pensamiento empírico (en psicología podría llamarse
concreto-visual). En las investigaciones psicológicas del pensamiento de los
escola res de menor edad realizadas en los años 50 se sacaron, por ejemplo,
las siguientes conclusiones: “ La experiencia cognosci tiva del escolar de
menor edad es limitada y tiene un carácter concreto, es decir, se encuentran
reflejadas, fundamentalmente las propiedades y relaciones que están en la
superficie de los fenómenos reales. Los escolares de esta edad conocen los
fenó menos de la realidad a través del prisma concreto-visual de su
experiencia” "'. En correspondencia con esta situación se caracterizaban,
desde el punto de vista didáctico, las posibi lidades del pensamiento en los
escolares de menor edad: “ ...En la etapa inicial de la enseñanza se trata, en
lo fundamental, de separar las cualidades externas generales de los objetos que
entran en un concepto y reunirlos en determinados conceptos.
M. Grómov. E l desarrollo del pensamiento
en el escolar de menor edad. — En: IM psicología del escolar de menor edad.
Moscú, 1060. p. 07.
165
Los alumnos del
peldaño inicial de la enseñanza, por esencia, están en condiciones de alcanzar
sólo... el nivel de formación de los conceptos elementales” *1'.
Las peculiaridades
del pensamiento de los escolares de menor edad no pueden examinarse sin tomar
en cuenta las que presenta el pensamiento de los preescolares. Así, el
pensamiento concreto en imágenes, como es sabido, es propio ya de los ni ños
de 5-6 años. Los preescolares de mayor edad operan en sus razonamientos con
representaciones concretas, que surgen en el proceso del juego y de la práctica
cotidiana. En los pieesco-lares aparecen los gérmenes del pensamiento
discursivo-verbal (por ejemplo, ellos ya construyen formas simplísimas de razo
namientos y ponen de manifiesto una comprensión elemental de ias dependencias
de causa y efecto).
En consecuencia, la
enseñanza primaria “ hacía suya” y utilizaba la forma de pensamiento ya
existente en los preesco lares. Este hecho se señala en muchos trabajos sobre
los es colares de menor edad. La siguiente afirmación es típica: el esco lar
de menor edad “ vive de imágenes e impresiones concretas; hay que sistematizar,
generalizar su experiencia sensorial y, sobre esta base, formar los conceptos
aritméticos y gramaticales primarios” . Se presupone que en la escuela hay que
estructurar la enseñanza de la aritmética y la gramática apoyándose en la forma
de actividad mental que se creó ya en el niño en la edad preescolar.
Para utilizar las
posibilidades del pensamiento concreto en imágenes de los escolares de menor
edad y para perfeccio narlo (guiarlo) se consideraba adecuado el método basado
en la aplicación del principio del carácter visual. “ La visualiza-ción facilita
al niño la comprensión de lo nuevo... porque el pequeño que ingresa a la
escuela piensa сопсге1атете.” |и
Blonski señaló que “ los programas
escolares para los prime ros grados no se cansan de subrayar el desarrollo de
la capaci dad de observación infantil y los métodos, de afirmar el carác ter
visual en la enseñanza de los escolares de menor edad” lu. Si se trataba del
desarrollo de pensamiento infantil en el proceso de enseñanza primaria, se
tenía en cuenta, preponderan-teniente, el aumento del nivel de la percepción y
observación voluntarias y orientadas.
Además,
algunos investigadores descubrieron que la
en-
1 Didáctica.
Bajo la redacción de I. Kazánt.sev, p. 75.
A. Pchelkó. E l método de enseñanza de la
aritm ética en escuela prim aria . Moscú, 1951, p. 147.
1' P. Blonski.
Obras psicológicas escogidas. Moscú,
1464, p. 275.
166
señanza primaria no
influía de manera esencial en el desarro llo menial de los niños. “ Este
fenómeno — señaló B. Anániev — merece un estudio especial y atento, ya que
testimonia que en la práctica de la enseñanza primaria... no se han superado
to talmente las contradicciones entre la enseñanza y el desarro llo."20*
L. Zankov escribió: “ Nuestras observaciones e inves tigaciones especiales...
testimonian que el logro de buenos conocimientos y hábitos en los grados
primarios no se acompa ña de éxitos sustanciales en el desarrollo de los
alumnos” ' 1.
A nuestro juicio,
la débil influencia de la enseñanza prima ria en el desarrollo mental de los
niños estaba ligada, ante todo, con el hecho de que los alumnos dominaban el
material di dáctico predominantemente por medio de la abstracción y gene
ralización empíricas, las que no podían servir de base para avances
cualitativos en el desarrollo del pensamiento de los esco lares de menor edad.
Caracterizando el
esquema de desarrollo del pensamiento desde los preescolares hasta los
escolares de menor edad, que hemos citado más arriba, D. Elkonin escribió: “ En
realidad este esquema refleja sólo una vía completamente definida y concreta
del desarrollo mental de los niños, que transcurre en las formas
histórico-concretas del sistema de enseñanza (en el sen tido amplio de la
palabra) dentro del que —por lo menos en las etapas iniciales— ocupan un lugar
principal los datos empíri cos y están débilmente representados los
procedimientos de asi milación de conocimientos, mediatizados por conceptos
autén ticos como elementos de la teoría del objeto” 22.
Cuando en la URSS
se introdujo la instrucción media in completa obligatoria y posteriormente
completa obligatoria, cambió sustancialmente la importancia de la escuela
primaria en la vida de los niños. Si antes la enseñanza primaria fue para
muchos no sólo el primero, sino también el último peldaño de la instrucción, a
partir de aquel momento todos los niños continúan estudiando en la escuela
algunos años más. Para cursar normalmente la escuela media todos los alumnos
deben tener inclinación por el estudio y, además, la necesidad de estu diar y
la capacidad para aprender. Esta necesidad y esta ca-
Anániev. La form ación del tálenlo. — En:
Las inclinaciones y el talento. Moscú, 1962, p. 24.
L. Zankov. Sobre la
enseñanza prim aria . Moscú, 1463, p. 20.
D. Elkonin. IM S
posibilidades intelectuales de los escolares de menor edad y el contenido de la
enseñanza. — En: Las posibilidades evolutivas de asimilación de conocimientos
(yrados prim arios de la escuela). Moscú, 1966, p. 50.
167
pacidad pueden ser
formadas en los niños, justamente, en la edad escolar inicial (señalemos que la
escuela primaria anterior no se planteaba tales tareas psicopedagógicas).
A fines de los años
60 se efectuó la reestructuración de la instrucción primaria, uno de cuyos
objetivos fue elevar su pa pel en el desarrollo psíquico de los pequeños.
Posteriormente, esta finalidad se alcanzó, en particular, por medio del aumento
del nivel teórico de la enseñanza primaria y de la ampliación del material de
estudio, cuya asimilación por parte de los es colares de menor edad contribuyó
a formar la capacidad de estudiar.
Las nuevas tareas
planteadas a la escuela primaria sovié tica en el sistema integral de
enseñanza media influyó sobre
algunos aspectos de la ciencia
psicopedagógica, cuyos represen tantes realizaron en Moscú, Kiev, Minsk,
Tbilisi, Ereván, Jarkov y otras ciudades de la URSS investigaciones experi
mentales de la relación entre la enseñanza y educación de los escolares de
menor edad y su desarrollo psíquico.
En estos trabajos
se tocan cuestiones esenciales referidas al análisis de la esencia
psicopedagógica de la actividad de estudio, problemas de la enseñanza primaria
desarrollante. Los resultados de dichas investigaciones, según nuestra opinión,
ju garon un papel positivo en el mejoramiento del proceso
di-dáctico-educativo en la escuela primaria.
La necesidad de
cambiar el contenido y los métodos de la enseñanza primaria encontró su
expresión en el enfoque que los principales especialistas en esta área tienen
sobre el proceso de formación de los conceptos en los escolares de menor edad.
Así, M. Skatkin menciona un caso concreto de formación del concepto “
fruto" en los alumnos de tercer grado, en cuyo proceso los niños pusieron
al descubierto el origen, las relaciones y las funciones de los frutos reales.
Tal concepto no se estructura en correspondencia con los requerimientos de la
lógica formal, según la que para formar el concepto “ fruto” es suficiente
abstraer y enumerar los rasgos externos comunes a todos los fru tos'1. “ Sólo
por medio de la abstracción —escribe M. Skatkin— no se puede formar este
concepto, por más frutos aislados que comparemos; para lograrlo es
indispensable examinar el fruto no sólo en su aspecto externo, aislado de la
planta, sino en relación con ésta, como su parte orgánica y no tomar el fruto
en forma estática, sino en desarrollo, movimiento, cambio.” 243
23 Véase: M.
Skatkin. E l perfeccionamiento del proceso de enseñanza.
Moscú, 1971, pp. 37-38.
24 Ibidem, p. 38.
168
Aquí se describen
las peculiaridades de los conceptos teóricos y se muestran las posibilidades de
su formación en el proceso de la enseñanza primaria.
M. Skatkin supone
que no es correcto considerar la asimi lación de conocimientos sólo como
percepción pasiva y memori zación de las verdades comunicadas en forma ya
lista. “ El proce so de asimilación de conocimientos puede ocurrir como
resulta do de una búsqueda autónoma, por vía de la solución de una tarea
cognoscitiva. Ya los alumnos de primer grado son capaces de resolver tareas
cognoscitivas sencillas... La solución de tareas es uno de los medios para
dominar el sistema de conocimientos correspondiente a una u otra disciplina
escolar y, al mismo tiem po, contribuye al desarrollo del pensamiento creador
autóno mo.” ' 5
Señalando la
necesidad de incluir en el proceso de la en señanza de los escolares de menor
edad la solución autónoma de tareas cognoscitivas, M. Skatkin habla, al mismo
tiempo, de la posibilidad de utilizar eficazmente en la escuela la llamada
exposición de carácter problemático de los conocimientos. Su esencia consiste
en que el maestro no sólo comunica a los niños las conclusiones finales de la
ciencia, sino que en cierto grado reproduce el camino de su descubrimiento (“
embriología de la verdad” ). Aquí el maestro "demuestra a los alumnos el
camino del pensamiento cientifico, los obliga a seguir el movi miento
dialéctico del pensamiento hacia la verdad, los hace algo así como copartícipes
de la búsqueda científica” '". La exposición de carácter problemático está
estrechamente ligada con el em pleo en la enseñanza del método investigativo
(M. Skatkin cita un ejemplo concreto de utilización de la exposición de
carácter problemático en IV grado; sin embargo, en determina das condiciones,
se puede emplear también en los primeros gra dos para que los niños solucionen
tareas cognoscitivas espe cíficas).
Las posiciones de
M. Skatkin, en relación con la necesidad de emplear nuevos métodos de enseñanza
en la escuela primaria y con las posibilidades y la conveniencia de formar en
los es colares de menor edad conceptos teóricos, tienen una gran im portancia
para la elaboración de los problemas de la didáctica, de la psicología infantil
y pedagógica, llamadas a resolver conjuntamente las cuestiones de la enseñanza
primaria que im pulsa el desarrollo. A nuestro juicio, estas posiciones están
li-
■’ Ibidem, p.
123.
Ibidem, p. 125.
I (S9
gadas, en primer
lugar, con la experiencia progresista de los maestros de los primeros grados;
en segundo lugar, corresponden a las tendencias contemporáneas de
perfeccionamiento ulterior de la enseñanza primaria en la URSS; en tercer
lugar, toman en cuenta los logros del pensamiento didáctico.
Examinaremos
especialmente el tercero de los puntos enu merados. Los didactas soviéticos,
analizando la experiencia social que la escuela transmite a las jóvenes
generaciones, destacan, entre otros elementos, la experiencia de la actividad
creativa, de búsqueda en la solución de nuevos problemas. Esto significa que en
cada disciplina escolar se deben incluir ta reas, durante cuyo cumplimiento
los alumnos asimilan la expe riencia de la actividad creadora de las personas.
Es necesario inculcar lo creador desde la más temprana edad.
Suponemos que la
enseñanza de los escolares de menor edad utilizando el método de solución de
tareas cognoscitivas (que deben ser de carácter problemático) puede asegurar la
transmi sión de la experiencia creadora a los niños.
Simultáneamente la
experiencia de la actividad creadora no debe ser, a nuestro juicio, uno de los
cuatro elementos equivalen tes de la experiencia social integral, sino el
elemento fundador y principal en el que pueden apoyarse los otros (o sea, los
conocimientos, las capacidades y las relaciones del indivi duo hacia el
mundo). En este caso, la enseñanza y la educación de los niños desde el
comienzo mismo estarán dirigidas al desa rrollo de su personalidad.
En los materiales
sobre la reforma escolar se han defini do los siguientes fines y tareas de la
enseñanza primaria: “ ...La escuela primaria (grados I-IV ) está llamada a
poner las bases del desarrollo omnilateral de los niños, a garantizar la forma
ción de hábitos firmes de lectura rápida, comprensiva y expresi va, de
cálculo, de escritura correcta, de lenguaje desarrollado, de conducta culta.
Debe educar una actitud honesta hacia el estudio y hacia el trabajo socialmente
útil, el amor a la Pa tria” ' .
En la escuela,
incluida la primaria, es indispensable for mar en los niños representaciones
materialistas firmes, elaborar su pensamiento autónomo, mejorar
considerablemente la educa ción artística y estética; elevar el nivel
ideológico y político del proceso didáctico-educativo, exponer con precisión
los princi pales conceptos y las ideas rectoras de las disciplinas escola-
Sohre la reforma
de la escuela de enseñanza
general y profesional,
p. 65.
170
res; erradicar
cualquier manifestación de formalismo en el contenido y los métodos de la labor
pedagógica, aplicar amplia mente las formas y los métodos activos de
enseñanza, etc.
Estamos seguros de
que la creación, en la escuela primaria, de las condiciones adecuadas para
formar en los alumnos de me nor edad una actividad de estudio desplegada y
plena, cuyo con tenido son los conocimientos teóricos y las aptitudes y
hábitos en ellos fundados, se inscribe en el rumbo destinado a solucio nar las
nuevas tareas que la reforma escolar plantea a la ense ñanza primaria.
En primer lugar, la
actividad de estudio plena, como acti vidad rectora de los alumnos de menor
edad, puede ser la base de su desarrollo omniiateral. En segundo lugar, las
aptitudes y hábitos realmente firmes de lectura comprensiva y expresiva, de
escritura y cálculo correctos se forman en los niños en presen cia de
determinados conocimientos teóricos. En tercer lugar, la actitud honesta de los
niños hacia el estudio se apoya en su necesidad, deseo y capacidad de aprender,
los que surgen en el proceso de cumplimiento real de la actividad de estudio.
Al mismo tiempo, la
formación, en los escolares de menor edad, de la actividad de estudio está
vinculada con la elevación considerable del nivel ideológico teórico del
proceso didáctico-educativo en la escuela primaria y contribuye al desarrollo
del pensamiento creador autónomo de los alumnos. Como se mostrará más adelante,
la estructuración de las disciplinas es colares que toma en consideración las
exigencias de la generali zación sustancial, está vinculada con la precisa
diferenciación de los conceptos y las ideas fundamentales de estas disciplinas.
Por cuanto en su actividad de estudio los escolares descubren las fuentes
objétales y el origen de unos u otros conceptos, la rea lización de dicha
actividad por parte de los niños puede ser una buena base para superar el
formalismo en el contenido y los métodos de la labor pedagógica en la escuela
primaria. Y fi nalmente, como muestra la experiencia de nuestro trabajo
in-vestigativo, la actividad de estudio de los escolares más peque ños da los
mejores resultados cuando los niños interactúan entre sí en el proceso de
asimilación de conocimientos y habilidades (por ejemplo, discuten las
condiciones de su origen).
Los aspectos más
importantes de las tesis arriba expuestas serán concretizados cuando expongamos
la estructuración de las disciplinas escolares experimentales, que responden a
las exi gencias de la actividad de estudio y en el ejemplo de la influen cia
que esta actividad ejerce sobre el desarrollo del pensamiento en los escolares
de menor edad (véase el cap. V I).
171
La investigación
posterior de las vías y los medios desti nados a formar la actividad de
estudio plena en los escolares de menor edad, la elaboración de recomendaciones
psicológicas, científicamente fundamentadas, para los maestros y educadores,
puede contribuir a la realización de las principales exigencias de la reforma
escolar en la etapa actual de desarrollo de la instrucción pública.
Contenido y estructura de la actividad de
estudio
En la elaboración
del problema de la enseñanza desarro llante es indispensable apoyarse, a
nuestro juicio, en la tesis siguiente: la base de dicha enseñanza es su
contenido, del cual se derivan los métodos (o procedimientos) para organi zar
la enseñanza. “ Para nosotros —escribe D. Elkonin— una importancia fundamental
tuvo su (de L.Vigotski. — V.D.) idea de que la enseñanza realiza su papel
rector en el desarro llo mental, ante todo, a través del contenido de los
conocimien tos asimilados." '' Concretizando esta tesis corresponde seña
lar que el carácter desarrollante de la actividad de estudio como actividad
rectora en la edad escolar temprana está vin culado con el hecho de que su
contenido son los conocimientos teóricos.
Nuestra suposición
acerca de la relación interna entre la actividad de estudio y los conocimientos
teóricos tiene dos fun damentos. El primero se apoya en los resultados del
análisis de la historia de la instrucción masiva (véase el §1). El segundo está
ligado con el examen de las peculiaridades con que se expone el contenido de
las formas “ elevadas” de la concien cia social como objeto de asimilación por
parte del individuo. Examinemos esta fundamenlación analizando el proceso de
asimilación de los conocimientos científicos. De acuerdo con las ideas
filosóficas modernas, el hombre que asimila estos conocimientos ya no trata con
la realidad inmediatamente circundante, por cuanto el “ objeto del conocimiento
está media tizado por la ciencia como formación social, por su historia y por
la experiencia... en ese objeto se han separado determina dos aspectos, dados
al individuo que ingresa en la ciencia, en
. Elkonin. I M S posibilidades
intelectuales de los escolares de menor edad y el contenido de la enseñanza.
En: Posibilidades evolutivas de la asim ilación de conocimientos (grados prim
arios de la escuela), pp. 47-4H.
172
forma de
contenido generalizado, abstracto,
de su pensa-
• .. "I
miento .
El procedimiento de
exposición de los conceptos científicos como resultados de la investigación se
diferencia del procedi miento de investigación. “ Claro está —escribió C.
Marx— que el método de exposición debe distinguirse formalmente del mé todo de
investigación. La investigación ha de tender a asimilar en detalle la materia
investigada, a analizar sus diversas formas de desarrollo y a descubrir sus nexos
internos. Sólo después de coronada esta labor, puede el investigador proceder a
exponer adecuadamente el movimiento real. Y si sabe hacerlo y consi gue
reflejar idealmente en la exposición la vida de la materia, cabe siempre la
posibilidad de que se tenga la impresión de estar ante una construcción a
priori.” 30
La exposición de
los conocimientos científicos se realiza por el procedimiento de ascensión de
lo abstracto a lo concreto, en el que se utilizan las abstracciones y
generalizaciones sustanciales y los conceptos teóricos.
La investigación se
inicia con el examen de la diversidad sensorial concreta de los tipos
particulares del movimiento del objeto y conduce a poner de manifiesto su base
interna uni versal; la exposición de los resultados de la investigación,
teniendo el mismo contenido objetivo, comienza a desplegarse desde esa base
universal, ya encontrada, hacia la repro ducción mental de sus manifestaciones
particulares, conservando la unidad interna de éstas (lo concreto).
La actividad de
estudio de los escolares se estructura, según nuestra opinión, en
correspondencia con el procedimien to de exposición de los conocimientos
científicos, con el procedi miento de ascensión de lo abstracto a lo concreto.
El pensa miento de los alumnos, en el proceso de la actividad de estudio,
tiene algo en común con el pensamiento de los científicos, quie nes exponen
los resultados de sus investigaciones por medio de las abstracciones y
generalizaciones sustanciales y los conceptos teóricos que funcionan en el
proceso de ascensión de lo abstracto a lo concreto.
Se puede suponer
que los conocimientos, típicos de otras formas “ elevadas” de la conciencia
social, también logran su reproducción integral por el mismo procedimiento y
por eso al pensamiento artístico, moral y jurídico le son inherentes
M. Mamanlashvili.
Form a v contenido del
/tensamiento. Moscú, 1968.
p. 21.
M arx. E l Capital. Palabras finales de M
arx a la sexuada edición. C. M arx y F. Engels. Obras, t. 23. p. 21.
173
operaciones que
tienen parentesco con los "conocimientos teóricos” .
Los conocimientos
del hombre se encuentran en unidad con sus acciones mentales (abstracción,
generalización, etc.).
“ ...Los
conocimientos... no surgen aparte de la actividad cog noscitiva del sujeto y
no existen sin relación con ella. 1 Por eso es legítimo considerar los
conocimientos, por una parte, como resultado .de las -acciones mentales que
implícitamente contiene en sí y, por otra, como proceso de obtención de este
re sultado, en el que encuentra su expresión el funcionamiento de las acciones
mentales. En consecuencia, es completamente acep table designar con el término
“ conocimiento” el resultado del pensamiento (reflejo de la realidad) y el
proceso de su obten ción (es decir, las acciones mentales). “ Todo concepto
científi-
со es a la vez una construcción del
pensamiento y un reflejo del ser.” '" Desde este punto de vista, el
concepto constituye simul táneamente el reflejo del ser y el procedimiento de
la operación mental.
Naturalmente, a los
conocimientos (conceptos) empíricos corresponden acciones empíricas (o
formales) y a los conoci mientos (conceptos) teóricos, acciones teóricas (o
sustanciales).
El pensamiento de
los escolares, aunque tiene algunos ras gos comunes, no es idéntico al
pensamiento de los científicos, artistas, teóricos de la moral y el derecho.
Los escolares no crean los conceptos, las imágenes, los valores y las normas de
la moral social, sino que los asimilan en el proceso de la ac tividad de
estudio. Pero en ese proceso los escolares realizan acciones mentales,
adecuadas a aquellas por medio de las cuales se elaboraron históricamente estos
productos de la cultura espi ritual.
En su actividad de
estudio los escolares reproducen el pro ceso real por el cual los hombres
crean los conceptos, imágenes, valores y normas. Por eso la enseñanza escolar
de todas las asignaturas debe estructurarse de manera que, en forma con cisa,
abreviada, reproduzca el proceso histórico real de genera ción y desarrollo de
los conocimientos.
En la actividad de
estudio las jóvenes generaciones re producen en su conciencia las riquezas
teóricas que la huma nidad acumuló y expresó en las formas ideales de la
cultura espiritual. Como otros tipos de actividad reproductiva de los niños, la
de estudio conforma una de las vías de realización de
1 S. Rubinstein. E
l ser y la conciencia, p. 45.
'■ Ibidem, p. 47.
174
la unidad de lo
histórico y lo lógico en el desarrollo de la cul tura humana (véase pág. 63).
Daremos una breve
caracterización del procedimiento de ascensión del pensamiento de lo abstracto
a lo concreto en el proceso de realización, por los niños, de la actividad de
estu dio.
Al iniciar la
asimilación de cualquier disciplina científi ca, los alumnos, con ayuda del
maestro, analizan el contenido del material didáctico, separan en él alguna
relación general ini cial, descubriendo simultáneamente que se manifiesta en
muchas otras relaciones particulares existentes en el material dado. Fijando,
por medio de signos, la relación general inicial separa da, los escolares
construyen, con ello, la abstracción sustan cial del objeto estudiado.
Continuando el análisis del material, descubren la vinculación regular de esta
relación inicial con sus diferentes manifestaciones y así obtienen la
generalización sustancial del objeto estudiado.
Luego los niños
utilizan la abstracción y la generaliza ción sustanciales para la deducción
sucesiva (también con ayuda del maestro) de otras abstracciones más
particulares y para su unión en el objeto integral (concreto) estudiado. Cuan
do los escolares comienzan a utilizar la abstracción y la generali zación
iniciales como medios para deducir y unir otras abstrac ciones, ellos
convierten las estructuras mentales iniciales en concepto, que fija cierta “
célula” del objeto estudiado. Esta
“ célula” sirve
posteriormente a los escolares como principio general para orientarse en toda
la diversidad del material fáctico, que deben asimilar en forma conceptual por
vía de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
El camino de la
asimilación de conocimientos que hemos se ñalado tiene dos rasgos
característicos. En primer lugar, el pensamiento de los escolares se mueve
orientadamente de lo ge neral a lo particular (al comienzo buscan y fijan la “
célula” general inicial del material a estudiar y luego, apoyándose en ella,
deducen las diversas particularidades del objeto dado). En segundo lugar, tal
asimilación está orientada a que los escolares pongan de manifiesto las
condiciones de origen del contenido de los conceptos que asimilan. Los alumnos
primera mente descubren la relación general inicial en cierta área, construyen
sobre su base la generalización sustancial y, gracias a ello, determinan el
contenido de la “ célula” del objeto es tudiado, convirtiéndola en medio para
deducir relaciones más particulares, es decir, en concepto.
De esta forma,
aunque la actividad de estudio de los esco-
175
lares se despliega
en correspondencia con el procedimiento de exposición de los productos de la
cultura espiritual ya obtenidos, dentro de esta actividad se conservan, en
forma peculiar, las situaciones y las acciones que eran inherentes al proceso
de cre ación real de tales productos, gracias a lo cual el proce dimiento de
su obtención se reproduce abreviadamente en la conciencia individual de los
escolares.
La actividad de
estudio tiene lugar cuando los alumnos realizan las correspondientes acciones.
Según la ley general de interiorización, la forma inicial de las acciones de
estudio es su cumplimiento desplegado en objetos exteriormente repre sentados.
“ ...El dominio de las acciones mentales —escribió
Leóntiev— que están en la base de la
apropiación, de la “ he rencia" por el individuo de los conocimientos, de
los conceptos
elaborados por la
humanidad, requiere indispensablemente el pasaje del sujeto desde las acciones
desplegadas externamente a las acciones en el plano verbal y, finalmente, la
paulatina in teriorización de estas últimas, como resultado de lo cual ad
quieren el carácter de operaciones mentales replegadas, de ac tos mentales.” ”
El enfoque según el
cual el proceso de asimilación, por los niños, de los productos de la cultura
espiritual tiene ca rácter activo está ligado, ante todo, con la afirmación de
que el principal eslabón y la condición fundamental para la realiza ción plena
de este proceso es “ la formación de acciones que constituyen su verdadera base
y que siempre deben ser construi das activamente en el niño por las personas
que lo rodean” ” .
Durante el
cumplimiento sistemático de la actividad de estu dio en los alumnos se
desarrollan, junto con la asimilación de los conocimientos teóricos, la
conciencia y el pensamiento teóri cos. En la edad escolar inicial la actividad
de estudio es rec tora y principal entre los otros tipos de actividad realizados
por los niños. En el curso de la formación de la actividad de estudio, en los
escolares de menor edad se constituye y de sarrolla una importante
neoestructura psicológica: las bases de la conciencia y el pensamiento teóricos
y las capacidades psíquicas a ellos vinculados (reflexión, análisis, planifica
ción).
Cuando se examina
el proceso de formación, en los escolares de menor edad.de la actividad de
estudio surge una serie de cuestiones que requieren aclaración: I) la
especificidad de sus
A. Leóntiev. Obras psicológicas
escogidas, I. I, p. 131. 14 Ibidem, p. 130.
176
componentes
estructurales, es decir, de sus necesidades, motivos, tareas, acciones y
operaciones; 2) el surgimiento de su realiza ción individual a partir de las
formas colectivas de trabajo esco lar; 3) la dinámica de interrelación de sus
componentes, cuando, por ejemplo, la finalidad de estudio puede convertirse en
el motivo y la acción de estudio puede transformarse en operación, etc.; 4) las
etapas de su desarrollo en el curso de la infancia esco lar (al comienzo es
rectora; luego se desarrolla sobre la base de otras actividades rectoras); 5)
su interrelación con otros tipos de actividad infantil1’.
Examinemos el
primero de los problemas arriba señalados: los componentes principales de la
estructura de la actividad de estudio.
Las premisas para
que surja la necesidad de estudiar se originan en el preescolar de mayor edad
en el proceso de de sarrollo del juego de roles, en el cual se forman
intensivamen te la imaginación y la función simbólica. El cumplimiento, por
parte del pequeño, de roles lo suficientemente complicados pre supone la
presencia, junto con la imaginación y la función sim bólica, de diversos
conocimientos sobre el mundo circundante, sobre los adultos y también la
capacidad para orientarse teniendo en cuenta su contenido. El juego temático de
roles favorece el surgimiento, en el niño, de intereses cognoscitivos; sin
embar go, no los puede satisfacer plenamente. Debido a ello los pre escolares
se esfuerzan por satisfacer sus intereses cognoscitivos mediante la
comunicación con los adultos, las observaciones sobre el mundo que los rodea,
extrayendo diferentes cono cimientos de los libros, las revistas y las
películas que están a su alcance.
Paulatinamente, los
preescolares de mayor edad comienzan a necesitar fuentes más amplias de
conocimiento que las que les ofrece la vida cotidiana y el juego. En presencia
de la enseñanza escolar general el preescolar deja de sentirse satis fecho con
el modo acostumbrado de vida y desea ocupar la posi ción del escolar (“ quiero
ir a la escuela” , “ quiero estudiar en la escuela", etc.).
El ingreso a la
escuela permite al niño salir de los lími-
La asimilación de
los conocimientos teóricos por medio de la actividad de estudio tiene lugar en
forma plena cuando se combina con el juego, el trabajo, etc. La actividad de
estudio no debe entenderse exclusivamente como la manifestación de la actividad
intelectual cognoscitiva de los niños. Ella es un momento pictórico de la vida
en el periodo escolar del desarrollo, l.a inlerrelación del estudio con otros
tipos de actividad infantil es la base psico lógica de la unidad e
indisolubilidad de la enseñanza y la educación de los niños.
12 031 177
les del período
infantil de su vida, ocupar una nueva posición y pasar al cumplimiento de la
actividad de estudio, socialmente significativa, la cual le ofrece un rico
material para satisfacer sus intereses cognoscitivos. Estos intereses actúan
como premisas psicológicas para que en el niño surja la necesidad de asimilar
conocimientos teóricos.
En el comienzo
mismo de la vida escolar el niño aún no experimenta la necesidad de
conocimientos teóricos como base psicológica de la actividad de estudio. Esta
necesidad surge en el proceso de asimilación real de los conocimientos teóri
cos elementales durante la realización conjunta con el maestro de las acciones
de estudio más sencillas, dirigidas a la solu ción de las correspondientes
tareas de estudio. L. Vigotski escribió: “ El desarrollo de la base psicológica
de la enseñanza-no precede al comienzo de ésta, sino que se realiza en una inin
terrumpida relación interna con ella, en el curso de su movi miento
progresivo”3ti.
De esta forma, los
conocimientos teóricos, constituyendo el contenido de la actividad de estudio,
son simultáneamente su necesidad. Como es sabido, la actividad del hombre se
corres ponde con determinada necesidad; las acciones, con los motivos. En la formación,
en los escolares de menor edad, de la necesidad de la actividad de estudio
tiene lugar su concretización en la diversidad de motivos que exigen de los
niños la realización de acciones de estudio.
Los motivos de las
acciones de estudio impulsan a los escolares a asimilar los procedimientos de
reproducción de los conocimientos teóricos. Durante el cumplimiento de las
acciones de estudio los escolares dominan, ante todo, los procedimientos de
reproducción de unos u otros conceptos, imágenes, valores y normas concretos y,
a través de estos procedimientos, asimilan el contenido de dichos conocimientos
teóricos.
Así, la necesidad
de la actividad de estudio estimula a los escolares a asimilar los
conocimientos teóricos; los motivos, a asimilar los procedimientos de
reproducción de estos cono cimientos por medio de las acciones de estudio,
dirigidas a resolver las tareas de estudio (recordemos que la tarea es la
unidad del objetivo de la acción y de las condiciones para al canzarlo).
La tarea de estudio
que el maestro propone a los escolares exige de ellos: 1) el análisis del
material fáctico con el fin de descubrir en él cierta relación general que
presenta una vincu-
L. Vigolski.
Ohrus. Moscú, 1482, t. 2, p. 24.).
lación sujeta a ley
con las diferentes manifestaciones de este material, es decir, la construcción
de la abstracción y de la ge neralización sustanciales; 2) la deducción, sobre
la base de la abstracción y la generalización, de las relaciones particulares
del material dado y su unión (síntesis) en cierto objeto integral, es decir, la
construcción de su “ célula” y del objeto mental concreto; 3) el dominio, en
este proceso analítico-sintético, del procedimiento general de construcción del
objeto estudiado.
Durante la solución
de la tarea escolar los alumnos descu bren el origen de la “ célula” del
objeto integral estudiado y, utilizándola, reproducen mentalmente este objeto.
Con ello, en la solución de la tarea escolar, los alumnos realizan un cierto
microciclo de ascensión de lo abstracto a lo concreto como vía de asimilación
de los conocimientos teóricos.
La tarea de estudio
se diferencia esencialmente de las diver sas tareas particulares de uno u otro
tipo. Si resuelven tareas particulares, los escolares van dominando los proce
dimientos también particulares de su solución y sólo el entre namiento les
permite dominar cierto procedimiento general para solucionar dichas tareas. La
asimilación de este procedi miento tiene lugar por vía del pasaje del
pensamiento de lo parti cular a lo general. En cambio, cuando los escolares
resuelven la tarea de estudio, ellos dominan inicialmente el procedimiento
general de solución de tareas particulares. La solución de la tarea escolar es
importante no sólo para el caso particular dado, sino para todos los casos del
mismo tipo. Aquí el pensamiento de los escolares se mueve de lo general a lo
particular.
En la
diferenciación y la asimilación del procedimiento general de solución de tareas
particulares, los escolares com paran los procedimientos de solución de muchas
tareas parti culares, identificando cierta vía general. Así, para asimilar el
procedimiento de solución de determinado tipo de tareas de física se requiere
que los escolares resuelvan hasta 88 tareas particulares; para la formación del
procedimiento general de solución de una tarea aritmética tipo, los manuales a
veces proponen a los escolares resolver hasta 20-30 tareas análogas.
Sin embargo, en la
psicología se descubrió otro camino, en principio diferente, para formar en los
escolares el procedi miento generalizado de resolución de tareas. Así, V.
Krutetski escribió: “ Junto con la vía de generalización paulatina del ma
terial sobfe la base de variar cierta diversidad de casos parti culares (vía
que sigue la mayoría de los escolares) existe otro camino, siguiendo el cual
los escolares capaces, sin confrontar lo “ parecido", sin comparar...
realizan de modo autónomo la
179
generalización “
inmediata” de los objetos, relaciones, acciones matemáticos sobre la base del
análisis de un fenómeno en la serie de fenómenos parecidos” . Realmente,
algunos escolares, al enfrentarse con una tarea particular concreta, tratan
ante todo de someterla a un análisis tal que permita deducir la cone xión
interna de sus datos, abstrayéndose con ello de las pecu liaridades. "...
Resolviendo la primera tarea concreta del tipo dado ellos, si se puede decir
así, resuelven todas las tareas del tipo dado.” 1®
La generalización “
inmediata” que hemos descrito breve mente es una generalización de carácter
teórico; esa tarea concreta, en cuya resolución los escolares parecen resolver
todas las tareas del tipo dado, es la tarea de estudio que requiere una acción
mental de análisis y de generalización teórica (o sustan cial).
Como se señaló más
arriba, en la enseñanza escolar masiva frecuentemente el pensamiento empírico
de los escolares adquie re una importancia dominante; por eso la
generalización inmediata (es decir, teórica) se observa ante todo en los
escola res capaces, que saben “ recibir” del maestro, e incluso plan tearse
en forma autónoma, la tarea de estudio y resolverla por medio del análisis. Al
mismo tiempo, es indispensable señalar que organizando en la escuela el proceso
de asimilación como actividad de estudio desplegada y plena (cuyo principal
compo nente es la tarea de estudio) se desarrollarán, en la mayoría de los
niños, medios analíticos para resolverla sobre la base de la generalización de
carácter teórico.
Examinemos el
contenido de conceptos tales como “ tarea de estudio” y “ problema de
estudio" (el segundo fue intro ducido en la teoría de la enseñanza de
carácter problemático). Ante todo, debemos indicar que hasta ahora falta una
dife renciación precisa de los conceptos “ tarea” y “ problema” . Por ejemplo,
S. Rubinstein en algunos casos utiliza estos conceptos como sinónimos; en
otros, la tarea es considerada un problema formulado verbalmente10.
Si se toma en
cuenta que la tarea de estudio, como se mos tró más arriba, estimula el
pensamiento de los escolares en el sentido de explicar lo aún no conocido, de
asimilar nuevos con ceptos y procedimientos de acción, queda claro que el
sentido.V
V. Krutetski. La
psicologia de las capacidades matemáticas de los escolares. Moscú, 1468, p.
288.
Ibidem, p. 272.
Véase: S.
Rubinstein. E l pensamiento y los caminos de su investigación.
Moscú, 1958, pp.
14, 86-87.
180
y el papel
generales de la tarea de estudio en el proceso de asi milación serán, en
principio, los mismos que tiene el problema de estudio. Como afirman los
especialistas en la enseñanza de carácter problemático los conocimientos no se
transmiten a los alumnos en forma ya lista, sino que son adquiridos por ellos
en el proceso de la actividad cognoscitiva autónoma en presencia de la
situación problemática. La actividad de estudio apunta también a que los
escolares asimilen los conocimientos en el proceso de solución autónoma de las
tareas, lo que les permite poner al descubierto las condiciones de origen de
estos conoci mientos. Señalemos que la enseñanza de carácter problemático,
como la actividad de estudio, está internamente ligada con el nivel teórico de
asimilación de los conocimientos y con el pensamiento teórico.
Así, la teoría de
la actividad de estudio y la teoría de la enseñanza de carácter problemático se
asemejan bastante en una serie de ideas y conceptos fundamentales (aunque esto
no excluye algunas disensiones importantes en la interpretación del contenido
de varios conceptos).
Más arriba nos
hemos referido reiteradamente a que la tarea de estudio es resuelta por los
escolares mediante el cumplimiento de determinadas acciones, que pasamos a
enumerar:
transformación de
los datos de la tarea con el fin de poner al descubierto la relación universal
del objeto estudiado;
modelación de la
relación diferenciada en forma objetai, gráfica o por medio de letras;
transformación del
modelo de la relación para estudiar sus propiedades en “ forma pura” ;
construcción del
sistema de tareas particulares a resolver por un procedimiento general;
control sobre el
cumplimiento de las acciones anteriores; evaluación de la asimilación del
procedimiento general como
resultado de la
solución de la tarea de estudio dada.
Cada una de estas
acciones está compuesta de las co rrespondientes operaciones, cuyo conjunto
cambia según las condiciones concretas en que se resuelve una u otra tarea de
estudio (como es sabido, la acción se corresponde con la finalidad de la tarea;
sus operaciones, con las condiciones de ésta ).
Los escolares al
comienzo, naturalmente, no saben formular de manera autónoma las tareas de
estudio y realizar las ac ciones para resolverlas. Los ayuda, hasta cierto
momento, el maestro, pero paulatinamente los alumnos adquieren las corres
pondientes capacidades (justamente en este proceso se forma
181
en ellos la
actividad de estudio realizable autónomamente, la capacidad de aprender).
En psicología se
han identificado y descrito varias particu laridades esenciales que presenta
la forma inicial de las acciones de estudio. Esta forma consiste en que el
grupo de escolares bajo la dirección del maestro realice las acciones de
estudio distribuidas colectivamente. De manera paulatina tiene lugar la
interiorización de dichas acciones, su conversión en la solu ción individual
de las tareas de estudio (las investigaciones correspondientes se realizaron en
relación con la enseñanza de las matemáticas, la física, la gramática, el arte
plástico).
Examinemos las
principales peculiaridades de las acciones de estudio. La acción inicial
(podemos decir principal) es la transformación de los datos de la tarea de
estudio con la finali dad de poner al descubierto cierta relación universal
del objeto dado, el que debe ser reflejado en el correspondiente concep to
teórico. Es importante señalar que se trata de la transfor mación orientada a
un fin de los datos de la tarea, dirigida a buscar, descubrir y distinguir una
relación completamente definida de cierto objeto integral. La peculiaridad de
esta relación consiste, por una parte, en que constituye el aspecto real de los
datos transformados y, por otra parte, actúa como base genética y fuente de
todas las peculiaridades del objeto integral, es decir, constituye su relación
universal. La búsque da de ésta conforma el contenido del análisis mental, el
cual en su función de estudio aparece como el momento inicial del proceso de
formación del concepto requerido. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que
la acción de estudio examinada, en cuya base se encuentra el análisis mental,
tiene al comienzo la forma de transformación de los datos objétales de la tarea
de estudio (esta acción mental se realiza, al comienzo, en forma
objetal-sensorial).
La siguiente acción
de estudio consiste en la modelación en forma objetai, gráfica o con letras de
la relación universal diferenciada. Es importante señalar que los modelos de
estu dio constituyen el eslabón internamente imprescindible en el proceso de asimilación
de los conocimientos teóricos y de los procedimientos generalizados de acción.
Además, no toda representación puede ser llamada modelo de estudio, sino sólo
la que fija, justamente, la relación universal de cierto objeto integral y
garantiza su análisis ulterior.
Por cuanto en el
modelo de estudio se representa cierta relación universal, hallada y
diferenciada en el proceso de transformación de los datos de la tarea, el
contenido de este
182
modelo fija las
características internas del objeto, no observa bles de manera directa. El
modelo de estudio, como producto del análisis mental, puede ser luego un medio
especial de la acti vidad mental del hombre.
Otra acción de
estudio consiste en la transformación del modelo con el fin de estudiar la
propiedad de la relación uni versal del objeto que ha sido diferenciada. Esta
relación, en los datos reales de la tarea, parece estar “ oculta" por
muchos rasgos particulares lo que, en conjunto, dificulta su examen es pecial.
En el modelo, en cambio esta relación se hace visible y se puede decir que
aparece en “ forma pura” . Por eso, trans formando y reconstruyendo dicho
modelo, los escolares tienen la posibilidad de estudiar las propiedades de la
relación universal como tal, sin el “ oscurecimiento" que producen las
circuns tancias accesorias. El trabajo con este modelo aparece como el proceso
por el cual se estudian las propiedades de la abstrac ción sustancial de la
relación universal. .
La orientación de
los escolares hacia la relación universal del objeto integral estudiado sirve
de base para formar en ellos cierto procedimiento general destinado a resolver
la tarea de estudio y así formar el concepto sobre la “ célula” inicial de este
objeto. Sin embargo, la adecuación de la “ célula” a su objeto se descubre
cuando de ella se extraen las diversas manifestaciones particulares del objeto.
En relación con la tarea escolar esto significa deducir sobre su base un
sistema de di ferentes tareas particulares, durante cuya resolución los esco
lares concretizan el procedimiento general anteriormente ha llado y, con ello,
el concepto correspondiente (la “ célula” ). Por eso, la siguiente acción de
estudio consiste en la deducción y la construcción de un determinado sistema de
tareas parti culares.
Gracias a esta
acción los escolares concretizan la tarea de estudio inicial y la convierten en
la diversidad de tareas par ticulares que pueden ser resueltas por un
procedimiento único (general), asimilado durante la realización de las
anteriores acciones de estudio. El carácter eficaz de este procedimiento se
verifica, justamente, en la solución de tareas particulares; los escolares las
enfocan como variantes de la tarea de estudio inicial e inmediatamente, como si
fuera “ de golpe” , separan en cada una la relación general, orientándose por
la cual pueden aplicar el procedimiento general de solución asimilado.
Las acciones de
estudio examinadas están dirigidas en esencia a que, mediante su realización,
los escolares descubran las condiciones de surgimiento del concepto que ellos
van asi-
183
milando (para qué y
cómo se separa su contenido, por qué y en qué se fija éste, en qué casos
particulares se manifiesta des pués) . Es como si los propios escolares
construyeran el concepto, aunque bajo la dirección sistemática del maestro (al
mismo tiempo, el carácter de esta dirección cambia paulatinamente y crece,
también paulatinamente, el grado de autonomía del escolar).
Las acciones de
estudio de control y evaluación juegan un gran papel en la asimilación, por los
escolares, de los conoci mientos. El control consiste en determinar la
correspondencia de otras acciones de estudio a las condiciones y exigencias de
la tarea de estudio. Permite al alumno, al cambiar la com posición operacional
de las acciones, poner al descubierto su relación con unas u otras
peculiaridades de los datos de la tarea a resolver y del resultado obtenido.
Gracias a ello, el control asegura la requerida plenitud en la composición
opera cional de las acciones y la forma correcta de su ejecución.
La acción de
evaluación permite determinar si está asimi lado (y en qué medida) o no el
procedimiento general de solu ción de la tarea de estudio dada, si el
resultado de las acciones de estudio corresponde (y en qué medida) o no a su
objetivo final. Al mismo tiempo, la evaluación no consiste en la simple
constatación de estos momentos, sino en el examen cualitativo sustancial del
resultado de la asimilación (del procedimiento ge neral de la acción y del
concepto correspondiente), en su con frontación con la finalidad. Es
justamente la evaluación la que "inform a” a los escolares si han resuelto
o no la tarea de estudio dada.
El cumplimiento de
las acciones de control y evaluación su pone que la atención de los escolares
esté dirigida al conteni do de las acciones propias, al examen de sus
fundamentos, desde el punto de vista de la correspondencia con el resultado
exigido por la tarea. Semejante examen, por los escolares, de los fundamentos
de las acciones propias, llamado reflexión, conforma la condición esencial para
que estas acciones se estructuren y cambien correctamente. La actividad de
estudio y algunos de sus componentes (en particular, el control y la eva
luación) se realizan gracias a una cualidad tan fundamental de la conciencia
humana como es la reflexión.
Ahora resulta
conveniente ilustrar con un ejemplo con creto la tarea y las acciones de
estudio, cuya caracterización psicológica general hemos dado más arriba. Lo
haremos utilizando la investigación experimental sobre la formación del
concepto de número en el primer grado, uno de los con-
1X4
ceptos
fundamentales de todo el curso escolar de matemáti cas.
Como es sabido, la
principal finalidad de este curso consis te en que, al finalizar la escuela
media, se haya formado en los alumnos una concepción auténtica y completa del
número natural cuya base es el concepto de magnitud. Nuestro curso experimental
comienza con la introducción de este concepto, determinado por las relaciones “
igual” , “ más” , “ menos” . La orientación hacia estas relaciones generales
permite al niño realizar una comparación diferencial de las magnitudes presen
tadas objetalmente. Aún antes de la asimilación del concepto de número, él
puede fijar los resultados de esta comparación con ayuda de fórmulas,
expresadas por medio de letras, tales como a = h; a > b; a < b; y
realizar muchas de sus transforma ciones, por ejemplo, a + c > b; a = b —
с; a c = b -\- c, etc., apoyándose en las correspondientes propiedades de las
relaciones mencionadas.
Sin embargo, en
algunas situaciones es difícil o en general imposible realizar la comparación
diferencial directa y descu brir inmediatamente, por ejemplo, la igualdad o
desigualdad de las magnitudes en cuestión (segmentos, pesos, etc.). El maestro
demuestra a los alumnos de primer grado situaciones semejantes y Ies pide que
busquen el procedimiento adecuado para resol ver la tarea dada. Los niños
formulan diferentes hipótesis y, con ayuda del maestro, llegan a la conclusión
de que en todos estos casos se debe realizar una comparación mediatizada. ¿Pero
qué es eso? ¿Con ayuda de qué medios se puede cum plir? ¿Cómo operar con estos
medios y a qué resultados lleva esto? Al comienzo el maestro estimula a los
niños a plantear estas cuestiones y luego les formula la tarea de estudio que
requiere el descubrimiento y la asimilación del procedimiento general de
comparación diferencial mediatizada de las magni tudes, que se apoya
previamente en la comparación múltiplo de éstas con ayuda del número.
Las acciones de
estudio que permiten resolver la tarea dada están dirigidas a que los niños
busquen, encuentren y es tudien las propiedades que caracterizan la relación
múltiplo de las magnitudes, cuya fijación en el modelo designa, justamente, el
número (en principio, el número natural, aunque algunos tipos de número suponen
la presencia de condiciones especiales para realizar la comparación múltiplo y
la construcción de su modelo).
Durante el
cumplimiento de la primera acción de estudio los alumnos realizan una
transformación objetai de las inagni-
185
ludes, en las que
se pone de manifiesto el carácter múltiplo de la relación. Aquí el niño
encuentra una cierta tercera mag nitud (medida), con ayuda de la cual se puede
establecer el ca rácter múltiplo de las dos magnitudes iniciales que exigen
una comparación diferencial. Por ejemplo, las magnitudes А у В no pueden ser
comparadas directamente (los segmentos no pueden ser superpuestos directamente
uno sobre otro). Los datos de la tarea son transformados por el escolar de tal
manera que en cuentre una cierta magnitud c, cuyo empleo le permite determi
nar cuántas veces “ cabe” en las magnitudes iniciales A y tí. La búsqueda de
cuántas veces la magnitud c'“ cabe” ervlas magnitu des А у В permite al niño
determinar su relación múltiplo,
la que puede ser
registrada con ayuda de la fórmula — y ~ (la línea que separa las letras
significa múltiplo).
La segunda acción
de estudio está ligada con la modelación del proceso de separación de la
relación múltiplo y de su re sultado. En el caso dado esta modelación se
realiza en la uni dad de las formas objetai, gráfica y con letras. Al comien
zo, la relación múltiplo puede ser expresada con ayuda de pali tos reales o
dibujados (“ medida” ), que indican el resultado tanto de la “ colocación”
separada de medidas como de todas las
“ colocaciones”
semejantes (cuántas veces la medida dada está contenida en la magnitud a través
de su relación múltiplo). Luego este resultado puede ser expresado en forma
verbal, en forma de numerales “ una, dos, tres... veces” ). Entonces, las
fórmulas de la relación múltiplo y de la relación diferencial mediatizada
adquieren el siguiente aspecto:
-c = 4;
-c = 5; 4 < 5; A < В
En general, estas
fórmulas pueden escribirse así;
=K;- =M;К< M;A< В
De esta forma, el
modelo (formulado con ayuda de letras) del proceso y del resultado de la
diferenciación de la relación
múltiplo aparece,
en general, así: —
—N. Gracias a esta
fórmula general del
modelo, los niños pueden diferenciar y fijar cualquier relación múltiplo
particular de las magnitudes, expresada en el correspondiente número concreto
(por ejemplo, con los valores dados de A y c, la relación se expresa con el
número 5). De acuerdo con las correlaciones de estos mismos números (es decir,
según las propiedades del número como
186
modelo de la
relación múltiplo) se puede, por via mediatizada, resolver la tarea inicial de
comparación diferencial.
La tercera acción
de estudio consiste en una transforma ción tal del modelo de la relación
hallada que permita estudiar sus propiedades generales. Así, la modificación de
la medida c con la misma magnitud inicial A lleva al cambio del número
concreto que
representa su relación. Si, por ejemplo ^ = К
y b < c, entonces -
^> K , etc.
El que los niños
asimilen el contenido y las consecuen cias de esta acción tiene una gran
importancia cuando se fami liarizan con el mundo de los números y constituye
un rasgo característico de la solución de la tarea de estudio, en la que
ciertas propiedades generales de los números se estudian antes de conocer la
diversidad de sus manifestaciones particulares.
La cuarta acción de
estudio está dirigida a concretizar el procedimiento general para revelar la
relación múltiplo y a resolver tareas particulares; éstas suponen la búsqueda y
la fi jación de números concretos los que caracterizan las relaciones de magnitudes
bien determinadas (por ejemplo, hallar la carac terística numérica de una u
otra magnitud continua o discreta en relación con la medida dada). Esta acción
permite a los niños ligar el principio general de obténción del número con las
condiciones particulares de cálculo de los conjuntos o la medición de objetos
continuos. Se comprueba que el niño ha comprendido el número cuando puede pasar
libremente de una a otra medida en la definición de la característica numérica
del mismo objeto y correlacionar con él diferentes números concretos (una y la
misma magnitud física puede ser co rrelacionada con los más diferentes números
concretos).
De esta manera, los
alumnos resuelven la tarea de estudio inicial por vía de la construcción del
procedimiento general para obtener el número y, al mismo tiempo, asimilan su
concep to. Desde ese momento, ellos pueden aplicar este procedimiento y el
concepto correspondiente en las más diferentes situaciones de la vida que
requieren la determinación de las características numéricas de los objetos.
Otra acción de
estudio es la de control, que permite a los niños, conservando la forma general
y el sentido de las anteriores cuatro acciones, modificar su composición
operacional en dependencia de las condiciones particulares de su aplicación, de
las peculiaridades concretas del material (gracias a esto las acciones se
convierten en aptitudes y hábitos). La acción
187
de evaluación, en
Iodos los estadios de solución de la tarea de estudio, orienta las demás
acciones al resultado final: la obten ción y el empleo del número como medio
especial de compara ción de las magnitudes.
Hemos descrito
brevemente las acciones de estudio que permiten a los escolares asimilar el
concepto de número so bre la base de la generalización sustancial (teórica).
En el proceso de la enseñanza real estas acciones, claro, tienen una estructura
más compleja, cuya descripción presupone una ca racterización más detallada de
la actividad de estudio de los niños en las lecciones de matemáticas.
Señalemos que la
composición concreta de las tareas y las acciones de estudio, cumplidas en el
proceso de asimilación por los escolares del material de una u otra disciplina
escolar, és el resultado de investigaciones psicodidácticas y
psicome-todológicas especiales y bastante trabajosas, las que exigen la
aplicación de las tesis generales de la teoría de la actividad de estudio, la
que con ello se desarrolla y precisa.
La comprensión,
arriba descrita, del contenido y la estructu ra de la actividad de estudio
está ligada con los resultados de su investigación psicológica. Dicha
comprensión se aproxima, en algunos aspectos sustanciales, a la interpretación
que encontra mos en trabajos metodológicos, en los que se señalan las princi
pales vías de perfeccionamiento de la enseñanza primaria. Exa minaremos el
enfoque general que sobre la actividad de estudio se plantea en uno de tales
trabajos, realizado por los colaborado res del sector de enseñanza primaria
del Instituto de investiga ción científica sobre contenido y métodos de
enseñanza, pertene ciente a la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS.
“ ... Por cuanto
precisamente en la edad escolar temprana la actividad de estudio se convierte
en rectora —señalan los autores—, su formación y desarrollo en los grados I-III
es la tarea central de la enseñanza y la educación primaria.” 4" Y más adelante:
“ Aquí lo más importante es formar en los escolares de menor edad las aptitudes
y hábitos generales de la actividad de estudio. En la escuela primaria debe
realizarse el trabajo fundamental para formar la capacidad de aprender” 41.
Justamente así se puede “ preparar a los alumnos para un aprendizaje exitoso en
la siguiente etapa de la escuela media” 42.
Más arriba se dijo
que también para la psicología infantil
El perfeccionamiento de 1ц enseñanza en
los escolares de menor edad.
p. 4.
Ibidem, p. 6.
,v Ibidem.
188
la (area
fundamental de la actual enseñanza primaria es el estudio de las leyes de
formación, en los escolares de menor edad, de una actividad de estudio
auténtica (la aptitud de aprender). Sólo así ellos estarán en condiciones de
estudiar con éxito en los grados superiores, donde el estudio es uno de los
tipos de actividad socialmente útil.
“ La puesta en
primer plano de la función educadora desa rrollante ejerció una influencia
decisiva tanto en el contenido como en los métodos de enseñanza primaria.”
41Más adelante se dice: “ La introducción de nuevos conceptos e ideas en la
ense ñanza primaria... presuponía la elevación del papel de los conocimientos
teóricos, que permiten racionalizar (y en parte acelerar) el estudio del
material tradicional y estimular la realización de la función educadora
desarrollante de la ense ñanza. En relación con ello adquirieron gran
importancia los métodos de enseñanza orientados a la actividad productiva de
los alumnos, que se vincula con la formación de generaliza ciones,
abstracciones, con la aplicación autónoma de los cono cimientos teóricos
adquiridos durante la solución de las tareas de estudio cognoscitivas y
prácticas” 44.
Realmente, el
surgimiento de las nuevas ideas en psicolo gía y en metodología de la
enseñanza primaria estuvo ligado con la comprensión de que ella debe cumplir
una función ver daderamente desarrollante y cuya realización presupone la
satu ración de su contenido con conocimientos teóricos. Su asimila ción
supone, a su vez, la formación en los escolares de menor edad de abstracciones
y generalizaciones que conforman la base del pensamiento productivo lo que, a
nuestro juicio, favo rece el desarrollo del pensamiento teórico en los niños.
Los especialistas
consideran que en la labor didáctico-educativa se debe "emplear
ampliamente, ya en la primera etapa de la enseñanza, las generalizaciones
formadas sobre la base de un número mínimo de observaciones organizadas
convenientemente” 4’. Además, es imprescindible que los niños, en el proceso de
asimilación del nuevo procedimiento de acción, conozcan los problemas surgidos
cuando el hombre debió resolver por primera vez tareas semejantes.
Las
generalizaciones formadas sobre la base de un número mínimo de observaciones
son, en esencia, generalizaciones sus tanciales que no necesitan, como se
sabe, la comparación
Ibidem, p. 12.
Ibidem, pp. 21-22. ,r' Ibidem, p. 11.
1«4
reiterada de
objetos similares. La familiarización de los niños con las cuestiones que se
plantean al hombre cuando resuelve por primera vez una u otra tarea constituye,
a nuestro parecer, un momento en el seguimiento, por los niños, del proceso por
el cual surge el procedimiento para resolver la tarea dada. En consecuencia,
las recomendaciones de los especialistas, arriba señaladas, caracterizan en
cierto grado el procedimiento de estucturación de la actividad de estudio
propiamente dicha en los escolares de menor edad.
Ya hemos expuesto
brevemente los puntos de vista de M. Skatkin sobre los problemas de la
enseñanza primaria actual (pp. 168-169). El supone que los escolares de menor
edad pueden dominar las generalizaciones y los conceptos de tipo
teórico y asimilar los conocimientos
cumpliendo tareas cognos citivas y también en el proceso de su exposición
problemática, cuando el maestro, en cierta medida, reproduce ante los niños la
vía de su descubrimiento16. A nuestro juicio, estas considera ciones de M.
Skatkin son semejantes a ciertas tesis desarrolla das en la teoría psicológica
de la actividad de estudio. Como ya se indicó, según dicha teoría, la
asimilación plena de los concep tos teóricos tiene lugar en el proceso de
solución, por los escola res, de las tareas de estudio, cuyo sentido general
es parecido a las tareas que, en didáctica, se llaman “ cognoscitivas” .
Otro, a semejanza
entre la comprensión psicológica de la actividad de estudio y el enfoque
metodológico actual acerca de la asimilación de conocimientos', se refiere al
problema de la actividad intelectual productiva de los alumnos formada en este
proceso. La actividad de estudio, por su esencia, está ligada con el
pensamiento productivo (o creador) de los escola res. Al mismo tiempo, los
especialistas consideran que “ los trabajos creativos autónomos se organizan,
en la actualidad, durante el estudio de cualquiera de las disciplinas escolares
en los grados iniciales” 4'. En el cumplimiento de tales labores los niños
realizan necesariamente la búsqueda autónoma del camino para solucionar la
tarea, examinan sus posibles variantes. “ Semejantes trabajos autónomos...
están ligados... con la activi dad productiva de los alumnos. Son los que más
responden a una de las tareas esenciales de la escuela contemporánea: la
formación de una personalidad creadora..."46*17
Véase: M. Skatkin.
E l perfeccionamiento del proceso de enseñanza, pp. 33-38, 123-125 y otras.
E l perfeccionamiento de la enseñanza en
los escolares de menor edad,
p. 17.
Ibidem.
A nuestro juicio,
la enseñanza primaria desarrollante debe estar dirigida, ante todo, a la
solución de esta importantísima finalidad de la escuela moderna: formar en los
escolares de menor edad una actitud creativa hacia la actividad de estudio. Su
solución exitosa es de interés común para los educadores y los psicólogos.
C apítulo V I
EL DESARROLLO
PSIQUICO DE LOS ESCOLARES DE MENOR
EDAD EN EL PROCESO DE LA
ACTIVIDAD DE ESTUDIOI.
I. La relación
entre la teoria de la actividad de estudio y la estructuración de las
disciplinas escolares
El proceso
didáctico-educativo escolar se realiza sobre la base de la asimilación, por los
alumnos, del contenido del sis tema de asignaturas. Cada una de éstas
representa la peculiar proyección de una u otra forma “ superior” de la
conciencia so cial (de la ciencia, el arte, la moral, el derecho) en el plano
de la asimilación. La mencionada proyección tiene sus leyes, determinadas por
las finalidades de la instrucción, por las particularidades del proceso mismo
de asimilación, por el carácter y las posibilidades de la actividad psíquica de
los escolares y por otros factores.
El eje de la
asignatura escolar es su programa, es decir, la descripción sistemática y
jeráquica de los conocimientos y aptitudes que deben ser asimilados. El
programa, que fija el contenido de la asignatura, determina, a su vez, los
métodos de enseñanza, el carácter del material didáctico, los plazos de la
enseñanza y otros momentos del proceso. Y, lo que es esencial, al señalar la
composición de los conocimientos a asimilar y sus relaciones, el programa
proyecta con ello el tipo de pensamiento que se forma en los escolares durante
la asimilación del material de estudio que ofrece. Por ello, la elaboración del
programa y la determinación del contenido de una u otra disciplina escolar
(matemáticas, idioma natal, física, historia, artes plásti cas, etc.) no son
cuestiones estrechamente metodológicas, sino problemas radicales y complejos de
todo el sistema de enseñanza y educación de las jóvenes generaciones. La
confección de los programas escolares no sólo supone la selección del contenido
de las esferas correspondientes de la conciencia social, sino también la
comprensión de las particularidades de su estructura como formas de reflejo de
la realidad, la comprensión de la naturaleza de la relación entre el desarrollo
psíquico de los alumnos y el contenido de los conocimientos y aptitudes asimi
lados.
192
Como se señaló más
arriba, el contenido de las asignaturas debe favorecer la formación, en los
escolares, del pensamiento teórico, cuyas leyes son puestas al descubierto por
la dialécti ca materialista como lógica y teoría del conocimiento y por la
psicología que se apoya en ella. En los escolares el pensamiento teórico se
forma durante la realización de la actividad de estu dio. Por eso es
indispensable elaborar el contenido de las dis ciplinas escolares en
correspondencia con las particularidades y la estructura de la actividad de
estudio. La enseñanza de ta les asignaturas creará condiciones favorables para
el despliegue de la actividad de estudio de los escolares; la asimilación, por
éstos, del contenido de dichas disciplinas contribuirá a la forma ción de su
pensamiento teórico.
Sobre la base del
examen, arriba realizado, de la actividad de estudio formularemos una serie de
tesis lógico-psicológicas, las cuales, a nuestro juicio, pueden ser utilizadas
en la deter minación del contenido de las asignaturas, teniendo en cuenta la ascensión
del pensamiento de lo abstracto a lo concreto.
La asimilación de los conocimientos que
tienen un ca rácter general y abstracto precede a la familiarización de los
alumnos con conocimientos más particulares y concretos; estos últimos son
deducidos por los propios escolares de lo general y abstracto como de su
sistema unitario.
Los conocimientos que constituyen la
disciplina escolar dada a sus principales partes son asimilados por los alumnos
en el proceso de análisis de las condiciones de su surgimiento, gracias a las
cuales dichos conocimientos se vuelven indispen sables.
En la revelación de las fuentes objétales
de unos u otros conocimientos, los alumnos deben, ante todo, saber des cubrir
en el material a estudiar la relación genéticamente ini cial, esencial,
universal, que determina el contenido y la es tructura del objeto de los
conocimientos dados.
Los alumnos reproducen esta relación en
especiales modelos objétales, gráficos y de letras, los que permiten estu diar
sus propiedades en forma pura.
Los escolares deben saber concretizar
relación gené ticamente inicial, universal, del objeto estudiado en el sistema
de conocimientos particulares sobre él, los que, simuláneamente, deben
mantenerse en una unidad que asegure los tránsitos mentales de lo universal a
lo particular y a la inversa.
Los alumnos deben saber pasar del
cumplimiento de las acciones en el plano mental a su realización en el plano
externo y a la inversa.
13— 031 193
El contenido
concreto de la disciplina escolar se correla ciona con la forma de la
conciencia social que aquélla re presenta (por eso el pedagogo especializado
en la materia de termina este contenido). En las tesis arriba enunciadas se
han destacado algunos aspectos lógicos y psicológicos de las aptitudes
fundamentales que es necesario formar en los escolares durante la asimilación
por éstos del material de una u otra asignatura. Por cuanto las aptitudes,
junto con los conocimientos, se incluyen en el programa de la disciplina
escolar, las arriba enumeradas también deben entrar en él.
Es verdad que
dichas aptitudes no tienen un carácter “ ob jetai” sino de estudio, por cuanto
se corresponden con las acciones por medio de las cuales se realiza la
actividad de ,estudio. Pero, en primer lugar, cada asignatura, en correspon
dencia con su contenido, confiere a las aptitudes la forma concreta propia de
éste; en segundo lugar, las aptitudes de estudio, surgidas sobre la base de las
correspondientes acciones, se forman en los escolares durante la larga
asimilación de conocimientos “ objétales” concretos. Por eso es indispensable
incluir en el programa de la disciplina escolar las aptitudes requeridas para
la asimilación de su contenido, señalándose los plazos necesarios para su
formación.
Un importante
componente de la asignatura es el método de su enseñanza, el cual está
determinado por el contenido y el programa de la disciplina. Por ejemplo, si el
contenido de la asignatura escolar está estructurado en correspondencia con el
principio de ascensión del pensamiento de lo abstracto a lo concreto, el método
de enseñanza a emplear por el maestro debe asegurar una actividad de estudio en
cuya realización los escolares puedan asimilar justamente este contenido. El
maestro emplea un método semejante cuando, por ejemplo, in troduce en el
proceso de enseñanza el sistema de tareas de estudio, durante cuya solución
tiene lugar en los escolares la formación de las correspondientes acciones de
estudio. El método en cuestión permite a los alumnos asimilar los conocimientos
teóricos según el principio de ascensión del pensamiento de lo abstracto a lo
concreto (o según el movi miento del pensamiento de lo general a lo
particular).
Las tesis teóricas
arriba enunciadas fueron confirmadas durante la prolongada labor de un numeroso
colectivo de in vestigadores en nuestro país y en el extranjero (véase más
abajo). La realización sistemática de este trabajo requirió, naturalmente, cambiar
de manera sustancial el contenido y los métodos de enseñanza y luego verificar
la eficacia psicopedagó-
144
gica de la
asimilación del material correspondiente a las discipli nas escolares
experimentales lo que, a su vez, estuvo ligado con la organización de la
enseñanza experimental.
El estudio de las
peculiaridades de organización de la en señanza experimental y su influencia
en el desarrollo psíquico de los escolares requirió aplicar un método especial
de investigación que, en psicología, se acostumbra a llamar expe rimento formativo.
Nos detendremos brevemente en la historia de su creación en la psicología
soviética y en sus rasgos caracte rísticos.
La especificidad
del experimento formativo se puede com prender si se tiene en cuenta que la
psicología infantil y pedagó gica pasó, en su desarrollo, por dos etapas
fundamentales. La primera estuvo ligada con la aplicación del método
inves-tigativo de constatación. La psicología era predominantemente una
disciplina descriptiva y en conceptos tales como “ desarrollo de la psiquis” ,
“ leyes del desarrollo de la psiquis” , registró los estadios principales de la
infancia históricamente constituida (por ejemplo, describió los procedimientos
históricamente for mados de la actividad mental de los niños). En esta etapa,
la psicología aún no poseía los medios indispensables para poner de manifiesto
y explicar los mecanismos internos de asimilación de los conocimientos y del
desarrollo psíquico infantil.
Uno de los momentos
de viraje en la historia de la psicolo gía fue la creación de la concepción de
L. Vigotski, según la cual las funciones psíquicas específicas no son innatas,
sino que sólo están planteadas como modelos sociales; por eso el desarrollo
psíquico del hombre se realiza, según suponía L. Vi gotski, en forma de
apropiación de dichos modelos, apropiación que transcurre en el proceso de
educación y enseñanza. Como resultado de esta teoría, en primer lugar, se
formularon las premisas para estudiar las relaciones internas entre los dife
rentes procedimientos de educación y enseñanza y el corres pondiente carácter
del desarrollo psíquico del niño; en segundo lugar, se pusieron de manifiesto
las condiciones indispensables para introducir, en la investigación
psicológica, el experimento formativo como método peculiar destinado a estudiar
la esencia de estas relaciones.
L. Vigotski y sus
colaboradores comenzaron a emplear el así llamado “ método genético
causal" que permite investigar el surgimiento de las neoestructuras
psíquicas mediante su forma ción orientada. L. Vigotski señaló que el análisis
verdadera mente genético del proceso será su reproducción sistemática, el
experimento educativo. El empleo de este método de inves
ts
ligación estuvo
ligado con una etapa cualitativamente nueva en el desarrollo de la psicología.
Para el método del
experimento formativo es característi ca la intervención activa del
investigador en los procesos psí quicos que él estudia. Con ello se diferencia
esencialmente del experimento de constatación, que pone de manifiesto sólo el
es tado ya formado y presente de una u otra estructura psíquica. La
realización del experimento formativo presupone la proyección y modelación del
contenido de las neoestructuras psíquicas a constituir, de los medios
psicopedagógicos y de las vías de su formación. En la investigación de los
caminos para realizar este proyecto (modelo), en el proceso de la labor
educativa cognoscitiva con los niños, se pueden estudiar simultáneamente las
condiciones y las leyes de origen, de génesis de la corres pondiente neoformación
psíquica. A nuestro juicio, se puede llamar al experimento formativo
experimento genético modela dor, el que plasma la unidad entre la
investigación del desarrollo psíquico de los niños y su educación y enseñanza.
Este método se
apoya en la organización y reorganización de nuevos programas de educación y
enseñanza y de los procedi mientos para llevarlos a efecto. La enseñanza y la
educación experimentales no se realizan adapdándose al nivel presente, ya
formado, del desarrollo psíquico de los niños, sino utilizando, en la
comunicación del educador con los niños, medios que forman activamente en éstos
el nuevo nivel de desarrollo de las capacidades. “ Nosotros... introducimos
elementos de in fluencia pedagógica en el experimento mismo, estructurando la
investigación como una lección experimental. Durante la enseñanza no nos
esforzamos por fijar el estadio o nivel en el que se encuentra el niño, sino
que lo ayudamos a avanzar de este estadio al siguiente, superior. En este
avance estudiamos las leyes del desarrollo de la psiquis infantil” .1
Así pues, el método
genético modelador de investigación aparece como método de educación y
enseñanza experimentales que impulsan el desarrollo.
La elaboración de
este método investigativo representa una compleja tarea de la psicología, y su
verificación y aplicación presuponen la creación, para estos fines, de
instituciones expe rimentales especiales.
La educación y la
enseñanza desarrollantes tratan con el niño como individualidad, con la
actividad integral que repro duce en el individuo las necesidades, las
capacidades, los cono-
1 S. Rubinstein.
Principios de psicologia general, p. 40.
196
cimientos y las
formas de comportamiento socialmente elabora das. Esta actividad, como
especial objeto de investigación, contiene en su unidad muchos aspectos, entre
ellos el social, lógico, pedagógico, psicológico, fisiológico, etc. Por eso la
educación y la enseñanza desarrollantes pueden ser estudiadas, en realidad,
sólo en forma conjunta por especialistas de muchas disciplinas: sociólogos,
lógicos, pedagogos, psicólogos, fisiólo gos, etc. Unicamente en la labor
investigativa conjunta se podrá definir el camino para elevar la eficacia de la
educación y la enseñanza que impulsan el desarrollo. Ya existe cierta
experiencia en el trabajo conjunto, pero se debe reconocer que la creación de
la estrategia de su ulterior despliegue y de los medios para organizaría es aún
una cuestión del futuro.
El estudio profundo
y orientado del problema que examina mos puede realizarse sólo en
instituciones experimentales espe cialmente organizadas con este fin (jardines
de infantes, escue las). Unicamente en ellas se puede estudiar en forma
relativa mente prolongada la influencia de diferentes formas y métodos de la
educación y la enseñanza desarrollantes sobre el desenvol vimiento psíquico en
una cantidad bastante grande de niños, garantizándose además el control
multilateral de la actividad de educadores, maestros y alumnos.
El estudio de los
problemas psicológicos de la enseñanza y la educación desarrollantes sobre la
base del experimento formativo (enseñanza experimental) se realizó durante 25
años (1959-1984) según un plan único, en una serie de escuelas de Moscú,
Dushanbé, Járkov, Tula, Ufá, Volgogrado, la aldea de Médnoe en la región de
Kalinin y estuvo a cargo de un colectivo de investigadores, bajo la dirección
general de D. Elko-nin y V. Davídov. En esta investigación tomaron parte
psicólo gos de la RDA, bajo la dirección de J. Lompscher, y de Vietnam, bajo
la dirección de Ho Ngoc Dai. La base fundamental de esta investigación fue la
escuela moscovita experimental №91 de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la
URSS y las №№17 y 4 de Járkov. El trabajo experimental se llevó a cabo, en lo
fundamental, en los primeros grados de la escuela; sin embargo, en algunas
disciplinas escolares (idioma natal y literatura, matemáticas, física,
biología) también se efectuó en los grados IV a VIH".
Un grupo de
psicólogos de Kiev, bajo la dirección de S. Maximenko, empleó una serie de
tesis de la teoría de la actividad de estudio como fundamento para realizar un
experimento form ativo en la escuela primaria y media. Algunos psicólogos y
pedagogos holandeses utilizaron algunas ideas de esta teoría en la organización
de la enseñanza experimental de las matemáticas
197
Los principales
objetivos de esta investigación, aun cuan do cambiaban y se precisaban sus
finalidades concretas, consis tieron en determinar: 1) el contenido y la
estructura de la activi dad de estudio de los alumnos; 2) las bases
lógico-psicológicas de estructuración de las disciplinas escolares, que
correspon dieran a los requerimientos de la actividad de estudio; 3) las
peculiaridades del desarrollo psíquico de los alumnos en el proceso de la
actividad de estudio; 4) las reservas del desa rrollo psíquico de los
escolares en los diferentes grados; 5) las particularidades de organización del
experimento formativo.
La investigación
estaba dirigida a confirmar experimental mente la tesis teórica de L. Vigotski
sobre el papel esencial que juega la enseñanza de los niños en su desarrollo
psíquico y poner de manifiesto algunas leyes psicológicas de la enseñanza
desarrollante. Una de las hipótesis fundamentales de la inves tigación fue
suponer que las bases de la conciencia y del pensa miento teóricos se forman
en los escolares de menor edad du rante la asimilación de los conocimientos y
aptitudes en el pro ceso de la actividad de estudio. La verificación
experimental de esta hipótesis testimoniaría la importancia que para el desa
rrollo tiene la actividad de estudio en la edad escolar inicial.
En la invesigación
realizada por nuestro colectivo, se obtu vieron materiales referidos a la
eficacia de las diferentes vías para solucionar los objetivos arriba señalados.
Los resultados de la investigación fueron expuestos en muchas publicaciones
científicas.
Nuestro colectivo
creó, para la escuela primaria, progra mas experimentales, elaboró un nuevo
método de enseñanza consistente en la solución, por los escolares, de un
sistema de tareas de estudio, preparó los correspondientes manuales meto
dológicos de idioma y literatura rusos, matemáticas, artes plás ticas y
trabajo'. Se redactaron también programas experimenta-
y oirás asignaturas
escolares (véase: M e t Oosteuropese psychologen in gesprek. Groningen, 1979;
M. Wollers M. F rom A rith m e tic to Á lgebra. Utrecht, 1980; J. Nelissen, A.
Vuurmans. A k tiv ite it en de o n tw ik k e lin g van het psychis-che,
Amsterdam, 1983.
Por encargo y según el plan del M
inisterio de Instrucción Pública de la URSS y de la Academia de Ciencias
Pedagógicas de la URSS nuestro colectivo creó, entre 1976 y 1980, materiales
experimentales didácticos y metodológicos para la escuela primaria. Dichos
materiales se conservan en los archivos del Instituto de investigación
cientifica de psicologia general y pedagógica de la ACP de la URSS; los
utilizan, para perfeccionarlos, psicólogos y pedagogos en el proceso de
enseñanza experimental en una serie de escuelas de la URSS, en particular, en
la escuela experimental N*1 91, de Moscú, perteneciente a la ACP de la URSS, en
la escuela N>.> 45 de la ciudad de Volgogrado y otras.
198
les y manuales
didácticos de idioma y literatura rusos, para los grados IV a VIH; de
matemáticas, para los grados IV a V; de física, para los grados VI a VIII.
Entre los
materiales elaborados por nosotros tienen espe cial importancia los manuales
para los maestros, los que han sido redactados como planes o resúmenes
detallados de las lecciones de una u otra disciplina escolar (apoyándose en
ellos el maestro puede enseñar sistemáticamente a los niños). En estos manuales
se describe la secuencia de las tareas de estudio, cuya solución (utilizando
los correspondientes materiales didác ticos) permite a los alumnos asimilar,
bajo la dirección del maestro, los conocimientos y las aptitudes por medio de
la realización de las acciones de estudio. Los manuales en cues tión fueron
creados durante la prolongada labor investigative psicopedagógica que
transcurrió en forma de enseñanza y edu cación experimentales. En ellos se
encarnaron las ideas psicológicas de nuestro colectivo de investigación
referidas al contenido y los métodos de enseñanza y educación que im pulsan el
desarrollo de los niños.
Particularidades de las disciplinas
escolares experimentales en la escuela primaria
Más arriba hemos
examinado una serie de tesis, referidas a las bases lógico-psicológicas de las
disciplinas escolares, formu ladas de acuerdo con las peculiaridades de la
actividad de estudio de los alumnos. Ahora es conveniente concretizar el
sentido de dichas tesis en el material de asignaturas escolares de la escuela
primaria tales como el idioma ruso, las matemá ticas, las artes plásticas.
A. I d i o m a r
u s o
Una de las
finalidades fundamentales de la enseñanza del idioma ruso en la escuela
primaria es formar, en los escolares de menor edad, aptitudes y hábitos
ortográficos. Hasta el mo mento, las cuestiones de enseñanza de la ortografía
eran elabo radas por los especialistas teniendo en cuenta el carácter morfo
lógico de la ortografía rusa. El empleo de este principio implica que los niños
deben asimilar las peculiaridades ortográficas de cada tipo particular de
ortograma fuera de la relación con la ortografía de los restantes ortogramas.
Como resultado, los alumnos deben guiarse por muchas reglas parciales de orto-
199
grafía, que no
tienen una fundamentación única para todos los casos. Esto constituye una de
las principales deficiencias del método existente de enseñanza del idioma ruso,
de la cual se desprenden muchas dificultades en el dominio, por los escola res
de menor edad, de la ortografía rusa. M. Razumóvskaia considera que el material
sobre ortografía ... no es captado por los alumnos en su sistema específico,
sino en forma de reglas y conceptos aislados. Habitualmente, los niños no toman
con ciencia de las regularidades fundamentales de la ortografía rusa, del
carácter sistêmico de sus conceptos y reglas, lo que debilita el efecto
educativo general y frena la formación de hábitos ortográficos.
Así, una condición
indispensable para dominar las normas ortográficas y emplear correctamente las
reglas de la escritura es la capacidad de los niños de “ ver” en las palabras
los orto-gramas. Sin embargo, en promedio, el por ciento de “ visión” de los ortogramas
en los alumnos que pasan al IV grado oscila del 30 al 50%.
Para superar el
carácter fragmentario en la enseñanza de la ortografía y darle un carácter
sistêmico, integral, es indis pensable familiarizar a los escolares, ante
todo, con los princi pios de la ortografía rusa, lo que los ayudará a tomar
concien cia de sus principales rasgos, les dará la posibilidad de captarla en
conjunto, mientras que estudiando muchas reglas particula res los alumnos, con
frecuencia, se pierden en los detalles.
A nuestro juicio,
el principio fonemático debe constituir la única base para enseñar la
ortografía rusa a los escolares de menor edad. Con este principio está ligada
la regularidad general de la ortografía rusa, según la cual las mismas letras
del alfabeto designan el fonema en todas sus variaciones. De aquí se deduce el
procedimiento general de la acción ortográfica: la designación con letras de
los fonemas en posiciones débiles (las vocales sin acento, las consonantes cuya
ortografía genera du-
das) está determinada por las posiciones
fuertes de los fonemas en cuestión (vocales acentuadas, consonantes antes de
las voca les y sonoras en la composición de un morfema). Gracias a ello se
asegura su escritura única.
La utilización del
principio fonemático en la enseñanza del idioma ruso permite formar en los
escolares de menor edad el concepto de fonema, el que luego puede servir de
fundamento único para enseñar a los niños el procedimiento general de di
ferenciación y escritura de todos los ortogramas a asimilar en la escuela
primaria. Durante la estructuración y la creación de la disciplina escolar
experimental de idioma ruso, intentamos
200
realizar en la
enseñanza el principio fonemático de la ortografía rusa por vía de la
formación, en los niños, del concepto de fonema, de sus posiciones fuerte y
débil y también de los hábitos ortográficos que corresponden a estos conceptos.
Dicho con otras
palabras, los escolares de menor edad asi milaron desde el comienzo mismo las
bases teóricas de la escri tura rusa y dominaron los hábitos ortográfticos
prácticos. Ade más, sin cambiar el contenido fundamental del programa vigen
te el maestro podía poner al descubierto ante los niños las rela ciones que
existen entre cómo suena el idioma y su representa ción escrita. La
asimilación, por los escolares de menor edad, de los conceptos y hábitos
señalados se realizó en el proceso de cumplimiento de la actividad de estudio,
de solución de las tareas de estudio.
Durante la
asimilación del material experimental correspon diente los niños examinaron
las letras como signos de los fonemas y no del sonido. El fonema es la unidad
de la estruc tura sonora del idioma que cumple la función de identificación y
diferenciación de sus unidades significativas (morfemas) y que no se realiza en
un único sonido (o “ tipo de sonido” ), sino en el sistema de sonidos que se
suceden posicionalmente. Dependiendo de las posiciones que ocupan los fonemas
en la palabra, sus formas sonoras pueden coincidir (posición débil, es decir,
la posición de neutralización de los fonemas) o bien ser contrapuestas unas a
otras (posición fuerte, es decir, la posición de diferenciación máxima de los
fonemas). Por el sonido que representa al fonema en la posición fuerte, el
fonema dado es designado por una letra. En la medida que la composición
fonémica del morfema es permanente, resulta estable su escritura (aunque ésta
puede diferir sustancialmente de la envoltura sonora real del morfema).
Así. la letra
aparecía para los niños como medio de realiza ción, en la escritura, de la
relación entre el significado del morfema y su forma fonémica, que en el
lenguaje oral se realiza por medio de los sonidos. La separación y el análisis
inicial de esta relación, fuera de la cual es imposible comprender la
naturaleza de la escritura rusa, constituyó el contenido de las primeras tareas
de estudio solucionadas por los escolares de menor edad en nuestros grados
experimentales.
El objeto del
análisis de los niños que comienzan a estu diar el idioma es la palabra (y no
el morfema). En este caso, el primer miembro de la relación examinada puede ser
el signi ficado nominativo de la palabra, interpretable en forma
visual--objetal y, por eso, intuitivamente comprendido por el niño.
201
La forma fonémica
de la palabra aparece ante el niño como amorfa y no articulada. Por eso, la
desmembración y diferen ciación de sus elementos, es decir, el análisis sonoro
de la pala bra es el primer y muy importante paso en el análisis de la
relación señalada, que responde a las siguientes preguntas: ¿qué sonidos “
trabajan” en la palabra dada?, ¿qué función cumple el sonido en esta palabra?
En la búsqueda de
respuesta a estas preguntas el niño rea lizaba especiales transformaciones de
la forma sonora de la palabra. Al comienzo era sólo el cambio del procedimiento
habitual de pronunciación de las palabras que permite separar consecutivamente
los sonidos que las componen. Para conservar en la memoria la secuencia de
sonidos diferenciada, el niño da fijaba en forma de esquema gráfico, señalando
cada sonido con un cuadrado. Apoyándose en este esquema reproducía luego la
palabra analizada, controlando con ello lo correcto de la acción realizada.
Utilizando el mismo esquema el alumno re construía la forma sonora de la
palabra, omitiendo sonidos, cam biándolos de lugar, etc. Aquí descubría que
esta palabra se con vertía en otra o bien perdía su sentido.
Continuando el
análisis de la función diferenciadora de sentido que cumplen los sonidos, los
niños establecían sus propiedades fonológicas significativas (ante todo la
posición de las vocales y consonantes). La fijación de estas propiedades en el
esquema permite concretizar el modelo de la relación señalada y, con ello,
reflejar de manera más completa y dife renciada las particularidades de la
forma sonora de la palabra. Gracias a esto el modelo cumple otra función
importante: se convierte en medio para evaluar los procedimientos de análisis
de que dispone el niño.
Así, habiendo
asimilado la función diferenciadora de senti do que tiene el carácter
sonoro-sordo de las vocales y enfren tándose, por ejemplo, con las palabras
mel— mel’, el niño se con vencía que el modelo construido no refleja la
evidente diferen cia en el significado de las mismas. Ello quiere decir que es
im prescindible buscar una nueva diferencia, que él aún no cono ce, en los
sonidos (en el caso dado, la diferencia entre los soni dos duro y blando).
Aquí se necesita saber cómo definir esa diferencia, sobre la base de la acción
de evaluación el niño puede plantearse una nueva, aunque no muy grande, tarea
de estudio.
La construcción del
modelo de la palabra, que refleja las propiedades fonológicamente
significativas de los elementos de su forma sonora, lleva a los niños a
comprender las particula-
202
ridades de la
escritura alfabética. Ellos comienzan a entender que la forma del signo en el
modelo puede ser cualquiera, pero que sus funciones están estrictamente
determinadas por las propiedades de la estructura sonora del idioma ruso (el
signo refleja las características diferenciadoras de sentido de los sonidos).
La tarea del
maestro consistía, luego, en conducir a los niños a la solución de una tarea de
estudio bastante compleja, la que requiere la construcción de un sistema de
signos unívoca mente correlacionado con el sistema de sonidos diferenciadores
de sentido. Se debe señalar que en el proceso de realización de las acciones de
estudio los niños crearon (con ayuda del mae stro) algunas variantes del
sistema de signos, requerido por la tarea, poniendo de manifiesto aquí gran
inventiva e ingeniosi dad.
La siguiente tarea
era asimilar los procedimientos de desig nación de los fonemas con letras (en
el idioma ruso la cantidad de fonemas y de letras no coincide). Con referencia
al idioma ruso esto supone, ante todo, asimilar los procedimientos de designación,
en la escritura, del carácter blando-duro de las consonantes, según sea su
posición en la palabra.
Toda esta labor
culminaba hacia el final del primer semestre. Como resultado, la palabra era
comprendida por los niños como unidad del idioma cuyo significado se transmite
por soni dos diferenciadores de sentido cualitativamente determinados. Estos
últimos son designados, durante la escritura, por letras. La escritura de éstas
aparece, con ello, como un modelo pecu liar de la palabra que refleja la
relación entre su significado y la forma sonora.
Por ese mismo
período en los niños comienzan a formarse las acciones de estudio que permiten
revelar y analizar la rela ción señalada: diferentes transformaciones de la
forma sonora de la palabra, la modelación de sus propiedades, el control y la
evaluación de las acciones realizadas. Por medio de éstas los alumnos resolvían
la tarea de estudio inicial: aprendieron a designar en la escritura algunas
particularidades de la forma sonora de la palabra.
Esto creó las
premisas para pasar a un análisis más profun do de la relación revelada y su
generalización sustancial. Has ta llegar a esto, los escolares ponían de
manifiesto y analizaban la función diferenciadora de sentido de los fonemas
sólo en el caso especial (o particular), cuando dichos fonemas se encuen tran
en posición fuerte, es decir, están contrapuestos entre sí gracias a las
propiedades acústicas sensorial mente captables
203
de los sonidos
(carácter sonoro-sordo, duro-blando, etc.). La orientación hacia estas
características es insuficiente para diferenciar los fonemas en las posiciones
débiles, donde ellos se distinguen por las cualidades fonémicas sistêmicas
propias y no por las propiedades sensorialmente captables de sus soni dos. Sin
embargo, sin dicha diferenciación no se puede com prender el sentido de la
designación de los fonemas en estas posiciones por medio de letras.
Para asimilar el
contenido del concepto de fonema los niños debían poner al descubierto y
analizar la secuencia posicionai de los sonidos, examinando los morfemas en el
sistema de palabras (o formas gramaticales de las palabras). Para ello se
separa un nuevo objeto de análisis, a saber, el morfema radical lie la palabra,
por medio de la realización de nuevas acciones: las acciones de cambio y
formación de la palabra (por cuanto las condiciones indispensables para
desplegar completamente las acciones señaladas aún no estaban creadas, se daban
a los niños sus modelos simplificados, que eran suficientes para separar la
raíz e identificarla en diferentes palabras y formas gramaticales de éstas).
Separando una raíz
cualquiera en el sistema de palabras los niños advertían el hecho siguiente: en
diferentes palabras la misma raíz puede sonar de manera distinta (ri[b ]i—ri\p
\ka)*. Aquí el maestro lleva a los niños a comprender la esencia de preguntas
tales como: ¿es casual o no este hecho? Si no lo es, ¿cuál es su causa? Si los
sonidos en la raíz pueden ser diferentes, ¿cómo designarlos con letras? Estas
preguntas se convierten en el contenido de nuevas tareas de estudio, durante
cuya solu ción los escolares establecen que la sustitución de unos sonidos por
otros (su sucesión) es un fenómeno obligatorio en el idio ma ruso y que está
ligado con las posiciones (condiciones de pronunciación) de los sonidos en la
palabra (en determinadas posiciones los sonidos sonoros, por ejemplo, siempre
ceden su lugar a sus pares sordos). Se sobreentiende que los conocimien tos
sobre la sucesión de los sonidos eran dados a los niños en forma limitada, lo
que, sin embargo, resultó suficiente para elucidar la regularidad señalada y
para cumplir posteriormente las tareas ortográficas.
De esta manera, la
raíz (si no se la examina en forma aisla da, sino en el sistema de las
palabras) no resulta constituida por sonidos aislados, sino por series de
sonidos que se suceden posicionalmente, los que constituyen los reales
diferenciadores
En idioma ruso si la consonante sonora se
encuentra antes de una consonante sorda, también suena como sorda. (Nota de la
traductora.)
204
de sentido; estos
aseguran la diferenciación de las diversas raíces. Entonces los niños
estuvieron en condiciones de respon der a la pregunta sobre cómo escribir con
letras una u otra raíz, teniendo en cuenta los cambios de su composición
sonora. Así, comparando las raíces en dos distintas series de palabras (p r u ¡
t¡— (nad) prufdlom y p r u ltj— (s) p ru ft/o m ), los alumnos concluían que la
diferencia en el significado de las raíces se expresa con ayuda de diferentes
series de consonantes (t/d y t / í ). Sin embargo, si estas series de
consonantes se encuentran ante vocales, ellas se diferencian; si se encuentran
al final de la palabra no es posible diferenciarlas.
Como resultado, los
niños comienzan a comprender que la letra no designa un sonido por sí mismo,
sino una serie de sonidos que se suceden posicionalmente (fonema), depen
dientes de una posición determinada. En esta comprensión se reflejan las
peculiaridades del principio fonemático en la escritura rusa.
Posteriormente, los
alumnos establecen que para designar con una letra el fonema en posición débil,
es necesario aclarar cómo suena en la misma raíz encontrándose en posición
fuerte.
Utilizando la
designación con letras tanto de los fonemas vocales como consonantes, los
escolares se encuentran también con casos que contradicen el principio de
escritura que han asimilado y para los cuales, en consecuencia, no es aplicable
(por ejemplo, zor'ka, pero zariá; zagar, pero zagorel, etc.). En tales casos
los alumnos dejaban un espacio en la escritura con letras.
Para aprender a
escribir sin dejar espacios vacíos, los alumnos de los grados experimentales II
y III resolvían una tarea especial que presupone la extensión del principio
fonemático a morfemas no radicales (afijos). Tal extensión ligada con la
necesidad de identificar los morfemas no radicales en distin tas palabras y
formas gramaticales de palabras y también con la necesidad de llevar en estos
morfemas los fonemas a posiciones fuertes. La solución de esta tarea requería
de los niños un aná lisis detallado y profundo del significado de los morfemas
afijos.
Ante todo, los
escolares aclaraban la significación gramati cal de las terminaciones de los
sustantivos. Aquí prestaban es pecial atención al análisis de los significados
de los casos de los sustantivos por medio de los cuales en el lenguaje se
expre san las relaciones subjetivo-objetivas.
Señalemos que esta
tarea de estudio no consiste de ninguna manera en clasificar dichas relaciones
y adjudicarlas a uno u otro caso. Su solución presupone aclarar los vínculos
gramatica-
205
les entre las
palabras que reflejan en la oración las relaciones objetivas. Para ello existe
únicamente un medio: encontrar en la oración la palabra que determina la forma
del sustantivo (sizhú V dome—voshol v dom)*. Dominando este procedimiento los
ni ños pasan al análisis de las oraciones y combinaciones de pala bras en
cuyo marco funciona la palabra y que determinan su significado gramatical.
Analizando los
sustantivos, en las terminaciones de los cua les los fonemas se encuentran en
posiciones fuertes, los alumnos separan las terminaciones capaces de expresar
el caso del sustantivo en cualquier oración. Luego establecen que la escri
tura de los fonemas que tienen posiciones débiles en las termi naciones de los
sustantivos, se subordina al principio fonemático
general de la escritura rusa y se realiza
de manera semejante a la escritura de los fonemas de la raíz: ante todo es
necesario establecer cómo suena el fonema dado en posición fuerte en la misma
terminación.
Posteriormente los
niños estudian los significados gra maticales de las terminaciones de los
adjetivos y aprenden a escribir los ortogramas en ellos. Al examinar la
escritura de las terminaciones personales de los verbos, los escolares aclaran
que no es conveniente escribir los correspondientes ortogramas colocando los
fonemas en posición fuerte (bajo la guía del maestro encuentran un
procedimiento más senci llo para escribir las terminaciones personales de los
verbos). Luego, el programa de enseñanza experimental de escritura rusa en III
grado incluía el examen de los significados de los prefijos y sufijos y el
dominio de los procedimientos para escribirlos. Hacia el final de III grado,
los niños ya pueden utilizar en forma autónoma el procedimiento de escritura de
los ortogramas que se encuentran en posición débil en el pro ceso de
asimilación de los hábitos de escritura correcta de prefijos y sufijos.
En el curso de la
enseñanza experimental de tres años, la mayoría de los escolares de menor edad
asimilaron exitosa mente, como demostraron las verificaciones regularmente
reali zadas, la comprensión de la palabra; en su base se encuentra el complejo
sistema de significados interrelacionados, cuyos
En ruso las relaciones gramaticales entre
las palabras se expresan principalmente por medio de las formas de las
palabras, es decir, por medio de los llamados casos. En el ejemplo del texto,
el verbo (sizh ú — estoy) requiere el caso preposicional del sustantivo (dom
casa) (sizhú v d o m e - estoy en casa), pero el otro verbo (vo sh o l- entré)
requiere el caso acusativo (vo shol v Á w t= e n tré en casa). (Ñ o la de la
tra d u cto ra .)
206
portadores son los
morfemas constituidos por determinados fo nemas.
Durante este
proceso los niños comienzan a comprender que las letras designan fonemas y, a
través de ellos, están relacio nadas con unos u otros significados de la
palabra. La asimila ción del principio fonemático de escritura-enseña a. los
alumnos a resolver correctamente tareas ortográficas concretas en depen dencia
del carácter del morfema y del ortograma.
En la solución de
las tareas de estudio enumeradas los niños asimilan conceptos que reflejan los
vínculos entre el sistema desmembrado de significados de la palabra y la for
ma fonémica, por letras, tan diferenciada como aquél, de su ex presión. Esta asimilación
es lograda gracias al cumplimiento, por parte de los escolares, de las acciones
de estudio; es decir, lle vando a cabo diversas transformaciones de la
palabra, la mode lación de las relaciones gramaticales reveladas, etc.
Se puede,
preguntar: ¿Cómo se reflejó el dominio que nuestros escolares lograron del
principio general de la ortografía rusa en su capacidad para escribir
correctamente? Para respon der a esta pregunta es conveniente comparar los
resultados de un dictado realizado en los grados experimentales y los comu
nes, en los cuales los niños aprendían la ortografía según el método
habitualmente empleado. Un dictado de 20 palabras con diferentes prefijos se
efectuó al comienzo del año escolar en dos IV grados experimentales y en seis
IV grados comunes de es cuelas de la ciudad de Járkov. Este dictado permitió
sacar algunas conclusiones sobre la asimilación de la ortografía por parte de
los escolares de menor edad. Examinemos los resulta dos del mismo.
De 69 alumnos de
los grados experimentales, 57 niños (o sea, el 82,6%) escribieron el dictado
sin faltas; de 189 alumnos de grados comunes, sólo 42 (el 22,2%) lo hicieron
sin errores. En los grados experimentales, el promedio de errores para un
dicta do con faltas fue de 2,1; en los grados comunes, de 3,3. La com
paración de estos datos testimonia la clara preeminencia de los alumnos que
asimilan las reglas ortográficas en los grados expe rimentales. En otros
dictados, que tenían un carácter más gene ral, se puso de manifiesto la misma
correlación de los in dicadores fundamentales en los grados experimentales y
los co munes (por el nivel ortográfico general, por el número de traba jos
sin errores, por la calidad del trabajo de los alumnos de me nor rendimiento).
Los datos citados
permiten suponer que la asimilación, por los escolares de menor edad, del
principio general de la ortogra-
207
fía rusa, de sus
regularidades y peculiaridades garantiza un nivel más alto de formación de los
hábitos ortográficos.
B. M a t e m á t i c a s
En la descripción
del contenido de esta asignatura en su variante experimental, concentraremos la
atención en el des pliegue del material según el principio de ascensión del
pensa miento de lo abstracto a lo concreto.
El principal
objetivo de las matemáticas escolares es llevar a los alumnos a comprender lo
más claramente posible la concepción del número natural. A nuestro juicio, los
niños deben asimilar las bases de esta concepción ya en la escuela primaria.
Esto significa que, desde el comienzo
mismo, debe ponerse al descubierto ante los alumnos fundamento general de todos
los ti pos del número natural1. Tal fundamento es el concepto mate mático de
magnitud. La familiarización de los alumnos con la diversidad de números,
existentes en la concepción del número natural, es un importante camino para
concretizar el concepto de magnitud.
La asimilación de
la idea básica de la concepción del número natural debe comenzar por el dominio
del concepto de magnitud y el estudio de sus principales propiedades. Entonces
todos los tipos del número natural pueden ser asimilados sobre la base de que
los niños dominen los procedimientos para concretizar estas propiedades. En
este caso la idea del número natural “ es tará presente” en la enseñanza de
las matemáticas desde el co mienzo.
El concepto de
magnitud está vinculado con las relaciones de “ igual” , “ más” , “ menos” . La
multiplicidad de cualesquiera obje tos se convierte en magnitud cuando se
establecen los criterios que permiten determinar si A es igual а В, más que В o
menos que B. Como ejemplo de magnitud matemática V. Kahán exami na la serie de
números naturales por cuanto, desde el punto de vista de un criterio como la
posición ocupada por los números en
Durante la enseñanza de las matemáticas
según el programa corriente se dificulta la formación, en los escolares, de una
concepción unitaria sobre el número natural porque éstos se fam iliarizan de
manera limitada con las condiciones iniciales dei surgim iento del concepto
mismo de número. Como consecuencia los alumnos asimilan tipos aislados de
números sobre diferentes bases y los perciben como independientes unos de otros
(por eso los escolares experimentan dificultades al pasar del número natural al
quebrado, del quebrado al entero, etc.).
208
la serie, ésta
satisface determinados postulados y por ello repre senta la magnitud.
Las propiedades de
las magnitudes se ponen al descubierto cuando el hombre opera con reales
longitudes, volúmenes, pesos, lapsos de tiempo, etc. (aún antes de su expresión
por medio de números). La posibilidad de organizar las acciones reales para
transformar las magnitudes supone la introducción del correspondiente material
didáctico ya en I grado.
En la base de la
enseñanza experimental (como también de la vigente) de las matemáticas está la
concepción del número natural. Sin embargo, a diferencia del programa habitual,
en la enseñanza experimental se prevé una parte introductoria, du rante cuya asimilación
los niños estudian en especial el funda mento genéticamente inicial de la
deducción posterior de to dos los tipos del número natural, es decir, estudian
el concepto de magnitud.
Esta estructuración
experimental de la enseñanza de las matemáticas en la escuela definió el
siguiente sistema de princi pales tareas de estudio para los grados primarios:
introducción de los alumnos en la esfera
de las relacio nes entre las magnitudes: formación del concepto abstracto de
magnitud matemática;
demostración a los niños de la relación
múltiplo de las magnitudes como forma general del número: formación del con
cepto abstracto de número y de la comprensión de la interrela ción fundamental
entre sus componentes (el número es derivado de la relación múltiplo de las
magnitudes);
introducción sucesiva de los escolares en
el área de los diferentes tipos particulares de números (naturales, quebrados,
negativos): formación de los conceptos sobre estos números co mo una de las
manifestaciones de la relación múltiplo general de las magnitudes en
determinadas condiciones concretas;
demostración a los alumnos del carácter
unívoco de la estructura de la operación matemática (si se conoce el valor de
dos elementos de la operación se puede determinar unívoca mente el valor del
tercer elemento): formación de la compren sión sobre la interrelación de los
elementos en las acciones aritméticas fundamentales.
Haremos una breve
caracterización del contenido de las ta reas de estudio enumeradas. La primera
exige de los niños la diferenciación, mediante determinadas acciones objétales,
de tres relaciones entre los objetos (“ igual” , “ más” , “ menos” ). Luego los
alumnos fijan estas relaciones por medio de fórmulas expresadas con ayuda de
letras, lo que permite pasar a estudiar
14—031 209
las propiedades de
las relaciones de igualdad y desigualdad en su
“ forma pura” .
Estudiando las condiciones del pasaje de la desi gualdad a la igualdad y sus
propiedades (por ejemplo, el carácter transitivo, reversible) los alumnos,
luego de haberse familiariza do con la forma general del número, deducen las
propiedades de la serie numeral.
El contenido de la
segunda tarea de estudio es hacer que los escolares dominen la forma general
del número por medio de la definición de la relación múltiplo de las
magnitudes, una de las cuales actúa como magnitud inicial y la otra como su
medida. La composición y las peculiaridades de las acciones de estudio durante
la asimilación de esta forma del número fueron detalla das más arriba; durante
su realización los niños ponen de mani fiesto las condiciones de surgimiento
de la forma del número y van dominando el procedimiento para su construcción
(véase págs.184-187).
Durante el planteo
de las siguientes tareas de estudio el maestro crea situaciones que exigen de
los niños la utiliza ción no de una, sino de toda una serie de medidas en
sucesivo aumento, por cuanto la diferencia entre la medida y el objeto a medir
se vuelve significativa. En el empleo, por los alumnos, de esta serie de
medidas surge la necesidad de establecer la rela ción permanente entre la
dimensión de la medida siguiente y la anterior. El registro de los resultados
de la medición tiene la forma de número posicionai, el que en dependencia del
valor de la relación permanente de las medidas puede ser referido a cualquier
sistema de cálculo, entre ellos el decimal si esta re lación es múltiplo de
diez. Así, en I grado se introduce el concepto de número multisignificativo.
Sin embargo, en
algunas situaciones la medida puede no ca ber en el objeto un número entero de
veces. Entonces es necesa rio recurrir no a su agregación (como se hizo hasta
entonces), sino a su disminución. El resultado de las acciones de medición que corresponde
a estas situaciones es descrito por medio de nú mero quebrado. La posterior
modificación y el enriquecimiento del área objetai en la cual actúan los
alumnos (por ejemplo, la familiarización con las magnitudes vectoriales)
permite a los niños, durante el cumplimiento de las acciones de medición,
designar sus resultados con ayuda del número positivo o negati vo (la labor
correspondiente se lleva a cabo ya en 111 grado).
El pasaje de los
escolares desde el estudio de las propiedades generales de la magnitud a la
diferenciación de sus tipos parti culares, los que poseen forma de número
(natural, posicionai, quebrado, negativo, etc.), es la línea principal en la
estructu-
210
ftwmл яшайjMm
ración de toda la
enseñanza experimental de las matemáticas. Al mismo tiempo, de esta línea se
desprenden numerosas ramifica ciones, ligadas a que determinadas propiedades
de las relaciones diferenciadas pueden ser la base para construir nuevos
concep tos. Estos se forman siguiendo el mismo esquema: desde la sepa ración
de la relación fundamental y el estudio de sus propiedades a ia deducción de
las posibles consecuencias particulares.
Durante la
solución, por los alumnos de I grado, de la tarea de estudio que los lleva a
comprender la interrelación entre los elementos de las acciones aritméticas de
suma y resta, los niños inicialmente se familiarizan con las correspondientes
operaciones con magnitudes, fijándolas en esquemas espacial-gráficos y en
fórmulas expresadas con letras. Luego, durante la construcción de segmentos,
los niños aclaran una propiedad de la operación, el carácter unívoco de su
estructura, lo que lleva a la siguiente consecuencia: si son conocidos los
valores de dos elementos de la operación, por ellos se puede determinar siempre
y unívocamente el valor del tercer elemento5. Esto per mite construir, sobre
la base de la igualdad dada, varios tipos de ecuaciones (los alumnos establecen
que la cantidad de tales ecuaciones es igual a la cantidad de elementos
incluidos en la igualdad: x -f- a = с, c — x = a, c — a = x ) . De acuerdo con
estas ecuaciones los niños transforman cualquier situación argumentai inicial
en la cantidad correspondiente de los llama dos problemas de texto.
Los problemas de
texto son construidos por los niños como casos particulares de expresión de
algunas regularidades gene rales. Así aparecen en I grado problemas sencillos
de suma y resta y en II grado, de multiplicación y división. En II grado, los
escolares construyen problemas compuestos (que exigen la rea lización de
operaciones intermedias) a partir de tareas senci llas, cambiando la letra que
designa el dato conocido, por la expresión en letras que describe la operación
de búsqueda com plementaria del valor de este dato.
En III grado
prestamos especial atención a la formación, en los escolares, de la capacidad
para analizar los problemas
r’ Semejante
familiar¡7.ac¡ón de los escolares de prim er grado con la interrelación de los
elementos de las acciones aritméticas se diferencia sus tancialmente de la
enseñanza corriente, durante la cual los niños aprenden al comienzo el
procedimiento para determinar un componente cualquiera, por ejemplo, de la
acción de sumar y form ulan la regla correspondiente ("para encontrar el
prim er sumando, se debe restar de la suma el segundo sumando conocido"),
regla que luego debe ser aplicada para su completa asimilación en la solución
de los problemas de texto. Este trabajo se repite con relación o uno u otro
componente de la acción aritmética.
211
compuestos. Durante
este proceso, los niños van dominando los procedimientos para registrar en
forma breve los datos de la tarea, su representación gráfica (el análisis del
texto de los problemas se va replegando paulatinamente). La introducción, en
III grado, de los números negativos permite a los alumnos aplicar el
procedimiento algebraico de solución de los problemas (sobre la base de la
construcción de ecuaciones con las pos teriores transformaciones idénticas).
La formación de las
aptitudes y hábitos para efectuar diferentes cálculos tiene lugar sobre la base
de la asimilación previa, por los niños, de las leyes y las propiedades
generales de unas u otras acciones aritméticas. En general, los escolares exa
minan previamente la posibilidad de utilizarlas en cálculos de diferente tipo y
sólo luego pasan a ejecutar los problemas concretos de cálculo. Los niños
asimilan los procedimien tos de cálculo con ayuda de hojas de ejercitación,
estructura das de tal modo que al comienzo exigen de los alumnos la
realización completa, desplegada, de todas las operaciones del procedimiento de
cálculo y luego aseguran el repliegue paulatino de los cálculos y la
memorización involuntaria de los casos dados en las tablas0.
El programa
experimental de matemáticas incluye el estudio de elementos de geometría.
Cuando es posible, el material geo métrico se liga con el estudio de los
números y las acciones arit méticas. Por ejemplo, el problema de hallar el
perímetro de un rectángulo se examina en relación con el estudio de la
propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma (II grado).
En las lecciones se realizan también ejercicios propia mente geométricos.
Sobre la base del dibujo, el recorte, el mo delado, los niños aprenden a
reconocer las figuras geométricas, se familiarizan con sus propiedades. En I
grado ellos se forman una idea de los ángulos (recto y no recto), del cuadrado.
En II grado los escolares se familiarizan con los tipos de triángulos, aprenden
a dividir la circunferencia en partes iguales. En II-III grados se presta gran
atención a hallar el perímetro de figuras geométricas y en III grado, la
superficie de éstas. La solución de problemas geométricos, ligados con el
análisis de la posición y forma de las figuras, favorece en los niños el
desarrollo de las
r’ La enseñanza
experimental de las matemáticas, sobre la que hablamos, no cuenta con un
manual, tal como se lo entiende habitualmente; lo sustituyen cuadernos impresos
y hojas de ejercitación especialmente elaborados (en los cuadernos, el material
de estudio se presenta en forma de gráficos, esquemas, fórmulas, con los que el
alumno realiza diferentes transformaciones, problemas de texto y ejercicios de
cálculo).
212
t,<fw№№ Л W *?/
РЩ 'аЩ
representaciones
espaciales elementales y la capacidad de razonar.
Los alumnos
resuelven todas las tareas enumeradas por me dio de las acciones de estudio,
la primera de las cuales consiste en la transformación de los datos del
problema con el fin de se parar la relación que constituye la base del
procedimiento general para su resolución (por ejemplo, la relación múltiplo de
las magnitudes como base general del concepto de número). La segunda acción es
la modelación de dicha relación y la tercera, la transformación del modelo con
el objetivo de estudiar la relación. Daremos una caracterización más detallada
de la tercera acción de estudio, efectuada por los niños durante el aprendizaje
de las matemáticas. Esta acción tiene importancia sustancial en el proceso
general de asimilación de los conoci mientos teóricos, por cuanto permite a
los alumnos comprender la especificidad de la orientación en un plano ideal
peculiar (el modelo es una expresión objetal-semiótica de lo ideal).
Así, luego de realizar la
medición y el
registro de со-
• A
rrespondiente
modelo-fórmula (— = 5) los escolares miden
el
mismo objeto con
ayuda de otra medida. Durante el registro del resultado los niños, junto con el
maestro, aclaran la convenien cia de conservar la letra anterior para designar
el objeto (A ) y de cambiar la letra (c) para designar la nueva medida. La cifra
escrita luego del signo de igualdad también es otra. En la situa ción
siguiente se conserva la medida anteriormente utilizada pero se cambia el
objeto y, en consecuencia, cambian o se con servan las letras y la cifra.
La transformación
del modelo es realizada por el niño en dos direcciones. Al comienzo, los
alumnos construyen el modelo des pués o durante las manipulaciones con el
material objetai. Lue go, a la inversa, según el modelo dado, el niño debe
realizar las correspondientes manipulaciones. Por ejemplo, el maestro escri be
una fórmula nueva en la que se conserva la designación ante rior del objeto
medido, pero cambia la letra que designa la medi da. Los alumnos deben
realizar los correspondientes cambios en la situación objetai y después
realizar la medición en las nuevas condiciones.
Además de los
modelo^ expresados con letras, los modelos gráfico-espaciales cumplen un
importante papel en la formación de los conceptos matemáticos. Su
particularidad esencial es que reúnen el sentido abstracto con la concreción
objetai. Hablando estrictamente, la abstracción de la relación matemática puede
ser producida sólo con ayuda de las fórmulas expresadas por
213
medio de letras.
Pero en ellas se fijan únicamente los resultados de las acciones realizadas
real o mentalmente con los objetos, al tiempo que las representaciones
espaciales (por ejemplo, segmentos o rectángulos) teniendo una magnitud visible
(exten sión) permiten a los niños realizar transformaciones reales cuyos
resultados no sólo se pueden suponer, sino también observar.
Como se puede
apreciar, la modelación está ligada con el carácter visual, ampliamente
utilizado por la didáctica tradicio nal. Sin embargo, en el marco de la
enseñanza experimental el carácter visual tiene un contenido específico. En los
modelos visuales se reflejan las relaciones y las vinculaciones esencia les o
internas del objeto, separadas (abstraídas) por medio de las correspondientes
transformaciones (lo visual concreto habi-fualmente sólo fija las propiedades
externamente observables de las cosas).
Señalemos que
justamente el material abstracto es adecuado para el planteo y la solución de
la tarea de estudio, ligada con la asimilación del procedimiento general de la
acción. Al mismo tiempo es justa la afirmación inversa: el material abstracto
adquiere significación para el aprendizaje sólo en las condicio nes de la
tarea de estudio.
Es característico
que en la enseñanza primaria habitual la aparición del material abstracto (en
particular, los símbolos expresados por letras) está vinculada con la
finalización del aprendizaje de algún tema. En la enseñanza experimental dicho
material se introduce al comienzo mismo del trabajo es colar. Así, los
símbolos sirven, en el primer caso, como medio para fijar las propiedades de un
determinado material, descu biertas por los niños en el proceso de solución de
muchos proble mas concretos. En el segundo caso, el material abstracto, intro
ducido relativamente temprano, sirve como medio para que los alumnos “ capten”
los fundamentos de la acción objetai.
Continuemos el
examen de la tercera acción de estudio (transformación del modelo) mostrando
cómo los escolares asi milan el carácter unívoco de la estructura de la opera
ción matemática. Se propone a los alumnos de I grado represen tar, en forma de
segmentos aislados de una recta, cada elemento de la igualdad a -j- h = c. Al
realizar esta tarea, los niños des cubren que la dimensión del segmento
dibujado en último lugar (el orden en que se los dibuja puede ser cualquiera)
no puede ser arbitrario por cuanto depende de las dimensiones ya elegidas de
los otros segmentos. De esta manera los alumnos de 1 grado descubren una
propiedad fundamental de las estructuras ma temáticas: su carácter unívoco.
214
ЦY + iM iiW W W
WVS*\
Luego los niños
pasan a poner de manifiesto las peculiari dades concretas de esta propiedad.
Durante el dibujo de los mis mos segmentos advierten que, cuando el tercer
segmento debe representar el valor del lodo, para determinar su longitud es
indispensable sumar la longitud de los segmentos ya existentes; por el
contrario, cuando el tercer segmento representa una parte, es necesario restar
de la longitud del segmento total la longitud del segmento en cuestión. Luego
las situaciones se estructuran para que los alumnos pasen paulatinamente del
trabajo con dibujos a la descripción de las acciones con ayuda exclusiva de las
fórmulas expresadas por letras.
Posteriormente,
durante el cumplimiento de la cuarta acción de estudio, los niños pasan del
examen de las especificidades generales que presenta la propiedad señalada de
las estructuras matemáticas al de sus manifestaciones particulares. Así, de la
propiedad general de la dependencia unívoca de los elementos de la operación
matemática puede deducirse una consecuencia particular que tiene aplicación
práctica: si se quieren saber las características numéricas de los elementos de
la operación, será necesario calcular o medir directamente sólo dos de ellos;
el tercero puede ser determinado realizando las operaciones formales con los
valores de los dos primeros.
Al inicio, los
escolares establecen, en forma general, todas las posibilidades de búsqueda
mediatizada de los valores que pue den tener los componentes de una u otra
operación; esto se hace sustituyendo la fórmula de la igualdad inicial (por
ejemplo, a—b = c ) por una serie de ecuaciones (jc—b = c , a—x = c , a—b = x )
. El argumento que determina la operación de igualdad se transforma tres veces
(por el número de elementos y, en consecuencia, por el número de posibles
ecuaciones) en el problema de texto. Con ello los propios niños deducen los
diferentes tipos de tareas de texto simples y de ecuaciones simples.
El pasaje de lo
general a lo particular se realiza no sólo concretizando el contenido de las
abstracciones iniciales, sino también sustituyendo los símbolos expresados por
letras por los símbolos numéricos concretos. Es importante señalar que este
tránsito se realiza como estructuración auténtica de lo concreto a partir de lo
abstracto sobre la base de las regularidades estableci das. Aquí al comienzo
los alumnos deben realizar las formas desplegadas de fijación de este tránsito
y luego aprender a redu cirlas.
Cuando el niño ya
dominó el esquema de principio del procedimiento general de la acción objetai,
indispensable para
215
medio de letras.
Pero en ellas se fijan únicamente los resultados de las acciones realizadas
real o mentalmente con los objetos, al tiempo que las representaciones
espaciales (por ejemplo, segmentos o rectángulos) teniendo una magnitud visible
(exten sión) permiten a los niños realizar transformaciones reales cuyos
resultados no sólo se pueden suponer, sino también observar.
Como se puede
apreciar, la modelación está ligada con el carácter visual, ampliamente
utilizado por la didáctica tradicio nal. Sin embargo, en el marco de la
enseñanza experimental el carácter visual tiene un contenido específico. En los
modelos visuales se reflejan las relaciones y las vinculaciones esencia les o
internas del objeto, separadas (abstraídas) por medio de las correspondientes
transformaciones (lo visual concreto habi-fualmente sólo fija las propiedades
externamente observables de las cosas).
Señalemos que
justamente el material abstracto es adecuado para el planteo y la solución de
la tarea de estudio, ligada con la asimilación del procedimiento general de la
acción. Al mismo tiempo es justa la afirmación inversa: el material abstracto
adquiere significación para el aprendizaje sólo en las condicio nes de la
tarea de estudio.
Es característico
que en la enseñanza primaria habitual la aparición del material abstracto (en
particular, los símbolos expresados por letras) está vinculada con la
finalización del aprendizaje de algún tema. En la enseñanza experimental dicho
material se introduce al comienzo mismo del trabajo es colar. Así, los
símbolos sirven, en el primer caso, como medio para fijar las propiedades de un
determinado material, descu biertas por los niños en el proceso de solución de
muchos proble mas concretos. En el segundo caso, el material abstracto, intro
ducido relativamente temprano, sirve como medio para que los alumnos “ capten”
los fundamentos de la acción objetai.
Continuemos el
examen de la tercera acción de estudio (transformación del modelo) mostrando
cómo los escolares asi milan el carácter unívoco de la estructura de la opera
ción matemática. Se propone a los alumnos de I grado represen tar, en forma de
segmentos aislados de una recta, cada elemento de la igualdad a + b — c. Al
realizar esta tarea, los niños des cubren que la dimensión del segmento
dibujado en último lugar (el orden en que se los dibuja puede ser cualquiera)
no puede ser arbitrario por cuanto depende de las dimensiones ya elegidas de
los otros segmentos. De esta manera los alumnos de 1 grado descubren una
propiedad fundamental de las estructuras ma temáticas: su carácter unívoco.
214
Luego los niños
pasan a poner de manifiesto las peculiari dades concretas de esta propiedad.
Durante el dibujo de los mis mos segmentos advierten que, cuando el tercer
segmento debe representar el valor del todo, para determinar su longitud es
indispensable sumar la longitud de los segmentos ya existentes; por el
contrario, cuando el tercer segmento representa una parte, es necesario restar
de la longitud del segmento total la longitud del segmento en cuestión. Luego
las situaciones se estructuran para que los alumnos pasen paulatinamente del
trabajo con dibujos a la descripción de las acciones con ayuda exclusiva de las
fórmulas expresadas por letras.
Posteriormente,
durante el cumplimiento de la cuarta acción de estudio, los niños pasan del
examen de las especificidades generales que presenta la propiedad señalada de
las estructuras matemáticas al de sus manifestaciones particulares. Así, de la
propiedad general de la dependencia unívoca de los elementos de la operación
matemática puede deducirse una consecuencia particular que tiene aplicación
práctica: si se quieren saber las características numéricas de los elementos de
la operación, será necesario calcular o medir directamente sólo dos de ellos;
el tercero puede ser determinado realizando las operaciones formales con los
valores de los dos primeros.
Al inicio, los
escolares establecen, en forma general, todas las posibilidades de búsqueda
mediatizada de los valores que pue den tener los componentes de una u otra
operación; esto se hace sustituyendo la fórmula de la igualdad inicial (por
ejemplo, a—b—c) por una serie de ecuaciones (x —b = c , a—x = c , a—b = x ) .
El argumento que determina la operación de igualdad se transforma tres veces
(por el número de elementos y, en consecuencia, por el número de posibles
ecuaciones) en el problema de texto. Con ello los propios niños deducen los
diferentes tipos de tareas de texto simples y de ecuaciones simples.
El pasaje de lo
general a lo particular se realiza no sólo concretizando el contenido de las
abstracciones iniciales, sino también sustituyendo los símbolos expresados por
letras por los símbolos numéricos concretos. Es importante señalar que este
tránsito se realiza como estructuración auténtica de lo concreto a partir de lo
abstracto sobre la base de las regularidades estableci das. Aquí al comienzo
los alumnos deben realizar las formas desplegadas de fijación de este tránsito
y luego aprender a redu cirlas.
Cuando el niño ya
dominó el esquema de principio del procedimiento general de la acción objetai,
indispensable para
215
solucionar la tarea
de estudio, aparece en primer plano la acción de control, cuya función
principal es asegurar que este procedi miento tenga todas las operaciones
indispensables para que el alumno resuelva exitosamente la diversidad de tareas
concretas particulares. Por ejemplo, cuando el niño ya domina, en princi pio,
el procedimiento general de medición de las magnitudes y ha obtenido un
determinado resultado, el maestro le propone ha cer nuevamente este cálculo,
haciendo que alguna operación concreta de medición sea incorrecta (así, durante
la medición de agua se puede llenar la medida hasta los bordes; en otra
ocasión, llenarla parcialmente; unas veces, durante el llenado de la medida se
puede nombrar el numeral; otra vez, no hacerlo en cada ocasión, etc.). El niño
aclara las causas del cambio del resultado anteriormente obtenido y esto le
permite separar y asimilar una serie de operaciones concretas indispensables
para la medición correcta.
Con el control se
liga estrechamente la acción de evaluación, dirigida a poner en evidencia si el
niño está preparado para pasar a resolver una nueva tarea de estudio, la que
exige un nuevo pro cedimiento de solución ( la evaluación determina, en particular,
el grado de formación de procedimiento general de solución de la tarea
anterior). Por cuanto la nueva tarea no es completa mente nueva sino sólo en
una parte de sus datos o condiciones, los alumnos al separar, con ayuda de la
evaluación, esta parte no sólo determinan la imposibilidad de resolver la tarea
por el procedimiento anterior, sino que también establecen con qué está ligada
la dificultad surgida. Por cuanto la evaluación esta blece la insuficiencia
del procedimiento general de la acción de que dispone el niño, lo orienta a la
búsqueda de un nuevo procedimiento general de solución de la tarea de estudio
sur gida y no a la obtención de uno u otro resultado parcial de su solución.
Cuando en los
alumnos se ha formado el procedimiento ge neral de solución de la tarea de
estudio se les proponen emplear lo para solucionar tareas parciales de
carácter práctico. Por ejemplo, los niños recibieron el texto de un problema
arit mético concreto que incluía la relación entre el todo y las partes. Los
alumnos, al comienzo, fijaron su contenido con ayuda de un esquema
espacial-gráfico o de una ecuación. Esto les permitió examinar los datos del
problema a través de las categorías de todo y partes y encontrar la solución
correcta (luego los datos correspondientes se anotaron como partes y todo en el
texto del problema y, por último, los alumnos lo resolvían rápidamen te sin
poner de manifiesto externamente el proceso de análisis
21<>
tie los datos. Como
resultado, la aplicación del procedimiento general de solución de diferentes
tareas particulares tenía lugar "de inmediato” .
Evaluamos la
eficacia de la enseñanza experimental de las matemáticas según los siguientes
criterios. En primer lugar, en los tres años de enseñanza en grados
experimentales, los niños asimilaron todo el material del programa habitual y
grandes capítulos, referidos a las propiedades de las magnitudes es calares y
vectoriales, al concepto de números positivos y ne gativos y las acciones con
ellos; también se incluyó un estudio más profundo que el habitual del número
quebrado, de los pro cedimientos de estructuración de diferentes sistemas de
cálculo y de operación con ellos.
En segundo lugar,
los alumnos de los grados experimentales lograron resultados superiores que los
alumnos de los grados comunes durante la ejecución de tareas de control a
resolver frontal e individualmente luego de haber aprendido uno u otro tema. En
relación con el material didáctico que era semejante en los programas
experimental y vigente de matemáticas, los trabajos de control se realizaron
tanto en los grados experimen tales como comunes.
Una parte de los
trabajos de control requería de los alum nos la reproducción directa del
material de estudio en la misma forma en que había sido presentado durante la
enseñanza. Me diante otras tareas se. verificó el carácter sistêmico,
generalizado y la referencia objetai de los conocimientos adquiridos por los
alumnos. Examinemos los resultados de algunas comproba ciones.
Para verificar cuán
correctamente había sido asimilado el concepto de número entero se propuso a
los alumnos de algunos
grados experimentales problemas, cuya
solución presuponía la comprensión del módulo, el dominio de las operaciones de
ordenamiento de conjuntos de números enteros y conjuntos de números naturales,
la capacidad para resolver ecuaciones con módulos (en total, 7 problemas). En
promedio, el 93% de los niños resolvió correctamente todas las tareas.
Para verificar cuán
correctamente los alumnos habían asimi lado las acciones con números enteros,
se realizó un trabajo de control comparativo en el que se utilizó el material
didáctico destinado al V grado según el programa habitual y al III según el programa
experimental (se efectuó en la ciudad de Járkov). El 98% de los alumnos de III
grado y el 88% de los de V grado solucionaron correctamente los problemas de
suma de números enteros; el 94% de los alumnos de III grado y el 52% de los de
217
V grado resolvieron
correctamente los problemas de resta de nú meros enteros. El nivel de
formación de las aptitudes y hábitos de suma y resta de números enteros fue
algo superior en los alumnos de III jjrado que en los de V.
Para verificar el
nivel de formación del concepto de quebra do se propuso a los alumnos de los
III grados experimentales de escuelas de Moscú y Jarkov una serie de problemas
complicados de control (su solución requería la aplicación autónoma de los procedimientos
de reproducción de las magnitudes menores y no múltiplos de la medida
estándar). Cerca del 80% de los niños concretizaron en forma autónoma el
concepto de quebrado y de dujeron nuevas reglas de acciones con él.
Algunas tareas
exigían de los alumnos la aptitud para con cretizar en forma autónoma las
tesis generales. Así, se propuso a los alumnos del III grado experimental y de
los V grados co munes problemas en los que debían concretizar el concepto de
quebrado (por ejemplo, en un problema era necesario dibujar en el cuaderno un
segmento de una longitud igual a 5/4 dm). Los alumnos de III grado no se habían
familiarizado, hasta el momento, con los quebrados irregulares, mientras que
para los alumnos de los V grados estas tareas tenían el carácter de ejer
cicios de entrenamiento. Como resultado, el 90% de los alumnos del III grado
experimental construyó correctamente el segmen to. En los grados habituales,
el 87% de los alumnos de V grado resolvió bien este problema. Así pues, la
aptitud para concretizar por cuenta propia el concepto se forma en muchos niños
de los grados experimentales hacia la finalización del primer ciclo de la
enseñanza.
El análisis de los
resultados de la enseñanza experimen tal en los grados primarios muestra que
crea premisas rea las para una reestructuración esencial de la enseñanza de
las ma temáticas en grados más avanzados de la escuela. La reali zación de
tal reestructuración en los grados IV-V de la escuela
91 de Moscú y en los grados IV-V111 de la
escuela № 4 de Járkov permitió crear un programa especial de matemáticas en la
escuela media incompleta.
C. A r t e s p
l á s t i c a s
En los trabajos
dedicados a los problemas de formación de la actividad de estudio se han tocado
poco las cuestiones refe ridas a la educación estética de los escolares,
aunque las mis mas se han elaborado experimentalmente de manera intensa en el
proceso de enseñanza en la escuela N« 91 de Moscú y en la
Ny 4 de Járkov. Los
resultados obtenidos en el curso de la inves tigación citada permiten examinar
algunas peculiaridades psico-pedagógicas de la estructuración de las
disciplinas escolares del ciclo estético en la escuela primaria (sobre el
material de las artes plásticas).
Las disciplinas del
ciclo estético, como es sabido, se di ferencian, por sus finalidades y medios,
de otras disciplinas escolares. El objetivo principal de las asignaturas de
dicho ciclo es el desarrollo de la conciencia estética de los niños. En la teoría
marxista-leninista la conciencia estética pertenece a la esfera de la
asimilación subjetiva de la realidad según las leyes y las formas de la
belleza. Incluye sentimientos, gustos, valoraciones, vivencias, ideales
estéticos. Su esencia se pone al descubierto a través de las categorías
estéticas de “ medi da” y “ perfección” . La conciencia estética determina la
medida de perfección de la actividad vital del hombre social como la medida en
que él asimila una u otra actividad, como medida de la relación hacia otras
personas, hacia la naturaleza, hacia sí mismo y, a fin de cuentas, como medida
de en cuánto su activi dad se convierte de utilitaria y limitada en libre y
universal o, lo que es lo mismo, en una actividad perfecta.
Los resultados de
la formación de la conciencia estética en los niños se pone de manifiesto no
sólo en cómo ellos com prenden la especificidad de las obras artísticas, sino
también en cómo toman en consideración las leyes de la belleza en sus actos,
deseos, etc. Por eso, la asimilación del contenido de las discipli nas del
ciclo estético asegura la unidad de la enseñanza y educa ción de los niños.
Los modelos de la
relación estética hacia la realidad están fijados históricamente en las obras
artísticas. Para poner al descubierto y asimilar estos modelos los niños deben
dominar el
“ lenguaje” del
arte, es decir, los procedimientos que el ar tista utiliza para expresar su
relación hacia el mundo. Los me dios de expresión de los diferentes tipos de
arte (poesía, mú sica, pintura, etc.) tienen tanto propiedades particulares
como generales.
Muchas causas
generan la especificidad de la forma artísti ca de los diferentes tipos de
arte. Entre ellos se pueden citar las propiedades peculiares del material
(color, volumen, soni dos), que utiliza el pintor, el escultor, el músico y,
en conse cuencia, la diferente modalidad de percepción de quien ve o es cucha
las obras. Se puede señalar una serie de otras causas. Sin embargo, nos
limitaremos a las enumeradas por cuanto la especi ficidad de la enseñanza de
diferentes tipos de arte ha sido ela-
2 1У
borada en forma
suficientemente fundamentada en la pedagogía. Resulta más complicado poner al
descubierto las regularidades generales de la enseñanza de diferentes tipos de
arte en la es cuela. En este sentido poco se ha hecho hasta ahora. A nuestro
juicio, dicha cuestión es muy importante por cuanto justamente en la escuela
primaria, en el proceso de enseñanza de las artes plásticas, la música, la
literatura, debe tener lugar la “ introduc ción” de los niños en las bases de
la conciencia estética.
La pintura, la
música, la poesía son tipos del proceso unitario de asimilación estética de la
realidad por el hombre, los que tienen una fuente general y procedimientos de
actividad artística. Estos procedimientos están orgánicamente ligados con el
desarrollo de una de las capacidades más importantes de las personas, la
capacidad de imaginación o fantasía.
La capacidad de
imaginación es, por una parte, universal en relación con cualquier tipo de
actividad humana; por otra paite, se desarrolla de la manera más completa y
exitosa justa mente en el proceso de actividad creativa en la esfera del arte.
Esto se refiere tanto al papel histórico del arte en el perfec cionamiento de
la fantasía humana como a la enseñanza escolar, en la que las disciplinas del
ciclo estético (literatura, músi ca, artes plásticas) poseen potencialmente
más posibilidades para el desarrollo de la imaginación de los niños que otras
asig naturas del programa escolar.
La creación de una
imagen artística presupone la presencia, en el hombre, de la imaginación
altamente desarrollada como capacidad gracias a la cual él puede ver el todo
antes que las partes y hacerlo correctamente. Para desarrollar esta capacidad
la enseñanza debe formar en los alumnos la aptitud para separar en la realidad
(o en el material didáctico) no sólo los objetos mismos y sus partes, sino las
relaciones entre ellos. La aptitud para orientarse en estas relaciones, para
operar con ellas y, lo principal, para generalizarlas llevándolas a su
integridad consti tuye el componente fundamental de la capacidad de imagina
ción. La construcción de la imagen de la fantasía es posible en el proceso de
pasaje, en la conciencia humana, del todo a las par tes, de lo general a lo
particular. Señalemos que semejante tránsito en su forma peculiar es inherente
a la generalización sustancial, la que por lo visto es propia tanto de la
creación de la imagen de la fantasía como de la construcción de conceptos
abstractos (esto indica la presencia de una determinada vincula ción entre la
imagen artística y el concepto científico).
El contenido
fundamental de la enseñanza de las discipli nas del ciclo estético es la
asimilación por los niños del pro-
220
cedimiento general
de percepción adecuada y creación de la for ma artística. Este procedimiento
general se llama composición. La composición es la creación, la unión, el
establecimiento de las relaciones, el ordenamiento y la unificación de las
partes o elementos de algo que debe convertirse en un todo (en este sentido, la
composición está ligada a la actividad artística, científica y técnica)'. En
relación con el arte, la composi ción es el procedimiento general de la
objetivación (para el artista) o la desobjetivación integral (para el
espectador) de la idea artística, el procedimiento general del pasaje de la
idea a su realización o, a la inversa, de la percepción de la forma en la que
está realizado la idea al contenido del cuadro. La composición regula estos
tránsitos, con diferente material inicial, distinta técnica de ejecución,
diferente contenido de la forma artística de la obra. El mecanismo psicológico
de la com posición se aproxima al proceso de creación de las imáge nes de la
fantasía productiva.
En el proceso de
enseñanza de las disciplinas del ciclo estético, los escolares de menor edad
van asimilando, ante todo, la composición como procedimiento general de
estructuración de la imagen artística. Por eso los niños dominan las acciones
de formación, unión, establecimiento de las relaciones (vinculacio nes) entre
diferentes representaciones (de objetos, seres, fe nómenos), como también
entre los elementos y partes de estas representaciones realizadas en las
líneas, el color, la forma del dibujo.
Según el programa
experimental de artes plásticas en 1gra do, los niños comienzan a asimilar la
principal exigencia de la composición como integridad. Esto se realiza
enseñando los procedimientos para armonizar los colores, es decir, enseñando a
componer y unir colores, diferentes por el tono, a establecer las relaciones
entre ellos y a llevar estas relaciones a una unidad sobre la base de la idea
del dibujo (del cuadro, mosai co, pintura decorativa, etc.). Aquí los alumnos
dominan conse cutivamente acciones tales como la unión de colores, su genera
lización e interacción perceptiva según el rasgo calidez-frial dad. Estas
acciones, que entran en la armonización de los colo res, dan como resultado lo
que en pintura se llama colorido. Por eso, a veces, se lo llama composición del
color.
En los grados
I1-I1I, los niños, en las lecciones de artes
La palabra
composición designa, habitualmente, algunos aspectos de las obras de arte; en
este caso ella fija sólo una parte de la verdadera compo sición (por ejemplo,
la disposición de las figuras en el cuadro, etc.).
221
plásticas, asimilan
el procedimiento para estructurar las formas artísticas en ejemplos de
equilibrio composicional (simetría, ritmo, composición libre), de composición
de relaciones dinámi cas y espacio-temporales y también emocionales y de
sentido entre lo representado.
De esta forma, en
la enseñanza primaria los niños asimilan consecutivamente las principales
acciones que conforman el procedimiento general de la composición. Aquí la
secuencia de distribución del material didáctico es tal que la asimilación de
cada acción constituye la condición indispensable para la formación de todas
las siguientes. Así, el nivel de formación, en el escolar, de las acciones
ligadas con la percepción integral de cuadros de pintores y de sus propios
dibujos determina la posibilidad de introducir en su trabajo escolar las
acciones de equilibración de la composición; la capacidad para ver y transmitir
en el dibujo el equilibrio composicional resulta indispensable para comprender
cómo la distribución de las figu ras en el dibujo puede expresar el movimiento
o la inmovili dad, es decir, las relaciones composicionales de dinámica y
esta-ticidad.
En la asimilación,
por los alumnos, del procedimiento gene ral de la actividad artística plástica
juegan un gran papel las obras de los maestros de la pintura, la gráfica, la
escul tura. Poniendo al descubierto las peculiaridades artísticas de estas obras,
es como si los alumnos realizaran, junto con el artista, todo el camino de
creación del cuadro, moviéndose, sin embargo, en una secuencia inversa; de la
forma, en la cual está realizado el contenido del cuadro, a su idea. Gracias a
esto, en los niños se van estructurando los “ patrones senso riales” de las
relaciones de color, forma, ritmo, etc., y los mode los de las acciones con
ayuda de las cuales se constituyen esos patrones en el proceso de realización
de la idea del artista. Aquí son muy grandes las posibilidades que ofrecen las
obras del arte decorativo popular aplicado, por cuanto en él las fuentes de
expresividad de la forma plástica artística se formaron histó ricamente.
El programa de
enseñanza experimental de las artes plásti cas en la escuela primaria incluía
siete ciclos de creciente complejidad.
En I grado, el I
ciclo incluye: unión de colores sobre la base de la idea del dibujo; el II
ciclo: generalización perceptiva de los colores; el III ciclo: generalización
emocional y de sentido de los colores según el rasgo calidez-frialdad.
En II grado, el IV
ciclo incluye: equilibración composicional
222
\ ш ччи
r*s*m<iïww f t t ? л'
(simetría, ritmo,
composición libre); el V ciclo: composición de las relaciones dinámicas.
En III grado, el VI
ciclo incluye: representación de la configuración de objetos vivos y no vivos
(forma, relaciones, proporciones, dinámica); el VII ciclo: relaciones
espacio-tem porales y emocional y de sentido de la composición.
La asimilación, por
los niños, del contenido del programa experimental de artes plásticas se
realizaba como una activi dad de estudio. Sin detenernos en los componentes
que son comunes a todas las disciplinas escolares de la escuela primaria,
señalaremos la especificidad de esta actividad de asimilación del arte.
El desarrollo
estético de los niños comienza, como se sabe, mucho antes de su ingreso a la
escuela. Las lecciones de dibujo, canto, música no son para los alumnos de I
grado algo nuevo. La actividad plástica, por ejemplo, aparece en los pequeños
en el segundo año de vida y hasta los 10 años (frecuentemente, hasta más tarde
aún) permanece siendo un entretenimiento estable de casi todos los niños. A
finales de la edad preescolar en el niño se forma la actividad plástica
vocacional, aparece la posibili dad de expresar en los dibujos, el modelado y
en otras formas su actitud individual hacia el mundo.
En la disciplina
escolar experimental de artes plásticas se intentó unir orgánicamente la
actividad de estudio de los esco lares con su actividad artística vocacional,
lo que se reflejó en la estructura misma de las correspondientes lecciones, las
que tenían las siguientes partes: discusión de dibujos, ejecu ción-por los
niños de tareas de estudio especiales, actividad artística vocacional.
Examinaremos más detalladamente cada una de estas partes de la lección,
remarcando las peculiarida des que ejercen mayor influencia sobre el
desarrollo estético de los alumnos.
Durante la
discusión, los escolares evaluaban los dibujos rea lizados en la lección
anterior. Según el período de la ense ñanza y las finalidades concretas de la
lección, la discusión de los dibujos se realizaba de diferentes maneras.
Una de las formas
de discusión se puede llamar frontal; en ella el maestro da los criterios de
evaluación de los dibujos y expresa juicios al respecto, dirigiéndose a todos o
a uno de los escolares. El alumno autor del trabajo y el alumno oponente expresan
al maestro su opinión sobre el dibujo en cues tión. En otra forma de discusión
se reparten entre los alumnos los papeles de “ pintores” y “ espectadores”,
mientras que el maestro organiza el trabajo de los niños de tal manera que
223
la mitad del grado
evalúa los dibujos desde el punto de vis ta de los pintores y la otra mitad
desde la posición de los espectadores. El maestro organiza y guía el diálogo
entre los dos grupos de escolares, actuando como mediador entre ellos (esto es
importante en caso de evaluaciones contrapuestas del mismo dibujo). En esta
forma de discusión los niños no expresan los juicios evaluativos al maestro,
sino entre sí.
La tercera forma
transcurre como discusión libre: el ma estro sigue siendo el organizador, pero
transmite la función de mediador a los propios alumnos. Esta forma se usa
fundamen talmente en III grado, cuando los escolares ya tienen experien cia
en el intercambio de opiniones, adquirida durante la evalua ción de los
dibujos.
En el proceso de
discusión, los niños seleccionan unos cuan tos de los mejores dibujos para la
exposición que se exhibe en el aula y que se renueva regularmente cada una o
dos semanas. Como mostraron las observaciones, durante este lapso los alum nos
continúan discutiendo por su cuenta los méritos y los de fectos de los dibujos
expuestos.
La discusión de
éstos se orienta a formar en los niños las posiciones de “ pintor" y de “
espectador” , en igual medida im portantes tanto para evaluar los propios
dibujos como para com prender los de otros niños. Al comienzo estas posiciones
diver gen marcadamente. El alumno que actúa como “ pintor” , al evaluar su
trabajo, está concentrado en lo que quiso representar. Sin embargo, el mismo
alumno, al evaluar como “ espectador" el dibujo de su compañero,
frecuentemente no presta atención a la idea del dibujo y se concentra en los
defectos de la representa ción de algunos detalles. Al mismo tiempo, cuando se
cambian permanentemente estas posiciones en algunos grupos de alum nos se
observa la paulatina compatibilidad de las particularida des de ambas posiciones
en las evaluaciones de un dibujo dado. La formación de tal posición continúa
durante el trabajo de los niños en otra parte de la lección.
Al discutir los
dibujos los escolares evalúan, ante todo, cómo sus compañeros de grado han
realizado en sus dibujos uno u otro tipo de procedimiento general de actividad
plástica, asi milado por ellos en las lecciones anteriores. Por cuanto cada
alumno interviene en la discusión como “ pintor” y “ espectador” , los niños
adquieren la capacidad de evaluar el grado de dominio de uno u otro medio en la
propia actividad plástica, lo que les permite controlar la fundamentación de
las acciones autóno mas.
En muchas lecciones
el maestro, junto con los dibujos infan-
224
tiles, muestra a
los escolares obras de destacados maestros de la pintura, la gráfica, la
escultura, demostrándoles aquí el pro cedimiento concreto de actividad
plástica, asimilado por ellos en la lección, en su manifestación más alta y
clara. Esto ayuda a los niños a concretizar y precisar la evaluación de los
propios dibujos. La principal función de mostrar obras de arte en la primera
parte de la lección es que sobre ese material se puede familiarizar a los
escolares con medios de expresión de la forma artística que ellos aún no han
asimilado. Gracias a esto se pue de plantear a los niños una tarea de estudio
que requiere de ellos el dominio de un nuevo procedimiento de representación
artís tica. De esta manera, el proceso de discusión de los méritos de los
dibujos prepara las condiciones para pasar a la siguiente parte de la lección
ligada con la solución de las tareas de estudio.
Durante la
resolución de éstas los niños van dominando las acciones que conforman un nuevo
procedimiento de actividad artística o perfección de dichas acciones.
Señalemos que los
medios de la actividad artística no pue den ser expresados en forma
conceptual, como fórmulas, esque mas, etc. Son limitadas también las
posibilidades de su expli-citación verbal, por cuanto sólo se puede explicar
con palabras lo que se crea en el cuadro por medio de acciones tales como, por
ejemplo, la combinación armónica de los colores, a quien, si aún no sabe
hacerlo, por lo menos es capaz de ver la expresividad del colorido en el cuadro
del pintor. En los escola res de menor edad, con raras excepciones, es
necesario aún for mar esta capacidad de la percepción.
La formación de
esta capacidad se apoya en el cumplimiento, por los escolares, de determinadas
acciones con colores. El ma estro crea una situación en la cual los niños
están obligados, por ejemplo, a unir manchas de pintura de diferente color en
una hoja. Como resultado de tales acciones aparecen las condi ciones para que
el niño perciba la diferencia tonal entre los colo res, pero simultáneamente
éstos adquieren una nueva cualidad (por ejemplo, el contraste), que surge en la
interacción de varios colores diferentes por su tono. Creando, por medio de las
propias acciones, semejantes relaciones de color, el niño des cubre que ellas
pueden transmitir en el dibujo la alegría o la tristeza, el movimiento o la
inmovilidad, la agitación o la tran quilidad, etc. Ahora el alumno es capaz de
percibir la expresi vidad del colorido también en las obras de los maestros de
la pintura, lo que a su vez permite al educador perfeccionar la capacidad de
los niños para crear esta expresividad.
La solución de las
tareas de estudio en las lecciones de ar-
15—0.11 2 2 5
les plásticas está
ligada con el cumplimiento, por los niños, de la acción de modelación. La
describiremos en el ejemplo de la búsqueda, por alumnos de II grado, de la
composición de rela ciones dinámicas. Los niños debían escribir en una hoja de
papel la idea del dibujo y luego realizarlo utilizando una silueta os cura
sobre fondo blanco. Cada alumno determinó la idea en forma autónoma. Común para
todos los alumnos fue la siguiente condición: en el dibujo alguien (o algo)
debe moverse (lenta, rá pidamente, muy rápido) y algo (o alguien) debe estar
inmóvil. Cuando la idea del dibujo estuvo registrada, el maestro propuso, antes
de recortar en papel oscuro las siluetas de personas, ani males y vegetales,
tratar de transmitir el movimiento y la in movilidad de las representaciones
por vía del cambio de su dis-
posición mutua en relación con el centro,
los bordes, las líneas verticales y horizontales de la hoja, utilizando para
ello figu ras oscuras de forma rectangular. Cada alumno recibió la misma
cantidad de figuras y una hoja de papel blanco.
La búsqueda de la
disposición de las figuras era realizada conjuntamente por dos alumnos, uno en
calidad de “ pintor” (autor de la idea), el otro de “ espectador” (éste no
conocía la idea del dibujo). El maestro actuaba como “ mediador” entre ellos,
recurriendo en los casos de dificultades y divergencias entre los niños a los
modelos de la composición de relaciones dinámicas cuyas reproducciones estaban
colgadas en la pizarra.
Al comienzo el “
pintor” dispone sobre la hoja las figuras rectangulares. Determina su
disposición y secuencia en la hoja, fundamentalmente, sobre la base de su idea.
Se proponía mostrar en las figuras rectangulares las representaciones de
personas, animales, diferentes objetos, que se encuentran en movimiento o
inmóviles. Sin embargo, tal disposición en correspondencia con el esquema
temático no es suficiente, ni mucho menos, para que los niños puedan transmitir
las relaciones dinámicas.
En el proceso de
solución de esta tarea se incluye al “ es pectador” . El sabe únicamente que
en el dibujo algo se mueve, algo está inmóvil, pero no conoce qué y cómo se
mueve. Sin co nocer la idea del dibujo, trata de adivinar, por la disposición
de las figuras, su contenido, utilizando para ello exclusivamente las
peculiaridades visibles de su disposición mutua y otros in dicios. Como
resultado el “ espectador” se forma su versión del contenido del dibujo que,
claro, no puede coincidir totalmente con la del autor.
Sobre la base de la
divergencia entre la idea del dibu jo y la forma de su realización, entre los
niños surge una discu sión que conduce a buscar la composición de las
relaciones diná-
micas. Los
escolares reconstruyen la disposición de las figuras en una hoja de papel de
tal manera que la composición visual mente captada transmita el contenido del
dibujo.
Durante este
proceso los niños cambian los roles de “ pin tor” y “ espectador” . Tal
colaboración resultó lo suficientemente efectiva como para formar en ellos la
acción de control. Al comienzo el alumno realiza esta acción encontrándose en
la po sición de “ espectador” . Así, en el ejemplo citado, el “ espectador”
pronostica el carácter del movimiento de las figuras por su disposición en la
hoja (apoyándose en la percepción integral de la composición). Comunicando
luego al “ pintor” su opinión o dando sugerencias sobre el cambio de la
disposición de las figu ras, el “ espectador” trata de determinar la
composición de las relaciones dinámicas (es decir, un procedimiento nuevo para
él de representación expresiva) con ayuda de las acciones que asi miló en las
lecciones anteriores.
De tal forma, las
acciones plásticas se convierten en medios para controlar la eficacia de la
búsqueda del procedimiento nue vamente asimilado. Gracias a la distribución de
diferentes roles entre los niños y su intercambio tiene lugar paulatinamente la
reunión en el escolar de uno y otro rol y los medios de control se
interiorizan. Ahora el alumno puede controlar su actividad y evaluar
correctamente su resultado: el dibujo se vuelve expresi vo no sólo para él
mismo, sino también para otras personas.
La tarea de la
tercera parte de la lección consiste en in cluir los procedimientos de la
actividad artística asimilados por los niños en el amplio contexto de sus
vidas, intereses y re laciones. Al tratar de realizar el procedimiento
asimilado de la actividad artística en el proceso de creación de sus propios
dibu jos, el alumno, al mismo tiempo, se esfuerza por encontrar en la realidad
circundante las fuentes de sus ideas.
Como mostró la
investigación, el nivel de dominio, por el ni ño, de la composición y su
capacidad para formular las ideas de los dibujos se encuentran en dependencia
directa. Cuanto más alto sea el nivel de asimilación de la composición, más
rico, interesante y profundo será el contenido de las ideas de los di bujos y,
a la inversa, cuanto más diversa sea la “ reserva” de ideas con más éxito el
niño irá dominando los procedimientos de la representación expresiva.
La tercera parte de
la lección presenta al maestro grandes exigencias. Debe dar consejos y
recomendaciones, valorar y hacer observaciones a los alumnos en forma
estrictamente indi vidual, esforzándose por adivinar la idea de cada escolar
antes de que el dibujo adquiera cierta definición, teniendo en cuenta.
227
además, los
intereses del niño dado, orientando las acciones de éste a que encarne en el
dibujo lo proyectado.
Los resultados de
la actividad plástica de los escolares en las lecciones constituyen un
indicador sustancial de su desa rrollo artístico. Por eso utilizamos el
análisis de los dibujos infantiles, realizados en el curso de la enseñanza
experimental, para evaluar la eficacia con que las lecciones de artes plásticas
influyen sobre el desarrollo artístico de los niños.
Para poner en
evidencia las particularidades de la influen cia que la enseñanza experimental
ejerce sobre el desarrollo artístico de los alumnos utilizamos una serie de
pruebas que diagnostican el nivel de desarrollo de la percepción, la imagi
nación, las emociones y el intelecto de los niños, así como la ca-
‘ pacidad de
percibir y comprender las obras de arte. Con ayuda de dichas pruebas se estudió
cada año a los escolares que apren dían siguiendo los programas experimental y
vigente de la escuela primaria (escuela experimental № 91 de Moscú y una
escuela común). El análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados de
este estudio permitió establecer tres niveles de de sarrollo artístico en los
niños. Para el primero es caracterís tica una formación relativamente completa
y estable de las funciones y las capacidades psíquicas, la cual permite a los
esco lares de menor edad utilizar en forma autónoma y correcta el
procedimiento general de la composición en la actividad plás tica propia y en
la percepción de las obras de arte. Para el segun do nivel es característica
la formación parcial e inestable de las funciones y capacidades psíquicas,
indispensables para la realización autónoma de la composición (por eso en
í>u reali zación los niños cometieron los correspondientes errores y com
prendieron el contenido de los cuadros de los pintores en forma superficial).
Los alumnos que se encuentran en el tercer nivel, utilizaron el procedimiento
de la composición sólo en los casos en que la tarea les recordaba o reproducía
exactamente el mate rial anteriormente utilizado en las lecciones. En el
tercer nivel de desarrollo artístico se encuentra cerca del 70% de los niños
que ingresan a I grado.
Los datos obtenidos
en la investigación permiten sacar las siguientes conclusiones: 1) los alumnos
que aprenden según el programa experimental se adelantan en el desarrollo
artístico a los alumnos de la escuela habitual; 2) más del 30% de los alum nos
de la escuela habitual, hacia el final del aprendizaje en los grados primarios,
permanecen en el mismo nivel de desarrollo artístico con el cual ingresaron a
la escuela; en la escuela expe rimental tales escolares no son más del 3%; 3)
casi en el 50%
228
de los alumnos de
la escuela experimental, hacia el final de su aprendizaje en los grados
primarios, se manifiesta el primer ni vel de desarrollo artístico; en la
escuela habitual tales alum nos son muy pocos.
El análisis de los
resultados de esta investigación mostró también que el desarrollo artístico de
los niños que aprenden según el programa vigente está menos determinado por el
apren dizaje en la escuela que por la influencia de la vida extraes colar, fundamentalmente
por la educación en la familia. Por el contrario, el desarrollo artístico de
los alumnos de la escuela experimental está orientado, en lo fundamental, por
la enseñan za en las lecciones de artes plásticas.
El desarrollo psíquico de los escolares
de m enor edad en el proceso de enseñanza experim ental
El problema de la
enseñanza y la educación que impulsan el desarrollo fue elaborado por los
psicólogos y los pedagogos soviéticos durante los años 20-50, cuando se fueron
poniendo las bases del método del experimento formativo. De manera
especialmente intensa se estudió desde los años 60 en relación con la necesidad
de perfeccionar la enseñanza de los alumnos en los grados primarios (véase
págs. 167-168). En los años 70 este problema se investigó con referencia a
enseñanza en la escuela primaria, la escuela media completa e incompleta y
también a los niños que presentan retrasos en el desarrollo psíquico. Al mismo
tiempo, en los años 60-70, el problema de la enseñanza desarrollante se estudió
en los preescolares.
Los resultados de
estas investigaciones permitieron, en pri mer lugar, fundamentar
experimentalmente la tesis sobre el pa pel rector de la enseñanza en el
desarrollo mental de los niños; en segundo lugar, mostrar que no toda enseñanza
tiene una sig nificación auténticamente desarrollante; en tercer lugar,
estable cer que fuera de la formación orientada en los escolares de la
actividad de estudio no puede haber una enseñanza que verda deramente impulse
el desarrollo; en cuarto lugar, determinar algunas condiciones psicopedagógicas
concretas de su realiza ción. El resultado general de las investigaciones
realizadas testimonia que, en principio, el problema está solucionado, aunque
para crear la correspondiente teoría psicológica con vincente y para elaborar
su base metodológica multilateral es indispensable efectuar nuevas
investigaciones.
Durante muchos años
estudiaron especialmente el problema
229
de la enseñanza
primaria desarrollante, por vía de la realización del experimento formativo,
los colectivos creados a fines de los años 50 por L. Zankov y D. Elkonin. El
colectivo dirigido por L. Zankov elaboró un nuevo sistema didáctico de
enseñanza de los escolares de menor edad, orientado a su desarrollo psíquico
general. Como resultado de estas investigaciones se obtuvieron importantes
datos que demuestran el valor progre sivo de la enseñanza8.
Las bases teóricas
de la investigación del problema de la enseñanza que impulsa el desarrollo,
realizada bajo la dirección de D. Elkonin, fueron analizadas por nosotros más
arriba. Ahora debemos exponer los datos que ilustran la influencia de la
correspondiente enseñanza experimental (véase parágra fos 1-2) sobre el
desarrollo psíquico de los escolares de menor
edad. Durante el estudio de los niños que
aprendieron en nuestros grados experimentales primarios, investigamos las
peculiaridades y el nivel de formación de los componentes fundamentales de la
conciencia teórica: la reflexión sustancial, el análisis, la planificación
(experimentación mental) y tam bién su manifestación en la actividad de la
memoria, la imagina ción y el pensamiento, en la personalidad de los niños.
Nuestro objetivo era caracterizar, apoyándonos en los materiales obte nidos en
las investigaciones en esta área, el nivel de desarrollo psíquico que los
escolares de menor edad alcanzan durante la asimilación de los conocimientos
teóricos en el proceso de realización de la actividad de estudio.
Prestaremos
especial atención a la descripción de las peculiaridades comunes del desarrollo
psíquico de los escola res de menor edad que surgieron durante la actividad de
estudio con diferente material objetai (habitualmente la investigación de estas
peculiaridades se lleva a cabo con el llamado ma terial no didáctico).
Desde nuestro punto
de vista, en la base del desarrollo psíquico general de los escolares de menor
edad se encuentra el proceso de formación —en el curso de la actividad de
estudio— de la reflexión, el análisis y la planificación teóricos (sus
tanciales), lo que determina la reconstrucción esencial de toda la esfera
cognoscitiva y personal de los niños.
Las acciones
mentales, realizadas en el proceso de refle-
Véase: Lu enseñanza y el desarrollo
(investigación pedagógica experi mental). Bajo la redacción de L. Zankov.
Moscú, 1975; El desarrollo de los escolares de menor edad en el proceso de
asimilación de conocimientos; Investigación pedagógica experimental. Bajo la
redacción de M . Zvéreva. Moscú, 1983.
2 3 0
xión, análisis y
planificación, tienen dos formas fundamentales: la empírico-discursiva y la
teórico-sustancial. Dichas formas de las acciones mentales están,
respectivamente, en la base de la abstracción y generalización empírica y
teórica (sustancial).
La forma
teórico-sustancial de las acciones mentales se caracteriza por su vinculación
con el reflejo de las relaciones y conexiones esenciales de los objetos del
mundo circundante.
La reflexión
sustancial está relacionada con la búsqueda y el examen de los fundamentos
esenciales de las acciones pro pias. El análisis sustancial está dirigido a
buscar, en cierto objeto integral, la relación sustancial y a diferenciarla de
las peculiaridades secundarias y particulares. La planificación sus tancial
consiste en la búsqueda y la estructuración del sistema de posibles acciones y
en la definición de la acción óptima que responde a las condiciones esenciales
de la tareaJ. Todas estas acciones están interrelacionadas (la planificación,
por ejemplo, está estrechamente vinculada con el análisis y la re flexión; el
análisis se apoya en la reflexión).
La asimilación, por
los escolares de menor edad, de los cono cimientos teóricos en el proceso de
solución de las tareas de estudio mediante las correspondientes acciones, exige
la orien tación hacia las relaciones esenciales de los objetos estudiados. La
realización de tal orientación está ligada con la reflexión, el análisis y la
planificación de carácter sustancial. Por eso, durante la asimilación por los
escolares de menor edad de los co nocimientos teóricos, surgen condiciones que
favorecen la cons titución de estas neoformaciones psicológicas.
El cumplimiento,
por los niños, de las acciones de estudio presupone la presencia de la
reflexión, el análisis y la planifi cación sustanciales. Al mismo tiempo,
algunas acciones de estu dio están vinculadas predominantemente con unas u
otras de las neoformaciones citadas.
Así, el control que
permite a los escolares establecer la correspondencia de la composición
operacional de la acción con las condiciones esenciales de su realización, se
basa en la refle xión sustancial. Por ejemplo, el maestro puede proponer al
alumno, que ya domina el principio de obtención del número por medio de la
medición, repetir esta acción cambiando la reali zación correcta de alguna
operación por una incorrecta (por ejemplo, sin llenar la medida —un vaso— hasta
el borde, si
La acción de
planificación corresponde a las manifestaciones del pensamiento que pueden
designarse también con los términos "experimentación mental” o “ piano
intento de la acción” .
231
se mide agua). En
el curso de esta tarea, el niño aprende a advertir la no correspondencia entre
el resultado anterior y el nuevo; a partir de entonces él examina las
operaciones funda mentales de la acción propia desde el punto de vista de su
co rrespondencia con los datos de la tarea, con el modelo de la acción
anteriormente propuesto, etc. En el proceso de semejante control reflexivo, el
alumno establece, en primer lugar, las ope raciones que entran en una u otra
acción; en segundo lugar, las condiciones indispensables para la realización
correcta de cada operación.
El cumplimiento de
las acciones de transformación de las condiciones o datos de la tarea de
estudio y de modelación está ligado con el análisis sustancial del material
objetai. Por ejemplo, durante la medición de un mismo objeto con diferentes
medidas y durante la modelación de los resultados, los niños obtienen distintas
características numéricas del objeto. El análisis de las causas de esta
diferencia les permite separar una de las condicio nes esenciales de formación
del número concreto: la magnitud de la medida.
La acción de
estudio, dirigida a construir el sistema de tareas particulares sobre la base
del procedimiento general de su solución, presupone la planificación sustancial
por los esco lares de esta acción. Por ejemplo, el niño realiza tal planifica
ción cuando, apoyándose en la fórmula general (expresada por medio de letras)
de dependencia unívoca de las magnitudes ma temáticas, encuentra las posibles
variantes de las tareas particu lares en las que se expresa esta dependencia.
Aquí el niño debe determinar mentalmente la composición de las tareas particu
lares y, lo más importante, su correspondencia con la depen dencia general
requerida.
El estudio
comparativo de los procesos de formación de la reflexión, el análisis y la
planificación en los escolares de menor edad que aprenden en los grados
experimentales y habi tuales fue realizado por A. Zak, quien creó pruebas
especiales para investigar estas acciones.
La prueba destinada
a poner de manifiesto en el niño la re flexión sustancial, incluía varios
problemas pertenecientes a dos clases (esto permitía a los niños distinguir
diferentes bases para construir las tareas y resolverlas correctamente). Todas
las tareas se diferenciaban por las particularidades externas de sus datos
(esto era indispensable para excluir el parecido ex terno de los problemas de
una clase). Luego de su solución co rrecta se proponía al alumno agrupar los
problemas. Si lo hacía en correspondencia con la pertenencia de los problemas a
las
232
diferentes clases
se consideraba que el niño había realizado una reflexión sustancial de los
procedimientos de su solución, por cuanto sólo la separación de sus diferencias
permitía en contrar distintas bases para agrupar los problemas.
La prueba destinada
a poner al descubierto el análisis sus tancial incluía varias tareas de una
clase que se diferenciaban por las peculiaridades externas de sus datos (esto
era necesario para que el niño pudiera determinar el principio general de su construcción).
La solución rápida y correcta de estas tareas testimoniaba sobre la
realización, por el alumno, del análisis sustancial, que permite encontrar
inmediatamente el principio general del enfoque sin comparar prolongadamente
los procedi mientos particulares de solución.
Las peculiaridades
de la planificación sustancial se podían establecer con ayuda de una prueba que
incluía una serie de tareas de entrenamiento y otra de problemas fundamentales.
Du rante la solución de cada tarea de entrenamiento el niño domi naba una
acción relativamente simple. Como resultado, adquiría varias de estas acciones
que había que utilizar posteriormente en la solución de las tareas cada vez más
complejas de la serie fundamental, lo que suponía una planificación más o menos
pro funda del orden de empleo de las acciones asimiladas. Si el niño resolvía
rápida y correctamente estas tareas en tres-cuatro ac ciones se consideraba
que había realizado una planificación sustancial.
A. Zak utilizó las
pruebas arriba expuestas para poner en evidencia las particularidades de la
reflexión, el análisis y la planificación en los escolares de menor edad en
grados expe rimentales y habituales. Los datos promediados de las investi
gaciones, que se realizaron durante muchos años, muestran que con ayuda de la
reflexión sustancial las tareas de la prueba co rrespondiente, después de un
año de aprendizaje, fueron re sueltas aproximadamente por el 16% de los
alumnos de los gra dos experimentales; luego de dos años, por el 33%, y luego
de tres años, por el 50%, del total de alumnos. En los grados habi tuales, la
cantidad de escolares fue, respectivamente, de 10, 16 y 33%. En consecuencia,
después de tres años de enseñanza en los grados experimentales la reflexión
sustancial se forma en la mitad de los alumnos de menor edad. En los grados
habituales tal reflexión, al cabo de tres años de aprendizaje, se forma sólo en
la tercera parte de los escolares de la misma edad.
Los datos
promediados testimonian que el análisis sustan cial es utilizado para resolver
las correspondientes tareas, luego de un año de aprendizaje por,
aproximadamente, el 39%
233
de alumnos de los
grados experimentales; luego de dos años, por el 60% y luego de tres años, por
el 73% de estos escolares. En los grados habituales tales alumnos conforman el
23, 41 y 60%, respectivamente. Así pues, la mayoría de los alumnos de menor edad
que aprenden en los grados experimentales dominan el análisis sustancial luego
de dos años de estudio en la escuela; la misma cantidad de escolares de esa
edad en los grados habi tuales asimilan los procedimientos de este análisis
sólo luego de tres años de enseñanza.
Al finalizar el
primer año de enseñanza domina la planifi cación sustancial aproximadamente el
20% de los alumnos de los grados experimentales; luego de dos años, el 45% y
luego de tres años, el 64%. La cantidad de alumnos de los grados habituales que
dominan esta planificación es el 16, 32 y 51%, respectivamente. En
consecuencia, al cabo de tres años de ense ñanza primaria experimental la
mayoría de los niños logró dominar el proceso de planificación sustancial;
luego de la enseñanza habitual, sólo el 50% del total de alumnos.
Señalemos que todas
las diferencias de los porcentajes pro mediados de alumnos son
estadísticamente significativas.
En conjunto los
datos citados testimonian que la mayoría de los escolares de los grados
primarios experimentales dominó las acciones mentales examinadas un año antes
que los escolares de los grados comunes1".
Junto con el
estudio de la vinculación entre la actividad de estudio de los escolares de
menor edad y la formación en ellos de la reflexión, el análisis y la
planificación, una se rie de colaboradores de nuestro colectivo científico
investigó la influencia de la actividad de estudio y de estas acciones mentales
sobre el desarrollo de la memoria, la imaginación y el pensamiento de los
niños.
N. Répkina comparó
el nivel de formación, en los alumnos de III grado, de la reflexión y de la
capacidad para plantearse un objetivo en la actividad de estudio el nivel de
desarrollo de la me moria. El nivel de formación de la capacidad para
plantearse una finalidad se determinó por la forma en que los niños acepta ban
las tareas de estudio basadas en temas gramaticales. El nivel de formación de
la reflexión se determinó por cómo los niños realizaban las acciones de control
y evaluación también sobre material gramatical. Simultáneamente se estudió el
nivel de desarrollo de la memoria involuntaria y voluntaria de los escolares.1
Véase: A. Zak. E l desarrollo del
pensamiento teórico en los escolares de menor edad. Moscú, 1984, pp. 117-118.
234
Los resultados de
la investigación mostraron que aproxima damente en el 40-50% de los alumnos de
grado experimental ya se habían formado los mecanismos psicológicos fundamenta
les que aseguran la realización del estudio como actividad diri gida al logro
de finalidades completamente definidas y cons cientes sobre la base del
control reflexivo; más o menos en la misma cantidad de alumnos, la formación de
estos mecanis mos se encontraba en la zona de desarrollo próximo; sólo el 10%
de los niños estudiaban sin tomar conciencia suficiente del sentido de las
tareas que resolvían. En el grado habitual los alumnos de esta última categoría
conformaban aproxima
damente el 80-90%.
La determinación de
las particularidades de la memoria mostró lo siguiente. En la memorización
involuntaria el 53% de los alumnos del grado experimental reprodujo el material
sin omisiones ni cambios importantes. Una reproducción frag mentaria se observó
en el 7% de los alumnos. En el grado habitual esta última se registró en el 80%
de los niños. Un nivel relativamente alto de formación de la memoria voluntaria
(es decir, la capacidad para reproducir elementos de sentido del material) se
observó en el 60% de los alumnos del grado experimental; en el 20% de los niños
de este grado tal nivel de la memoria se encontraba en la zona de desarrollo
próximo. En el grado habitual un nivel alto de memoria voluntaria se registró
en el 10% de los alumnos; en otro 10%, este nivel se encontraba en la zona de
desarrollo próximo.
Los datos citados
muestran que, aproximadamente, en el 90% de los alumnos del 111 grado
experimental y en el 10-20% de los alumnos del III grado habitual se habían
formado en la zona de desarrollo actual o próximo, los mecanismos psicoló
gicos de planteamiento de finalidades y de control reflexivo realizados durante
la actividad de estudio. Al mismo tiempo, en el 80-90% de los alumnos del grado
experimental y en el 20% de los escolares del grado habitual se observó un
nivel rela tivamente alto de desarrollo de la memoria involuntaria y volun
taria. La comparación de los datos citados permite concluir que la actividad de
estudio desplegada, formando intensamente en los escolares de menor edad el
planteo de objetivos y el control, favorece en un grado mucho mayor el
desarrollo de la memoria infantil que el sistema de enseñanza vigente.
Están todavía poco
estudiados los vínculos entre los proce sos de desarrollo de la imaginación en
los escolares de menor edad y su actividad de estudio. En algunas
investigaciones se señala la influencia completamente definida de la actividad
de
235
estudio, realizada
por los niños utilizando materiales figurativos, en el establecimiento de la
llamada capacidad para visualizar el colorido, la idea del dibujo, la
percepción correcta de los cuadros de los grandes maestros. Así, antes de la
enseñanza experimental de las artes plásticas muchos escolares de menor edad no
percibían en general los indicios de la combinación de colores. Luego de la
correspondiente enseñanza, los niños se volvieron capaces de diferenciar las
combinaciones armónicas de color de las no armónicas.
Como resultado de
la ulterior enseñanza experimental en la mayoría de los escolares de menor edad
se desarrolló la capaci dad para generalizar las relaciones de color. La
aparición de se mejante generalización testimoniaba la formación de un nivel
relativamente alto de imaginación artística.
El estudio de los
problemas del desarrollo del pensamiento en la actividad de estudio se inició
en nuestro colectivo de investigación ya a comienzos de los años 60. En esos
años Ya. Ponomariov estudió la influencia de la enseñanza experi mental sobre
la formación, en los escolares de menor edad, del plan interno (mental) de la
acción. El volumen de los conoci mientos, que el niño puede retener en el
plano interno y que son necesarios para realizar mentalmente la acción, es un
importan te indicador de su desarrollo intelectual. No menos importante es
cuán libre y correctamente el niño resuelve la tarea sin apoyarse en una u otra
interpretación objetai externa de sus datos. Se estableció que algunos
indicadores esenciales del nivel de formación del plano interno de la acción en
los alum nos de nuestros grados primarios experimentales en escuelas de la
ciudad y rurales son, en promedio, superiores a los de los niños que aprenden
en los grados habituales de estas escue las".
A comienzos de los
años 70 nos planteamos la siguiente cuestión: ¿se forma o no en los escolares
de menor edad de los grados experimentales la generalización teórica (o
sustancial)? Se obtuvieron algunos datos que permitían responder afirma
tivamente a esta pregunta.
Se presentó a los
sujetos de la investigación una serie de tareas especiales. En seis casillas se
colocaron en una u otra secuencia cinco fichas numeradas del 1 al 5. Su
traslación a través de la casilla libre permite, luego de una determinada can
tidad de movimientos, encontrar cualquier nueva secuencia re- 1
11 Véase: Ya.
Ponomariov. Los conocimientos, el pensamiento y el desarrollo mental. Moscú,
1967.
-ы т т ■•• *№;a1 v
f o î i
querida (por
ejemplo, la secuencia 4_ se transforma en la se cuencia 5^ ) . Para obtener
una u otra secuencia requerida, a ca da posición inicial de las fichas
corresponde una cantidad óptima (mínima) de movimientos. Pero se puede lograr
la misma secuen cia con una cantidad mucho mayor de movimientos si, en el
proceso del juego, se emplea una “ táctica incorrecta” de traslaciones. Dicho
con otras palabras, en este caso es importante encontrar cuanto antes el
desplazamiento óptimo de las fichas. Se realizaron experimentos con adultos y
niños, en los que se les proponía una serie de 16 problemas del juego “ al
cinco” . En estos problemas se podía, por ejemplo, en ocho movimientos
(variante óptima) transformar las 16 secuencias iniciales de fichas en las secuencias
requeridas. Para todas estas variantes de distribución inicial y final de las
fichas existía un principio u orden único de desplazamiento de las fichas (este
principio de solución de los problemas del juego “ al cinco” fue formulado en
la investigación de V. Pushkin)' .
Según el
procedimiento seguido durante la solución de estos problemas se pudo dividir a
los sujetos en tres grupos fundamen tales. Para el grupo C fue característico
que en todos los pro blemas los sujetos hacían muchos desplazamientos
innecesarios. En los problemas que se resolvían posteriormente el número de
movimientos podía ser incluso mayor que en la solución de los problemas
anteriores. Los sujetos no mostraron, en general, una tendencia a optimizar la
solución. En el grupo В se observó esta tendencia: el número de movimientos se
reducía paulatinamente de problema en problema, aunque podía aumentar
inesperada mente. Los sujetos de este grupo habían diferenciado el principio
de solución, pero no podían dar un informe oral sobre él (la utilización del
principio era inestable). Los sujetos del grupo A, habiendo resuelto de una u
otra forma el primer problema (en caso extremo, el segundo), separaron y
formularon el prin cipio (orden) de desplazamiento de las fichas y luego
pudieron solucionar de manera correcta y rápida, sin movimientos sobrantes (sin
errores), todos los restantes problemas.
Es necesario
señalar que la mayoría de los sujetos entraron en los grupos В y C. El primero
se caracteriza por la gene ralización empírica (o procedimiento empírico) de
solución de la tarea señalada (diferenciación paulatinamente formada, lenta
Véase: V. Pushkin.
La heurística, ciencia sobre el pensamiento creativo.
Moscú, 1967, pp.
161-166.
237
e inestable del
orden general de desplazamiento de las fichas). Los sujetos del grupo C no
pudieron, incluso, efectuar tal gene ralización. Los del grupo A fueron
capaces de realizar autó nomamente la generalización teórica (o procedimiento
teórico) de solución de la tarea, para la cual es característico lo siguien
te: durante el análisis de la solución de un problema, el sujeto separa la
relación esencial de sus elementos y luego, orientándose por esa relación,
inmediatamente, “ de golpe” resuelve correctamente todos los problemas de la
clase dada por más diferentes que sean, externamente, sus datos.
A fines de los años
60 y comienzos de los años 70 utilizamos con mucha frecuencia la prueba arriba
descrita (elaborada por V. Pushkin) en los experimentos con los escolares de
menor edad, en particular con alumnos de I grado que asistían tanto a grados comunes
como experimentales (al comienzo del año escolar). La distribución cuantitativa
de los niños en los grupos A, В y C en todos los primeros grados estudiados era
casi igual (en los habituales: 14, 24 y 62%; en los experimentales: 10, 26 y
64%, respectivamente).
En la investigación
realizada conjuntamente con V. Pushkin y A. Púshkina empleamos esta prueba en
abril-mayo de 1971 en dos II grados experimentales, en un II y un IV grados
habi tuales. Se obtuvieron los siguientes datos: en los grados ex
perimentales al grupo A pertenecía el 75%; al grupo fí, el 15%, y al grupo C,
el 10% de los niños; en el II grado común en es tos grupos entraron,
respectivamente, el 20, 33 y 47% de los alumnos; en el IV grado común, el 30,
22 y 48% de los niños.
De esta manera, la
mayoría de los alumnos de los grados ex perimentales resolvieron las tareas
del juego “ al cinco” por el procedimiento teórico. En los grados II у IV
comunes 2,5-4 ve ces menos alumnos lo hicieron de la forma señalada.
En la investigación
de B. Ainud se continuó el estudio del problema de la influencia que ejerce la
enseñanza experimental en la formación del procedimiento teórico de solución de
tareas en los escolares de menor edad (en 1971-1973 se estudiaron los alumnos
de los grados primarios de la escuela experimental
91 de Moscú y de una escuela moscovita
común). Se empleó una modificación de la prueba elaborada anteriormente por V.
Pushkin.
Los experimentos se
realizaron individualmente. Ante todo se estableció la distribución inicial de
los alumnos de I grado (dos grados experimentales y dos grados comunes) según
el tipo de procedimiento utilizado en la solución de los problemas del juego “
al cinco". Con este fin, a comienzos del año escolar
238
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(en
septiembre-oclubre de 1971 ) se investigó a todos los alum nos. En el grupo A
entraron el 9,6% de los alumnos de los grados experimentales y el 14,5% de los
escolares de los grados comunes (esta diferencia no tiene significación
estadística). Casi igual fue la distribución de los alumnos de estos grados en
los grupos B y C (en el grupo В entraron el 26,2 y el 23,2% de los alumnos de
los grados experimentales y comunes, res pectivamente; en el grupo C, el 64,2
y el 62,2%). Por lo tanto, se determinó que existía una distribución igual por
grupos de los alumnos de los grados experimentales y comunes con respecto a los
diferentes procedimientos de solución del juego “ al cinco” . También se
estableció que la mayoría de los alumnos de I grado realizaban una
generalización empírica de la solución (en los grupos В y C se encontraba cerca
del 88% de los alum nos de I grado).
En abril de 1973
estos mismos escolares fueron estudiados nuevamente con ayuda de la prueba
anteriormente descrita (ellos ya cursaban el II grado). Los resultados fueron
los si guientes: el 50% de los alumnos de los grados experimentales entró en
el grupo A; en este grupo entró sólo el 26,3% de los alumnos de los grados
comunes (la diferencia tiene significa ción estadística). Al grupo В, el 31,2%
y el 13,2% de los alum nos de los grados experimental y común,
respectivamente; al grupo C, el 18,8% y el 60,5% de los escolares,
respectivamente. En consecuencia, la mitad de los alumnos de los II grados
experi mentales resolvió la tarea por el procedimiento teórico (lo que pudo
hacer aproximadamente sólo la cuarta parte de los esco lares de los II grados
habituales).
B. Amud en febrero
y marzo de 1973, utilizando la prueba de V. Pushkin, investigó a los alumnos de
los III grados de las escuelas experimental y común. En el grupo A entró el
76,6% de los alumnos del grado experimental y el 46% de los escola res del grado
común; en el grupo B, el 20% y el 23% de los alumnos, y en el grupo C, el 3,4%
y el 31,6%, respectivamente (la diferencia de los porcentajes tiene
significación estadísti ca). Dicho con otras palabras, hacia el fin del III
grado, la mayoría de los alumnos de la escuela experimental pudo resol ver
autónomamente los problemas del juego “ al cinco” por el procedimiento teórico,
mientras que sólo la mitad, aproximada mente, de los escolares de III grado de
la escuela habitual utilizaron por ese entonces el procedimiento mencionado.
De esta forma,
según los datos obtenidos por nosotros y por B. Amud a comienzos de los años
70, en los I1-I1I grados, tanto experimentales como habituales, aumentó el
número de alumnos
239
que sabían resolver
autónomamente los problemas del juego
“ al cinco” por el
procedimiento teórico. Sin embargo, este aumento fue mayor en el caso de la
enseñanza experimental.
A mitad de los años
70 y en los años 80, el estudio compara tivo del desarrollo del pensamiento en
los escolares de menor edad en condiciones de enseñanza experimental y habitual
fue realizado por A. Zak, L. Maximov y otros. En la investigación de
Zak se emplearon los experimentos
individual de laboratorio y frontal con material no didáctico (en psicología se
con sidera que la utilización de este material permite poner de ma nifiesto
las características generales de las acciones mentales del niño sin que
dependan del contenido objetai concreto).
Se propuso a los
niños resolver tareas externamente diferen tes de una misma clase, construidas
todas sobre la base de una relación única entre objetos. Si el alumno resolvía
cada tarea como nueva, sin relación con la anterior, el experimentador lo incluía
en el grupo de escolares que dominaban el procedimiento empírico de solución.
Si, en cambio, luego de una o dos tareas el niño encontraba de pronto el
procedimiento general de solución de todos los problemas siguientes, el
experimentador lo incluía en el grupo de escolares que dominan el procedimiento
teórico de solución de las tareas dadas. La investigación mostró que con la
enseñanza experimental, la mayoría de los alumnos comienza a resolver las
tareas por el procedimiento teórico un año antes que en condiciones de
enseñanza habitual.
En la investigación
de L. Maximov se descubrió que con la enseñanza experimental, en los grados I
al III aumenta mucho más rápidamente que con la enseñanza habitual, el número
de niños capaces de resolver problemas matemáti cos apoyándose en la reflexión,
el análisis y la planificación de carácter sustancial (estas acciones mentales
están en la base del procedimiento teórico de solución de tareas).
V. Repkin y A.
Dusavitski investigaron el problema del de sarrollo de los intereses y motivos
cognoscitivos de la activi dad de estudio en los escolares de menor edad. Los
trabajos de estos autores, realizados durante muchos años en las escuelas de
Járkov, mostraron que en la mayoría de los alumnos de los grados primarios
experimentales los intereses cognoscitivos su frieron importantes cambios:
siendo estrechamente escolares en el II grado, se convierten, hacia el IV
grado, en ampliamente cognoscitivos. El desarrollo de los intereses
cognoscitivos está ligado, ante todo, con el cambio esencial de su contenido.
Para muchos alumnos de estos grados es característico el interés cre ciente
hacia el procedimiento general de solución de tareas.
2 4 0
hacia las
regularidades teóricas del material estudiado. Ya en el II grado, en una parte
de los niños se puso de manifiesto precisamente este interés; en los grados III
y IV comenzó a expresarse en la mayoría de los escolares en relación con el
material didáctico más diverso. Paulatinamente dicho interés adquirió un
carácter estable y comenzó a actuar en calidad de motivo real de la actividad
de estudio. En IV grado des pertó en los alumnos una actividad cognoscitiva no
sólo en el proceso de solución de tareas de estudio.
En los escolares de
los grados habituales el desarrollo de los intereses cognoscitivos tuvo otro
carácter. Los estrechos intereses escolares no se transformaron en amplios
intereses cognoscitivos. En ellos predominaron los intereses hacia el éxito en
el estudio, expresado en las calificaciones. Sólo en algunos alumnos de los
grados citados hacia el final de la edad escolar inicial apareció el interés
hacia el procedimiento general de solución de tareas y hacia el material
teórico. Los intereses cognoscitivos de la mayoría de los alumnos de los gra
dos primarios habituales permanecieron siendo episódicos y no adquirieron una
clara función motivadora.
En el estudio
experimental de la vinculación entre los motivos de la actividad de estudio en
los escolares de menor edad y la esfera emocional-afectiva A. Dusavitski obtuvo
materiales que permiten establecer una determinada dependencia entre los
intereses cognoscitivos de los niños y su ansiedad con respecto a la actividad
de estudio. La investigación se realizó en los grados I y III (para ello se
eligieron dos grados experimentales y dos habituales en escuelas de Járkov).
Los intereses escolares cognoscitivos de los niños se estudiaron con ayuda de
las prue bas, cuyos resultados fueron descritos más arriba. Para estudiar el
nivel de ansiedad se utilizó una prueba proyectiva, una prueba de oraciones
incompletas y una conversación.
La investigación
mostró que el nivel de ansiedad en la ac tividad de estudio en los alumnos de
los grados experimentales era 2-2,5 veces más bajo que en los escolares de los
grados co munes y esta diferencia aumentaba de I a III grado. En los grados experimentales
se registró una alta correlación entre la presencia de intereses cognoscitivos
y la ausencia de ansiedad en la actividad de estudio en los niños; en los
grados habituales esta correlación fue baja. La disminución o incluso la
ausencia de ansiedad en la mayoría de los niños de los grados experimentales
testimonia que el interés escolar cognoscitivo, surgido en la actividad de
estudio, adquiere la forma de motivo socialmente significativo (es conveniente
señalar que en los gra-
16— 031 241
dos habituales,
donde los intereses escolares cognoscitivos fal taban en la mayoría de los
escolares la ansiedad en la actividad de estudio, por el contrario, se
elevaba).
La sección de
higiene escolar del Instituto de investiga ción científica para la protección
de la salud de los niños y ado lescentes N. Krúpskaia, de la ciudad de Jarkov,
estudió la co rrespondencia entre la enseñanza experimental en los grados
primarios de la escuela № 4 de Jarkov y las posibilidades fisioló gicas
funcionales de los niños; al mismo tiempo se estudió la influencia de tal
enseñanza sobre la salud de éstos. Los resul tados de la investigación
mostraron que el desarrollo físico de los niños de los grados experimentales
(armonía, fisiometría, frecuencia y carácter de las alteraciones crónicas y
funciona les) no se diferencia de los índices obtenidos en los grados donde se
practica la enseñanza habitual*1*.
El conjunto de
datos que hemos obtenido permite suponer que la enseñanza experimental
favoreció en mayor grado que la vigente el desarrollo psíquico de los escolares
de menor edad.
A nuestro juicio,
la causa principal de este hecho es que en la enseñanza experimental están
presentes, en forma más desplegada y evidente que en las condiciones
habituales, los elementos de los conocimientos teóricos y algunos componentes
de la actividad de estudio, en particular las acciones de estu dio ligadas con
la realización, por los niños, de la reflexión, el análisis y la planificación
de tipo sustancial; precisamente esto pudo ejercer una influencia esencial
sobre el desarrollo, en los escolares de menor edad, de las bases de la
conciencia y el pensamiento teóricos (por ejemplo, sobre la formación de la ca
pacidad para la generalización teórica).
Los datos de la
investigación arriba citados testimonian la presencia de determinadas reservas
en el desarrollo psíquico de los escolares de menor edad. Por lo visto, la
enseñanza experi mental puso de manifiesto sólo una parte de dichas reservas.
Véase: R.
Yumásheva. A. Dusavitski. Z. Nestrúeva. Particularidades dei desarrollo
neuropsíquico de los escolares durante la enseñanza dirigida a la form ación de
las capacidades intelectuales. — En: Materiales de la
Conferencia Internacional de pediatras de
países europeos “ E l niño sano". Moscú, 1979. p. 38.
ЯЁЁШШ1ЁЁШШшк
CONCLUSION
La comprensión
materialista dialéctica de los procesos del desarrollo histórico y ontogenético
de la actividad, la psiquis y la personalidad del hombre, formada en la
filosofía y psicología soviéticas, es la base para la teoría psicopedagógica de
la ense ñanza y la educación desarrollantes de las generaciones en cre
cimiento. La idea fundamental de esta teoría, creada en la escue la científica
de L. Vigotski, es la tesis de que la enseñanza y la educación constituyen las
formas universales del desarrollo psíquico de los niños; en ellas se expresa la
colaboración entre los adultos y los niños, orientada a que éstos se apropien
de las riquezas de la cultura material y espiritual, elaboradas por la
humanidad. La enseñanza y la educación son los medios con que los adultos
organizan la actividad de los niños, gracias a cuya realización éstos
reproducen en sí las necesidades surgidas históricamente, indispensables para
la solución exitosa de las di versas tareas de la vida productiva y cívica de
las personas.
La secuencia de los
períodos evolutivos de la vida del ni ño está determinada por la sucesión de
los tipos de su actividad reproductiva, tales como la comunicación emocional
directa, la actividad objetal-manipulatoria, la lûdica, de estudio, la social mente
útil y la de estudio y profesional. En su realización surgen y se forman en el
niño unas u otras capacidades (funciones psíquicas) que corresponden a
determinado nivel del desa rrollo psíquico (por ejemplo, en la actividad de
juego surge y comienza a formarse en el niño la capacidad para la imagina ción
creadora). El contenido y los procedimientos de organiza ción de la propia
actividad le son dadas al pequeño en forma directa o indirecta por los adultos
en el proceso de enseñanza y educación, cuyo carácter cambia sustancialmente en
el tránsito del niño de un tipo de actividad reproductiva a otro. Las
auténticas posibilidades de la enseñanza y la educación que impulsan el
desarrollo se ponen de manifiesto cuando su conte-
243
nido, como medio de
organización de la actividad reproductiva del niño, corresponde por completo a
las peculiaridades psico lógicas de dicha actividad y también a las
capacidades que se forman sobre su base. El papel desarrollante de la enseñanza
y la educación se reduce al mínimo si ellas no corresponden a estas
peculiaridades o si las contradicen.
Anteriormente, para
enseñar a los niños a leer, escribir y calcular se empleaban procedimientos que
tenían poco en cuenta las particularidades de la actividad de estudio de los
es colares y por ello influían débilmente en su desarrollo psíquico general (a
lo que se agrega que dichas aptitudes presentaban importantes deficiencias). Al
mismo tiempo, en principio es posible crear otros procedimientos para enseñar a
los niños las habilidades correspondientes, procedimientos que en gran medida
se corresponden con la actividad de estudio de los escolares de menor edad; tal
enseñanza favorecerá en mayor medida su desarrollo psíquico (las habilidades
pueden formarse, además, en un nivel superior).
Las peculiaridades
psicológicas de los diferentes tipos de actividad reproductiva, su vinculación
con la enseñanza y la educación de los niños y también las particularidades del
desarrollo psíquico de éstos son históricamente variables y dependen esencialmente
de las finalidades de la educación social y la instrucción masiva, inherentes a
una u otra época histórica. Una de las tareas más importantes de la psicología
infantil y pedagógica consiste en revelar los rasgos caracte rísticos del
desarrollo psíquico de los niños que se educan y reciben instrucción en las
condiciones de perfeccionamiento del socialismo desarrollado en la URSS, en
poner de mani fiesto las peculiaridades de aquellos tipos de actividad repro
ductiva de los niños contemporáneos, cuya realización está en la base de su
desarrollo psíquico. Al mismo tiempo, es indispensable estudiar las
particularidades de una enseñanza y educación tal que correspondan a los
requerimientos de cada uno de los tipos de actividad reproductiva: como resul
tado pueden definirse el contenido y los métodos de enseñan za y educación
modernas, capaces de impulsar el desarrollo y que corresponden a uno u otro
período evolutivo en la vida de los niños.
El estudio de los
problemas arriba señalados presupone la realización de investigaciones
integrales, con la participación de especialistas de una serie de disciplinas
psicopedagógicas. Es imprescindible efectuar estas investigaciones utilizando
el método genético modelador (o método del experimento forma-
244
livo), que incluye
la organización de la enseñanza y la educa ción experimentales.
A la edad escolar
inicial le es inherente, en calidad de actividad reproductiva rectora, la
actividad de estudio, que in troduce a los niños en la esfera de los
conocimientos teóricos y que asegura el desarrollo de la conciencia y el
pensamiento teóricos. La estructura de esta actividad incluye componentes tales
como la necesidad y los motivos escolares cognoscitivos, la tarea de estudio,
las correspondientes acciones y opera ciones. La especificidad de la tarea de
estudio consiste en que durante su solución los niños van dominando el
procedimiento general de solución de todas las tareas particulares de una
determinada clase. Las acciones y las operaciones de estudio, por medio de las
cuales los alumnos resuelven las tareas de estudio, presuponen la presencia de
la reflexión, el análisis
la planificación de tipo
teórico-sustancial. Cuando los escolares de menor edad realizan la actividad de
estudio, en ellos surgen estos componentes de la conciencia teórica; su
formación ejerce posteriormente una influencia esencial sobre el desarrollo de
todas las otras funciones. Para los alumnos de los grados pri marios las
disciplinas escolares deben corresponder a las peculia ridades de la actividad
que examinamos, estimular en ellos el desarrollo del pensamiento teórico y de
las correspondientes capacidades. La especificidad de los medios de tal
enseñanza primaria es que permiten a los niños resolver las tareas de estudio
por medio de acciones y operaciones que estimulan el desarrollo de la
conciencia en conjunto.
La puesta en
práctica de la enseñanza experimental, que nuestro colectivo de investigación
realizó durante muchos años, mostró lo siguiente: el cumplimiento sistemático,
por los escola res de menor edad, de la actividad de estudio desplegada
favorece el desarrollo de las bases de la conciencia y el pen samiento
teóricos en mayor medida que el sistema, vigente en la escuela primaria, de
organización del proceso didáctico-educa-tivo, en el cual no están
suficientemente representados algunos componentes de la actividad de estudio.
El perfeccionamiento del proceso didáctico-educativo en los primeros grados, en
el sentido de que responda a los requerimientos de la actividad de estudio,
debe hacer más definido y claro el efecto desarro llante de la enseñanza primaria.
Para alcanzar este objetivo son indispensables la organización y la realización
de nuevas investigaciones psicopedagógicas.
En las edades
adolescente y escolar más avanzada la acti vidad de estudio pierde su carácter
rector y se convierte en un
245
componente de otros
tipos de actividad reproductiva rectora (al comienzo se trata de la actividad
socialmente útil; luego, la de estudio y profesional) que incluye el trabajo
productivo de los alumnos y su preparación profesional inicial, lo que eleva su
desarrollo psíquico a un nivel cualitativamente supe
rior.
En los años 60-80
surgieron grandes posibilidades para aplicar la técnica de computación en el
proceso de enseñanza. Se ha acumulado cierta experiencia para utilizarla en la
escuela, especialmente en relación con la introducción de las ideas de la
enseñanza programada. La utilización de computado ras en dicha enseñanza llevó
a que en los escolares se formaran sólo conocimientos y hábitos estrechos de
carácter ejecutivo y »no favoreció la transferencia de los mismos a nuevas
situaciones, el desarrollo del pensamiento teórico. Se hizo necesario lomar lo
valioso de la experiencia de la enseñanza programada, elaborar los fundamentos
psicopedagógicos del proceso de su computari-zación sobre la base de las
teorías modernas de la enseñanza desarrollante una de las cuales es la teoría
de la actividad de estudio.
La computadora,
incluida en la estructura integral de la actividad de estudio, es un medio
eficaz para su organización y dirección y también un medio para el control
automatizado de sus resultados. Actúa en calidad de modelo dinámico de las
acciones de estudio. Los alumnos, dominando los procedi mientos de trabajo con
la computadora, realizan las correspon dientes acciones de estudio y asimilan
el contenido conceptual que han descubierto. Los alumnos que trabajan con la
compu tadora escolar transforman y asimilan el contenido, modelado en ella, de
una determinada esfera objetai. Al construir las computadoras escolares es
necesario apoyarse en la compren sión de la estructura de las acciones y
operaciones de estudio que el sujeto realiza en el proceso de asimilación de
uno u otro contenido conceptual. Gracias a ello la computadora comien za a
inscribirse armónicamente en el sistema de solución, por los escolares, de
diferentes tareas de estudio. La utilización de computadoras favorece el
desarrollo del pensamiento teó rico, el que, en cierto sentido, puede llamarse
“ programador” o “ operatorio” ; este pensamiento permite a los escolares
utili zar los medios lógico-matemáticos para la programación y la
planificación de sus propias acciones cognoscitivas.
APENDICE
DE LA HISTORIA
DE LA PSICOLOGIA GENERAL E IN FAN TIL
Como hemos tratado
de mostrar, muchas cuestiones de la enseñanza y la educación que impulsan el
desarrollo pueden ser elaboradas exitosa mente sobre la base de los conceptos
fundamentales de la psicología, entre los cuales el lugar más importante lo ocupan
los conceptos psicológicos generales de actividad, psiquis, conciencia,
pensamiento, personalidad v tam bién los referidos a su desarrollo.
Las ideas de L . Vigotski sobre la
determinación de la conciencia individual del hombre
Vigotski hizo un aporte fundamental al
desarrollo de la psicología soviética y mundial. Fue uno de quienes
participaron en la creación de la psicología soviética sobre la base de la
filosofía marxísta-leninista. En sus trabajos se reflejaron los resultados de
investigaciones teóricas y experimentales, resultados que se convirtieron en el
fundamento de toda una escuela científica en la psicología soviética.
L. Vigotski es
conocido como investigador de problemas pertenecientes a muchas áreas de la
ciencia psicológica. Es autor de trabajos sobre psicología del arte y
metodología de la psicología científica, psicología general, social, evo
lutiva y pedagógica, defectología e historia de la psicología. Cada una de
estas áreas recibió la benéfica influencia de sus originales y audaces ideas.
Las investigaciones
en las que L. Vigotski examina cuestiones del desarrollo psíquico del niño en
el proceso de su enseñanza y educación tienen una importancia especial para la
elaboración de los problemas de la psicología infantil. Hemos utilizado las principales
tesis de su sistema en el análisis de los problemas de la enseñanza
desarrollante. Aquí deseamos examinar los puntos de vista de L. Vigotski sobre
la determinación de la conciencia individual del hombre: esta cuestión tiene
gran importancia para la elaboración de los problemas, tanto de la psicología
general como de la psicología del desarrollo de la conciencia infantil.
Es bien sabido que
L. Vigotski fue el creador de la teoría histórico-cultural del desarrollo
psíquico del hombre, según la cual las fuentes y los determinantes de este
desarrollo se encuentran en la cultura, históricamente constituida. “ La
cultura — escribió L. Vigotski— es el producto de la vida social y de la
actividad social del hombre y por ello el planteo mismo del problema del
desarrollo cultural del comportamiento nos conduce directamente al plano social
del desarrollo.” 1
1 L. Vigotski.
Obras, t. 3, pp. 145-146.
En su expresión más
general, esta leoria corresponde a los puntos de vista “
histórico-culturales" formados en las ciencias humanísticas del siglo X IX
. Al mismo tiempo, a diferencia de éstos, L. Vigotski introdujo en su teoría el
concepto de actividad colectiva (o, como decía él, “ social” ) del hombre, a
partir de la cual se deriva su actividad individual. L. Vigotski en lazó la
actividad colectiva social o externa de las personas con los procesos
interpsíquicos y la actividad individual o interna del hombre con los procesos
inlrapsíquicos. El tránsito de la actividád colectiva social a la individual
constituye, en esencia, el proceso de interiorización'. L. Vigotski escribió:
“ Las funciones se
constituyen inicialmente en el colectivo en forma de relaciones entre los niños
y luego se convierten en funciones psíquicas de la persona"1.
En el proceso de
interiorización el signo juega un papel sustancial, como portador real de la
cultura humana, como medio de la determinación cultural (o social) de la
actividad individual y de la conciencia individual.
Vigotski separó especialmente, en el
desarrollo psíquico del niño, los estadios de signo "externo" y signo
“ in te rn o "1. Consideraba que el signo es
para el hombre, ante lodo, un medio
social, una especie de “ instrumento psicológico’” . "...E l signo —
escribió L. Vigotski— que se encuentra fuera del organismo está separado, lo
mismo que el instrumento, de la persona y constituye, en esencia, un órgano
social o un medio social.” 1 Además, el signo es el medio de relación entre las
personas. "Cada signo — escribió— si se toma su origen real es el medio de
enlace y, podría decirse más amplia mente. el medio de enlace de determinadas
funciones psíquicas de carácter social. Referido a sí mismo es el medio de
unión de las funciones en sí mismo...”
Se puede suponer
que para L. Vigotski la determinación de la conciencia individual tiene la
siguiente forma: la actividad colectiva (social) en forma de comunicación de
las personas — la cultura — los signos — la actividad
individual la
conciencia indivilual. El estudio de los procesos de formación de la conciencia
individual está ligado con el seguimiento del desarrollo de todos los eslabones
del esquema citado, en particular con la revelación del papel de la actividad
colectiva y de su sujeto colectivo en la determinación de la conciencia
individual.
Corresponde señalar
que en algunos trabajos filosófico-psicológicos contemporáneos se discuten
especialmente las peculiaridades esenciales de tal comprensión de la esencia
del proceso de determinación. Así, V. Lektorski escribe: "E l sujeto
individual, su conciencia y conocimiento deben ser comprendidos teniendo en
cuenta su inclusión en diferentes sistemas de acti vidad colectiva práctica y
c o g n o s c i t i v a Y más adelante: “ El sujeto colectivo existe, en cierto
sentido, fuera de cada sujeto individual aislado. El sujeto colectivo se pone
de manifiesto y pone de manifiesto las leyes de su funcionamiento no tanto a
través de las estructuras internas de la conciencia del individuo como a través
de la actividad externa obje-tal-práctica y de la actividad cognoscitiva
colectiva con los sistemas de conocimiento objetivizado” 1.
Véase: ibidem,
pp. 144-145.
Ibidem, pp. 146-147.
1 Véase: ibidem, t.
2, pp. 109-110.
1 Ibidem, t. 1,
pp. 103-104.
* Ibidem, t. 3, p. 146.
Ibidem, t. 1, p.
116.
V. Lektorski. E l sujeto, el objeto, el
conocimiento. Moscú, 1981, p. 281.
ibidem, p. 283.
248
*•« t A M -* .. i
El sujeto inicial y
auténtico de todas las formas de actividad (especial mente la
objetal-práctica) es el sujeto colectivo; sólo incluyéndose en toda la
diversidad de las formas colectivas de actividad el individuo adquiere la forma
de subjetividad, la forma de regulación consciente de su actividad individual.
Para comprender la
posición de L. Vigotski en relación con la vinculación interna entre los signos
y las acciones y la actividad del hombre es indispensable examinar su
interpretación del significado del signo. “ El sig nificado... es la
estructura interna de la operación semiótica.” '" En consecuen cia. el
hombre realiza con los signos determinados operaciones (o acciones). ¿Qué son
estas operaciones (acciones)? L. Vigotski form uló la respuesta a esta pregunta
de la siguiente forma: “ ... El hombre construye nuevas formas de acción
primero mentalmente y en el papel, dirige batallas en los mapas, trabaja sobre
modelos mentales; dicho de otra manera, todo lo que en la conducta del hombre
está ligado con la utilización de medios artificiales del pensamiento, con el
desarrollo social de la conducta y, en particular, con el empleo de signos-’
" .
Los medios
artificiales del pensamiento o signos permiten al hombre i.icar modelos
mentales de los objetos y actuar con ellos planificando, además, los caminos
para solucionar diferentes tareas. Operar con signos es realizar las acciones
de planificación durante la organización del comporta miento integral. Esta
acción, corto se señaló más arriba, es el componente más importante de la
conciencia humana. Además, la mediatización semiótica del proceso de
realización de la acción (o su planificación) se efectúa con conocimiento (o
comprensión), por parte del hombre, del significado del signo. Conocer el
significado es “ conocer lo singular como universal"1 . El hombre realiza
la correlación entre lo singular y lo universal gracias a una serie de acciones
mentales; por eso, el significado del signo puede existir sólo gracias a su
complejo sistema de relaciones.
De esta manera, el
signo y su significado como base de la conciencia humana, según L. Vigotski.
están indisolublemente ligados con las acciones del hombre (en un sentido
amplio, con su actividad).
Gracias a los
signos y a la mediatización semiótica de unas u otras operaciones ellas se
objetivizan. Esta circunstancia fue una de las funda mentales en la
elaboración del método genético causal (o form ativo) de investigación que L.
Vigotski introdujo en la psicología. Escribió: “ Ya sea que estudiemos el
desarrollo de la memorización en el niño, dándole medios externos auxiliares y
observando el grado y el carácter del dominio mediatizado de las tareas; o que
utilicemos este procedimiento para inves tigar cómo el niño organiza su
atención activa con ayuda de determina dos medios externos;... en todas partes
vamos por un camino esencial, estudiando no el efecto final de la operación,
sino las estructuras psíqui cas específicas de la operación... Nuestro método
puede ser llamado, con lodo derecho, objetivizador... Poniendo afuera las
operaciones auxiliares con ayuda de las cuales el sujeto domina tina u otra
tarea, nuestro método las hace accesibles para el estudio objetivo, o sea, las
objetiviza” '
Los representantes
actuales de la escuela de L. Vigotski, asimilando sus posiciones metodológicas
y apoyándose en los logros de la filosofía marxista-leninista en la elaboración
del problema de la conciencia, se esfuerzan por investigar las cuestiones del
desarrollo de la conciencia individual
L. Vigotski. Obras,
t. 1, p.
160.
Ibidem, t. 3, p. 124. Ibidem, t. 1. p.
164. Ibidem, t. 6. pp. 78-79.
249
humana prestando
especial atención al estudio de los problemas de la in teriorización de la
actividad colectiva y del papel de la mediatización semiótica en el proceso de
formación de la actividad individual y su regulación consciente.
Los conceptos de actividad y psiquis en
los trabajos de A. Leóntlev
Las investigaciones
de A. Leónliev estuvieron orientadas a elabo rar los poblemas de la naturaleza
histórico-social de la psiquis huma na, a la creación de un método adecuado
para estudiarla. En sus trabajos, las cuestiones referidas a las técnicas de investigación
no velaron la meto dologia; él trabajó incansablemente en la creación de una
metodología tal que estuviera llamada a pertrechar a la psicología en la lucha
contra las concepciones enemigas del marxismo, en particular contra el
positivismo, el mecanicismo, el naturalismo. Se puede decir que A. Leóntíev,
por una parte, comprendió profundamente las bases y los principios del estudio
filosófico-psicológico del hombre y, por otra parte, form uló magis-tralmenle
la esencia filosófica y teórico-psicológica de los resultados concretos
obtenidos en sus investigaciones.
El últim o trabajo
de A. Leóntíev fue Actividad. Conciencia. Personalidad
1075), obra clara por su idea,
convincente por la lógica de exposición del material, apasionada en la
expresión de los puntos de vista. En ella se exponen, en forma concentrada, los
resultados de sus reflexiones en el proceso de análisis y generalización de
numerosas investigaciones psicológicas y en la definición de los problemas
psicológicos aún no resueltos. Al form ular la idea central de este libro A.
Leónliev expresó, en esencia, la línea fundamental de todas sus
investigaciones; “ Pienso que lo principal en este libro es el intento por
comprender psicológicamente las categorías más importantes para estructurar un
sistema integral de la psicologia como ciencia concreta sobre la generación, el
funcionamiento y la estructura del reflejo psíquico de la realidad, el que
mediatiza la vida de los individuos. Se trata de la categoría de actividad
objetai, la categoría de conciencia de hombre y la categoría de
personalidad"'1. Precisamente en ello ve A. Leónliev las principales
tareas de la "elaboración ulterior del aparato conceptual de ia
psicologia, la búsqueda de nuevas teorias cientificas, capaces de ajustar los
desvencijados andamiajes del edificio de la ciencia psicológica"1'.
Uno de los
resultados esenciales de tal búsqueda debe ser la definición contemporánea de
la especificidad de la realidad propiamente psicológica en el conjunto de la
actividad vital del hombre. En correspondencia con su enfoque
histórico-genético en el estudio de la psiquis, A. Leónliev pone al
descubierto, de manera multilateral, su concepción de la psiquis “ como forma
peculiar de actividad: producto y derivado del desarrollo de la vida material,
de la actividad material externa que, en el curso del desarrollo
histórico-social, se transforma en actividad interna, en actividad de la
conciencia; aquí sigue siendo central la tarea de investigar la estructura de
la actividad y su interiorización""’.
Así, la categoría
inicial de la psicología es la actividad objetai. Se sabe que, aceptándose en
general, el contenido de esta tesis, frecuentemente, se interpreta de manera
diferente. La linea divisoria en la comprensión de esta categoría pasa por que
en un caso en la actividad objetai se examina
A. Leóntíev. Obras psicológicas
escogidas, t. II, p. 9. lr’ Ibidem, p. 137.
Ibidem, t. I,
p. 105.
250
sólo como condición
del reflejo psíquico y de su revelación; en otro, como proceso cuya
contradicción y transformación internas generan la psiquis como momento
necesario de su desarrollo. En el primer caso, la investigación de la actividad
objetal-práctica es puesta fuera de los límites de la psicología. En el
segundo, la actividad, independientemente de la forma de su manifestación,
entra en el objeto de la psicologia (pero de manera diferente que en el objeto
de otras ciencias). Desde el segundo punto de vista, el análisis psicológico de
la actividad no consistirá en la separación de sus elementos psíquicos internos
para su estudio abstracto, sino en la introducción de unidades tales “ que
llevan en sí el reflejo psíquico en su inseparabilidad de los momentos de la
actividad humana que lo generan y que son mediatizados por é l"' . A.
Leónliev defendió consecuentemente esta segunda posición, sabiendo
perfectamente que la estructuración del correspondiente aparato conceptual es,
en enorme medida, un asunto del futuro.
Así pues, A.
Leóntiev, generalizando la gran experiencia de sus propias investigaciones y
las de otros científicos, form uló claramente el objeto de la psicología
marxista.
Es importante
subrayar que desde esta segunda posición se realizan, hace ya muchos años, las
investigaciones psicológicas de los representantes de la escuela de Vigotski,
quienes estudian sistemáticamente el desarrollo filogenético y ontogenético y
la estructura de la actividad objetai, las contra dicciones y transformaciones
que llevan a su interiorización (los resultados de estas investigaciones se
encuentran en los trabajos de L. Vigotski,
Luria, A. Leóntiev, A. Zaporozhets, L.
Bozhovich, P. Galperin. P. Zinchen ko. E. lliénkov, A. Mescheriakov, D.
Elkonin, V. Zinchenko y otros). En dichas investigaciones se form ularon y
luego se emplearon exitosamente con ceptos tales como actividad (en sus formas
externa e interna), transformación e interiorización de la actividad, imagen
(de la percepción y del pensamiento) y también los conceptos referidos a su
desarrollo filogenético y ontogenético, a su contenido y estructura objétales.
El despliegue de
las investigaciones de A. Leóntiev testimonia que se trató, desde el comienzo,
de un proceso integral, internamente unitario, condicionado histórica y
cietificamente, determinado por dos circunstancias: en prim er lugar, por el
análisis profundo y la aplicación activa de las tesis filosóficas de los
clásicos del marxismo-leninismo y de las investigaciones modernas en filosofía
marxista; en segundo lugar, por el desarrollo ulterior de las ideas de L.
Vigotski, uno de los creadores de las bases de la psicología marxista. Nos
detendremos en la caracterización de estas circunstancias.
Las fuentes
filosóficas de la teoria de A. Leóntiev están vinculadas con la comprensión
materialista dialéctica de la naturaleza de la actividad, la conciencia, el
reflejo humanos y también con la comprensión histórica de las procesos de su
desarrollo. “ ...Para M arx la actividad en su forma inicial y básica es la
actividad sensorial práctica, durante la cual las personas entran en contacto
práctico con los objetos del mundo circundante, experimentan la resistencia de
esos objetos y actúan sobre ellos, subordinán dose a sus propiedades
objetivas."*18 El reflejo de la realidad se realiza y desarrolla en las
relaciones reales de las personas con el mundo que las circunda. El estudio de
los procesos de la actividad externa, práctica, que mediatizan las relaciones
del sujeto con el mundo real, es la via decisiva y principal para conocer el
reflejo psíquico, la conciencia como producto, desde el comienzo hasta el fin,
de la vida social, de las relaciones sociales de las personas. “ En los
procesos generados por dichas relaciones es donde los
Ibidem, t. II,
p. 100.
18 Ibidem, t. II, p. 105.
2 51
objetos aparecen en
forma de imágenes subjetivas de éstos en la cabeza del hombre, en form a de
conciencia.” 1"
La explicación real
de la conciencia está en el estudio de las condiciones y procedimientos
sociales de la actividad que genera la necesidad de la conciencia, es decir, en
la actividad laboral de las personas. Aquí tiene lugar la objetivación de las
representaciones que motivan y regulan cualquier actividad del sujeto. En los
productos de su actividad estas representaciones adquieren una nueva forma de
existencia como objetos externos y perceptibles sensorialmente, lo que
justamente de manera exteriorizada se vuelven objetos del reflejo. La
concordancia de ellos con las representaciones iniciales es el proceso de toma
de conciencia de ellos por el sujeto. Por eso, “ el objeto debe aparecer ante
el hombre como habiendo reproducido el contenido psicológico de la actividad,
es decir, en su aspecto idear’ ’ ". Los actos de diferenciación de este
aspecto constituyen los actos de su designación en el lenguaje, tras el que se
oculta la práctica social.
En las tesis
mencionadas se encuentra la comprensión materialista dialéctica de la
naturaleza de lo ideal y de la actividad del hombre para generarlo. Justamente
con estas peculiaridades, no simples ni mucho menos, de lo ideal ligó A.
Leónliev la definición del método principal de estudio de la conciencia. Las
representaciones, objetivadas en los productos de la actividad social (o sea,
este aspecto ideal del objeto) se convierte, precisamente, en el contenido del
significado lingüístico. “ Tras los significados lingüísticos
— escribió A.
Leóntiev— se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente
(operaciones), en cuyo proceso las personas modifican y conocen la realidad
objetiva. Dicho de otra manera, en los significados está repre sentada —
transformada y replegada en la materia del lenguaje— la forma ideal de
existencia del mundo objetai, de sus propiedadc ' \ iuculos y relaciones,
puestos al descubierto por la práctica social conjunta. Por eso los
significados por sí mismos, es decir, abstraídos de su funcionamiento en la
conciencia in dividual, son tan “ no psicológicos’ como la realidad
socialmente conocida que está detrás de ellos.” ’1
Leóntiev ligó con esta comprensión de lo
ideal la posibilidad de desmis-tifica r la naturaleza de las propiedades
suprasensoriales de los objetos sociales, a los que “ pertenece también el
hombre como sujeto de la conciencia” "'. El eterno “ secreto de la
conciencia" del hombre estaba determinado por la presencia fáctica de
ciertas propiedades suprasensoriales de su portador, el hombre social. El
descubrimiento de la naturaleza histórico-social de estas propiedades realmente
ideales del hombre ayuda a crear un método tal que permite “ delim itar la
categoría de conciencia como psicológica, es decir, comprender los tránsitos
reales que vinculan etre si la psiquis de indi viduos concretos y la
conciencia social, sus formas” ' 1.
Se debe señalar que
a dicha comprensión de lo ideal son profundamente ajenas las tendencias
psicológicas que cultivan representaciones naturalistas y sociologistas sobre
la actividad y la conciencia, en las que éstas son examinadas como ciertas “
funciones" directas de la organización material del cerebro humano.
E. Iliénkov creó
una teoría materialista dialéctica profunda y desplegada de lo ideal, y además
puso al descubierto detalladamente la lógica del natura lismo contemporáneo y
de todo el materialismo ingenuo en el enfoque del
Ibidem, p. 111.
2,1 Ibidem, p. 110.
Ibidem, p. 176.
Ibidem, p. 100.
23 Ibidem, p.
100.
2 5 2
problema de lo
ideal. A. Leóntiev conocía bien y valoraba altamente estos trabajos de E.
Iliénkov.
Las bases del
análisis de la actividad como método de la psicología científica fueron
colocadas por L. Vigotski. Bajo su dirección comenzó a investigar A. Leóntiev,
quien siguió las orientaciones generales de este método. Sobre su base se
introdujeron en psicología los conceptos de operaciones instru mentales, que
mediatizan la actividad psíquica del hombre, sus finalidades, motivos, etc. Ya
en las primeras etapas de las investigaciones realizadas por los representantes
de la escuela de L. Vigotski, comenzó a formarse la idea sobre la significación
fundamental de la actividad objetai del hombre en el desarrollo de su
conciencia (L . Vigotski expresó esto con las si guientes palabras: “ tras la
conciencia está la vid a "). A. Leóntiev y sus colaboradores analizaron
intensamente esta idea durante el estudio del intelecto práctico y la actividad
consciente del hombre.
Los continuadores
de L. Vigotski trabajaron sobre el concepto de interiorización (“ im
plantación") de la actividad, la cual inicialmenle es social y se
desarrolla sólo en la cooperación y comunicación entre las personas. El
problema de estudiar las leyes de formación de los significados lingüísticos
como “ células" de la conciencia también fue planteado por L. Vigotski. Su
investigación llevó a los científicos a form ular la tesis de que el desarrollo
psíquico del hombre tiene lugar en el proceso de apropiación, por el individuo,
de los procedimientos socialmente elaborados de actividad.
A. Leóntiev
relaciona con el análisis de la categoria de actividad la elaboración de todo
el aparato conceptual de la psicología moderna. Aquí con fronta dos enfoques
generales del análisis de la psiquis. Para el primero es característico el
esquema de dos miembros: “ ...Acción sobre los sistemas receptores del sujeto -
* fenómenos de respuesta (objetivos y subjetivos) pro vocados por la acción
dada" ‘ . Según este esquema el estado del sujeto se determina
directamente por la acción de los objetos.
El segundo enfoque
supone un esquema de tres miembros, que incluye, entre la acción del objeto y
el cambio en los estados presentes del sujeto, un tercer eslabón peculiar, a
saber, la actividad del sujeto y las condiciones, finalidades y medios que le
corresponden, los que mediatizan las relaciones entre aquéllos. Según este
esquema, la conciencia de las personas está determi nada por su existencia
social, los procesos reales de su vida, el sistema de las actividades que se
sustituyen unas a otras, en las que tiene lugar el pasaje del objeto a su forma
subjetiva, la imagen, y también a productos objetivos. Es el proceso de
tránsitos mutuos entre los polos “ sujeto — objeto". En el nivel
psicológico esto constituye la unidad de la vida mediatizada por el reflejo
psíquico (imagen), el cual orienta al hombre en el mundo objetai. “ Dicho con
otras palabras — escribe A. Leóntiev— . la actividad no es una reacción ni un
conjunto de reacciones, sino un sistema que posee estructura, sus tránsitos y
transformaciones internos, su d e s a rro llo ."'
En psicología es
indispensable examinar la categoría de actividad en toda su plenitud: su
estructura, su dinámica, sus diferentes tipos y formas. Pero cualesquiera sean
las condiciones y las formas en que transcurra siempre es un sistema incluido
en las relaciones sociales: fuera de éstas no existe. La actividad está
determinada por las formas de comunicación material y espiritual, generadas por
el desarrollo de la producción. Las condiciones sociales de la actividad de los
individuos concretos generan sus motivos y finalidades, los medios y los
procedimientos de realización.
La característica
fundamental o constitutiva de la actividad es su carácter
Ibidem, p. 137.
Ibidem, p. 141.
253
objetai. “ ...El
objeto de la actividad aparece de dos maneras: primariamente en su existencia
independiente, que subordina a si y transforma la actividad del sujeto;
secundariamente, como imagen del objeto, como producto del re flejo psíquico
de su propiedad, que se realiza como resultado de la actividad del sujeto y que
no puede realizarse de otro modo.” 2'’
Así pues, el
reflejo psíquico no es generado inmediatamente por las influencias externas,
sino por los contactos prácticos con el mundo de los objetos, contactos
prácticos que por ello se subordinan necesariamente a las propiedades,
relaciones, vínculos del mundo, que tienen carácter inde pendiente. En
consecuencia, el “ aferente" que dirige la actividad es prim aria mente
el objeto y sólo secundariamente su imagen como producto subjetivo de la
actividad, que lleva en si su contenido objeta!. Aquí tiene lugar un tránsito
doble: objeto * proceso de la actividad y actividad -•►su producto subjetivo.
Al mismo tiempo la
actividad del sujeto regulada por la imagen se transforma en la “ propiedad
estática" de su producto objetivo. En esta
objetivación ella se convierte en la
propiedad ideal suprasensorial de las cosas que produce. A. Leóntiev subraya en
especial que no sólo los pocesos cognoscitivos poseen carácter objetai, sino
también la esfera de las emociones y de las necesidades. En particular, gracias
a la producción social de los objetos de las necesidades se form an nuevas
necesidades.
La pertenencia de
las imágenes al sujeto está ligada con su "parcia lidad", con su
dependencia de las necesidades, motivos, disposiciones, emociones. Pero tal
parcialidad está determinada objetivamente. Es co mo si la imagen
"absorbiera" el sistema de relaciones objetivas, únicamente en el
cual existe en forma real el contenido reflejado por la imagen.
El carácter objelal
de la actividad se pone al descubierto en que se subordina (o asemeja) a las
propiedades, fenómenos y relaciones del mundo objetai existente
idependientemente de ella. Por eso el carácter objetai aparece como plasticidad
universal de la actividad, como la posibilidad de ésta de reflejar en sí las
cualidades objetivas de las cosas entre las que actúa el sujeto.
Dicho con otras
palabras, las metamorfosis y las transformaciones de la actividad del hombre
como sistema integral tienen lugar en su subordinación plástica y flexible a
las relaciones sociales objetivas de las personas, a las formas de su
comunicación material y espiritual.
El carácter activo
del sujeto puede ser comprendido correctamente si nos guiamos por el enfoque de
A. Leóntiev sobre el problema de la necesidad: “ ...Hay que partir, desde el
comienzo mismo, de la siguiente diferenciación capital: diferenciar la necesidad
como condición interna, como una de las premisas ineludibles de la actividad y
la necesidad como lo que orienta y regula la actividad concreta del sujeto en
el medio objetai... En el prim er caso la necesidad aparece sólo como estado de
carencia del orga nismo, estado que por sí mismo no es capaz de provocar
ninguna actividad definidamente orientada: su papel se lim ita a la
estimulación de las funciones biológicas correspondientes y a la excitación
general de la esfera motriz que se manifiesta en movimientos de búsqueda no
orientados. Sólo como resultado de sus ‘encuentros’ con el objeto que le
corresponde, la nece sidad puede, por primera vez, orientar y regular la
actividad"' .
Así, la actividad
tiene su peculiar premisa: la necesidad como estado de carencia y de
estimulación del organismo, puesto de manifiesto en la excitación motriz
general, en los movimientos de búsqueda no orientados.
Ib id e m , p . 142
.
Ib id e m , p . 144
.
2 5 4
Los movimientos
generales y de búsqueda, cuya fuente es la necesidad y el estado de carencia
del sujeto con respecto a algo, constituyen la manifestación de la actividad
plástica. Al comienzo, ella se pone al descubierto, justamente, en estos
movimientos generales y aún no orientados: sólo en el proceso de contactos
reales prácticos del sujeto con los objetos y en el proceso de su asemejamiento
a ellos, surge la actividad objetalmente definida. Por sus fuentes, tiene la
forma de movimientos activos y libres (indeterminados) y en el momento de los
contactos con los objetos es realmente independiente del contenido concreto de
éstos (por sí mismos, dichos objetos no integran las condiciones
preestablecidas de actividad vital del organismo).
Como se señaló más
arriba, el esquema bimembre de examen de la psiquis y del comportamiento es
reemplazado por A. Leóntiev por un esquema trimembre a cuenta de la
introducción de un “ eslabón medio" especial: la actividad. A nuestro
juicio, los conceptos de acción (de estímulo) y de reacción, presentes en el
prim er esquema, excluyen por su verdadero contenido la determinación objetai y
la activación a ella ligada en forma de movi mientos de búsqueda y prueba que
realizan una cualidad de la actividad como es su capacidad para asemejarse. Por
eso, el concepto de actividad no debe hacer más preciso el esquema bimembre,
sino reemplazarlo (aunque, en la descripción de la actividad, será necesario
poner al descubierto, en especial, las condiciones peculiares de su
funcionamiento que presuponen la utilización de los términos "estim ulo” y
“ reacción").
En la teoría de A.
Leóntiev, la actividad, inicialmente determinada por el objeto mismo, comienza
luego a ser orientada y regulada por su imagen. Al problema del origen de la
imagen del objeto estuvieron dedicadas muchas investigaciones experimentales de
A. Leóntiev sobre el tacto, la visión y la audición. Estas investigaciones
mostraron que la imagen surge cuando el sujeto actúa en la situación de
búsqueda, cuando el sistema receptor se asemeja a las propiedades de los
objetos que ejercen influencia sobre él. Dichos aspectos aparecieron de manera
especialmente marcada durante la formación, en el sujeto, del oído tonal en el
proceso de búsqueda activa, del análisis comparativo que permite establecer la
“ resonancia" de las seña les del receptor auditivo. "L a evaluación
de la señal de entrada — escribe A. Leóntiev— es el resultado de un proceso ‘im
itativo’ opuesto que parece ‘ probar’ la señal.’’28
La importancia de
estos datos es muy grande. Pero habiendo sido obtenidos en un material concreto
que posee sus rasgos particulares, deben ser aún especialmente analizados desde
el punto de vista de su correspondencia con el esquema general del surgimiento
de la imagen que ha sido citado más arriba. A nuestro juicio, en la teoría de
A. Leóntiev no existe la claridad necesaria,por cuanto en la demostración del
proceso de surgimiento de la imagen a través de la acciónqueda en la sombra el
problema referido a la solución de qué tarea, por parte del sujeto, requiere
necesariamente la imagen sensorial. La cuestiónsobre las funciones de la imagen
dentro de la actividad integral, como sistema que tiene los correspondientes
componentes (por ejemplo, determinada necesidad y tarea) no está suficiente
mente desarrollada en esta teoría.
Al mismo tiempo, el
concepto de orientación activa del sujeto en la situación objeta) permite
encarar la solución correcta del problema mencionado. Un importante momento de
la orientación son los procesos de búsqueda y prueba. Así, estudiando el
surgimiento de la sensibilidad en los animales, A. Leóntiev dice directamente
que “ por su naturaleza, los procesos de la sensación pertenecen a la
activación específicamente inherente a los animales
2» Ib id e m , t
. I,
p . 8 8 .
que de manera
directa se expresa en los procesos de 'búsqueda', en las reacciones ‘de
prueba', los que nunca se observan en el mundo vegetal" . En los trabajos
de A. Leóntiev se describieron detalladamente las peculiaridades de la
actividad externa e interna de búsqueda, indispensable para el surgimiento de
la sensibilidad de la piel en el hombre. La investigación de la especificidad
de las tareas, resueltas por medio de la actividad de búsqueda y prueba, de las
condiciones de su formación, llevan de lleno a los psicólogos a revelar la
función de la imagen, a plantear el problema de su surgimiento. Así, la
elección, por el animal, de la trayectoria de su movimiento presupone su
subordinación (asemejamiento) a las relaciones objétales y también la prueba de
la posible trayectoria del movimiento respecto a las posibilidades reales de su
realización. Esto no se puede cum plir en el plano de la acción real: es
posible sólo en el proceso de orientación en el plano de las imágenes, en el
proceso de prueba.
Dicho con otras
palabras, es necesario concretar el esquema de los dos periodos de la actividad
de tal manera que se pueda introducir en él, en forma desplegada y lógica, los
conceptos de prueba y búsqueda. Se debe señalar que el enfoque filogenético de este
problema está vinculado con el examen especial de las necesidades, demandas,
movimientos de búsqueda e imágenes característicos tanto para la conducta y la
psiquis de los animales como para la actividad y la conciencia del hombre.
Subrayemos una vez
más que en la teoria de A. Leóntiev la forma inicial y básica de actividad es
la actividad externa, sensorial-práctica. Surge el problema de su correlación y
enlace con la llamada actividad interna. Durante su estudio es indispensable tomar
en cuenta dos aspectos de esta correlación. En prim er lugar, en el proceso de
desarrollo histórico de la actividad externa surgen procesos internos (por
ejemplo, el análisis, la comparación, etc.), los que adquieren una relativa
independencia y capacidad de separarse de la actividad práctica
(interiorización). En segundo lugar, existen también permanentes pasajes en
sentido contrario: de la actividad interna a la externa (exteriorización).
Estos tránsitos mutuos de la actividad humana en su desarrollo histórico y
ontogenético son posibles porque ambas formas tienen, en principio, una
estructura general única. El descubrimiento de ese carácter general representa,
como escribe A. Leóntiev, “ uno de los descubrimientos más importantes de la
psicología contemporánea” '".
En el estudio de
las leyes sobre el origen de las operaciones internas jugó un papel principal
la introducción, en psicología, del concepto de interiorización. En el pasaje
de los procesos externos a internos “ ellos son sometidos a una transformación
específica: se generalizan, verbalizan, abrevian y, lo más importante, se
tornan capaces de un desarrollo ulterior que trasciende las posibilidades de la
actividad exte rn a "’ 1. A. Leóntiev señala que, al mismo tiempo, en los
individuos tiene lugar el cambio de la forma del reflejo psíquico por cuanto en
ellos surge la conciencia como reflexión del sujeto sobre la realidad, sobre su
actividad, sobre sí mismo. En consecuencia, el proceso de interiorización no
consiste en el traslado de la actividad externa al ya existente "plano
interno de la conciencia" y de la reflexión, sino en la producción y
formación de este plano".
Poniendo al
descubierto las leyes de surgimiento de la percepción y el pensamiento como
procesos cognoscitivos internos. A. Leóntiev muestra que la práctica social
humana constituye su base. Aquí adquiere especial
Ibidem, t. II. pp.
21-22.
Ibidem, p. 152.
Ibidem, p. 149.
Véase: ibidem,
p. 151.
256
importancia la
investigación de cómo entra la práctica, por ejemplo, en la actividad
perceptiva del hombre. En este tema la psicología ha acumulado muchos datos
concretos. Así, se ha establecido el papel decisivo de los eslabones eferentes
en los procesos perceptivos. En algunos casos, ellos están claramente
expresados en la motricidad y la microm olricidad: en otros casos, se expresan
en la dinámica de los estados actuales del sistema receptor, pero siempre
existen. “ Su función es 'asemejarse' no sólo en el sentido más estricto, sino
también en el más amplio. Este abarca, asimismo, la función de incluir en el
proceso de generación de la imagen la experiencia total de la actividad objetai
del hombre."3'
El análisis de los
procesos y medios de realización de la actividad muestra que, en algunos casos,
todos sus eslabones son internos (por ejemplo, la actividad cognoscitiva). En
otros casos, alguna actividad interna que responde a un motivo cognoscitivo, puede
realizarse por medio de procesos externos; ciertas acciones y operaciones de la
actividad externa pueden tener forma de procesos internos (estas peculiaridades
de la actividad están en la base misma de su interiorización y
exteriorización).
Junto con el examen
de los pasajes mutuos de las distintas formas de actividad, A. Leóntiev prestó
especial atención a la presencia de las transformaciones permanentes de su
misma estructura. Así, la actividad puede perder su motivo y convertirse en
operación, si cambia su finalidad. El motivo de cierta actividad puede pasar a
ser la finalidad de la acción, como resultado de lo cual esta última se
transforma en cierta actividad peculiar. Tienen lugar permanentemente las
siguientes conversiones mutuas: actividad -*■ acción » operación y m otivo —
finalidad -► condiciones.
La movilidad de
algunos “ componentes” de la actividad se expresa también en que cada uno de
ellos puede fraccionarse o, por el contrario, incluir unidades que antes eran
relativamente independientes; por ejemplo, cierta finalidad general puede
dividirse en una serie de finalidades intermedias (correspondientemente, la
acción integral puede dividirse en una serie de ac ciones sucesivas).
El proceso opuesto
es la ampliación de unidades de la actividad tales como las acciones y las
operaciones. Es muy importante que, en co rrespondencia con las
transformaciones de las unidades de la actividad, tiene lugar la división o la
unión de las imágenes psíquicas que las orientan y regulan. Así pues, dentro de
cualquier actividad y manteniéndose su carácter integral se produce tanto la
diferenciación como la integración de sus componentes y de las imágenes a ellos
ligadas.
La particularidad
del análisis de la actividad integral, vinculado con la diferenciación de sus
unidades, consiste en que está dirigido a poner al descubierto sus enlaces y
relaciones sistêmicos internos. En este análisis psicológico se pueden
determinar, por una parte, las funciones reales de los diferentes componentes
de la actividad y, por otro, las tendencias de su cambio en caso de
transformaciones mutuas de las unidades diferenciadas.
Las tesis citadas,
referidas a la estructura y la transformación de los componentes de la
actividad, expresan el aspecto esencial de toda la teoría de A. Leóntiev,
constituyendo la base para elaborar el método general de investigación a ella
adecuado. Al mismo tiempo, estas tesis, siendo total mente legítimas, son en
gran parte formales por cuanto, a nuestro juicio, no contienen las
regularidades sustanciales detalladas de su fraccionamiento y ampliación.
Es justo
preguntarse por .qué, existiendo un variado material empírico y una serie de
ideas teóricas referidas a la psicología de la actividad, algunas
3a Ib id e m , p
. 132 .
17^-031 2 5 7
de sus parles
esenciales permanecen siendo formales descriptivas. La principal causa de esta
situación consiste, a nuestro modo de ver, en la elaboración insuficiente y en
la limitada aplicación del principio sobre el carácter objetai y sustancial de
la actividad como caracterización constitutiva de ésta. Ello provoca que no se
tome plena conciencia de su contenido objetai. La peculiar barrera entre el
estudio del contenido y las características formales descripti vas de los
procesos psíquicos no ha sido superada aún en nuestra psicología.
Claro, es más común
estudiar, por ejemplo, los “ eslabones eferentes” del sistema motor del ojo que
revelar la dependencia interna de su función de asemejamiento con respecto al
carácter determinado de los objetos. Es más usual estudiar las peculiaridades
externas de los procesos mentales en la solución de tareas “ en general"
que definir el contenido determinante de concretas tareas físicas, matemáticas,
lingüisticas, históricas, etc. Con semejante tendencia se esfuma la necesidad
de estudiar las funciones de prueba, asemejamiento, búsqueda que cumple la
actividad, por cuanto permane ce sin aclarar el contenido objetai que es
buscando y probando, al cual se ase-
meja la actividad universalmente plástica
del sujeto. En estos casos es posible estudiar únicamente las características
externas, aunque importantes, de los “ eslabones efectores" de la
actividad.
En las concepciones
teóricas de A. Leóntiev se ha formulado el problema de poner al descubierto el
contenido objetai de la actividad y de sus com ponentes. Una tarea especial de
la psicología es determinar el contenido adecuado a los distintos niveles y
formas de la actividad; dicho contenido sólo se puede descubrir en el proceso
de estudio experimental y de análisis psicológicos de la actividad objetai.
En conclusión,
formulemos las tesis principales, específicas para la teoría psicológica de la
actividad elaborada por A. Leóntiev.
El objeto de la psicologia es el estudio
de la actividad integral del sujeto en todas sus formas y tipos, en sus pasajes
y transformaciones mutuas, en su desarrollo filogenético, histórico y
ontogenético.
La actividad genéticamente inicial y
básica es la externa, objetai, sensorial-práctica, de la cual se deriva la
actividad interna psíquica de la conciencia individual; ambas formas de
actividad tienen un origen histórico-social y una estructura en principio
común.
Las
unidades o componentes
de la actividad
que se transforman
mutuamente son
necesidad -*■ m o tiv o - * finalidad - * condiciones y las correlativas a
ellos actividad — acción —►operación.
Los principales procesos de la actividad
son la interiorización de su forma externa, interiorización que lleva a la
formación de la imagen subjetiva de la realidad, y la exteriorización de su
forma interna como objetivación de la imagen, como su tránsito a propiedad
ideal del objeto.
La propiedad constitutiva de la actividad
es su carácter objelal; inicial-mente la actividad es determinada por el objeto
y luego es mediatizada y regulada por la imagen como su producto subjetivo.
La determinación objelal de la actividad
es posible gracias a una cualidad especial de ésta: la plasticidad universal,
el asemejamiento a las propiedades, relaciones y vinculaciones del mundo
objetivo-objetal.
El carácter objetai de la actividad se
realiza a través del estado de carencia del sujeto que se transforma en
necesidad y a través de las acciones de búsqueda y de prueba que tienen la
función de asemejamiento.
La actividad y sus componentes se
fraccionan y se amplían según una ley determinada, a lo que corresponden la
diferenciación e integración de las imágenes subjetivas que los orientan.
Las
particularidades de la
actividad arriba señaladas
constituyen.
258
ш ёШШМЁШШШШ
por esencia, una
alternativa al esquema bimembre del comportamiento y a otras variantes del
esquema de comportamiento reactivo.
El método de análisis psicológico de la
actividad del hombre está dirigido a revelar su naturaleza histórica concreta,
su estructura, su contenido objelal y los pasajes mutuos de sus formas y
componentes, los que tienen lugar en correspondencia con sus relaciones y
vinculaciones sistêmicas.
A nuestro juicio,
el conjunto de tesis arriba citadas pone al descubierto el verdadero sentido y
la especificidad de la teoría psicológica de la actividad creada por A.
Leóntiev. Al mismo tiempo, algunas conclusiones que él sacó no fueron a veces
desarrolladas en la medida suficiente por el autor; nos referimos a las ideas
sobre el carácter objelal de la actividad, su capacidad de asemejamiento y la
realización de estas cualidades de la actividad a través del estado de
carencia-necesidad y de las acciones de búsqueda y prueba. La elaboración m
ultilateral y la precisión de estas tesis garantizarán el desarrollo ulterior
de la teoria psicológica de la actividad en conjunto.
3. Ideas
reóríco-metodológicas
en la
concepción psicológica de A. Luria
A. Luria hizo un
gran aporte al desarrollo de la psicología soviética y mundial. Junto con otros
científicos soviéticos puso las bases de la psicologia marxista. Apoyándose en
los principios materialistas dialécticos de ésta Luria trabajó activamente en psicologia
general e infantil, en psicofisiologia, defectologia y, en las últimas décadas
de su vida, en neuropsicología y psicopatologia. Es conocido como
experimentador de talento, que fue capaz de hacer avanzar esta área, como
brillante organizador de la ciencia. A. Luria se ocupó permanentemente de la
elaboración de los problemas teóricos de la psicología contemporánea; su
interés por ellos se agudizó, en especial, en los años 70 cuando escribió
algunos trabajos de carácter teórico-metodológico, que resumen sus reflexiones
sobre el destino de nuestra ciencia ' 1.
Durante toda su
vida A. Luria se guió por las tesis teóricas iniciales de su maestro y amigo L.
Vigotski, concretizándolas y desarrollándolas. En especial las detalló en los
trabajos en los que estudió los problemas del lenguaje como uno de lo sistemas
comunicativos más desarrollados ". Apoyán dose tanto en los resultados de
sus investigaciones como en los trabajos de otros representantes de la escuela
de L. Vigotski (A . Leóntiev, A. Zaporozhets, P. Galperin, D. Elkonin y otros).
A. Luria . al final de su vida, en un artículo publicado luego de su muerte
", form uló con precisión cómo comprendía la naturaleza de la actividad
consciente del hombre. ¿Cuál es la esencia de sus puntos de vista?
Luria examinaba la naturaleza
histórico-social de la actividad consciente en el marco del problema clave de
la psicología: el problema de la acción
Véase: A. Luria. La psicologia como
ciencia histórica (acerca de la naturaleza histórica de los procesos
psicológicos). — En: H istoria y psicología. Moscú, 1971, pp. 36-63; A. Luria .
E l desarrollo histórico de los procesos cognoscitivos. Moscú, 1974: A. Luria .
Sobre el problema de una fisio lo gía orientada psicológicamente. — En:
Problemas de neuropsicología. Moscú, 1977, pp. 9-28; A. Luria. Etapas del
camino recorrido: autobiografía cientí fica . Moscú, 1982.
Véase: A. Luria, F.
Yudóvich. E l lenguaje y el desarrollo de los procesos psíquicos. Moscú, 1956;
A, Luria . Problemas fundamentales de neurolingüística. Moscú, 1975; A. Luria .
Lenguaje y conciencia. Moscú, 1979.
Véase: A. Luria. E l lugar de la
psicología entre las ciencias sociales y biológicas. — Cuestiones de filosofía
. 1977, № 9, pp. 68-77.
259
voluntaria, que
fue, hace tiempo, un obstáculo insalvable para los psicólogos y filósofos. Los
idealistas consideraban la acción voluntaria como la mani festación
indeterminada del “ libre espíritu". Los mecanicistas simplemente no la
reconocían, reduciéndola al reflejo obligado. Sin embargo, la acción voluntaria
existe. ¿Cómo explicar este hecho?
Luria construye su explicación partiendo
de los principios form ula dos por L. Vigotski. Este consideraba que para
explicar causalmente la acción voluntaria hay que rechazar los intentos de
encontrar sus fuentes en el interior del organismo. Las raíces de la solución
del problema de la acción voluntaria deben buscarse en la relación del niño con
el adulto, en las formas sociales de su actividad. La acción del niño comienza
con los señalamientos y las órdenes de la madre y termina con el movimiento de su
propia mano. Esta acción está repartida inicialmente entre dos perso nas: la
madre comienza la acción, el niño la termina. Es en esta estructura social de
la acción donde se encuentran los orígenes de su carácter voluntario y
consciente.
Al comienzo, el
niño se subordina a las órdenes
de la madre;
luego,
comienza a utilizar su propio lenguaje
como medio que determina su comportamiento (al inicio, el lenguaje del niño
sigue a la acción, posteriormente se adelanta a ésta). “ Del acto de
subordinación social al lenguaje del adulto
— como señaló A.
Luria — surge la acción que se subordina al propio lengua je, acción
autorregulable, voluntaria, social por su origen y mediatizada en su estructura
por el mundo objetai y el lenguaje.” ’7
El análisis del
origen y la estructura de la acción voluntaria sirve, según A. Luria,- como
modelo especial para estudiar todas las formas de regulación consciente de la
actividad del hombre. Los resultados de un detallado estudio de algunas de
dichas formas permitieron a A. Luria form ular la tesis de que los orígenes de
la psiquis “ hay que buscarlos no dentro del cerebro ni en los mecanismos de
los procesos nerviosos, sino en la rela ción real del hombre hacia la
realidad, en su vida social, la cual constituye la auténtica fuente de las
formas más complejas de actividad consciente del hombre” 187.
Esta tesis es una
concretización de la orientación general de L. Vigotski, según la cual entre la
realidad externa y la conciencia del hombre existe una realidad intermedia, la
actividad objetal-práctica de las personas, que genera todas las formas de su
comunicación social, entre ellas el lenguaje como medio de comunicación.
Justamente estas formas, que expresan la rela ción real del hombre hacia la
realidad en su vida social, determinan la actividad consciente (en
consecuencia, la actividad no es determinada por su portador material concreto,
es decir, el cerebro).
A. Luria fue un
destacadísimo investigador en neurofisiología y psicofisio-logía. Comprendía
perfectamente la necesidad de tomar en consideración de manera adecuada,
durante el examen de los problemas del surgimiento de la conciencia del hombre,
las leyes de los procesos nerviosos que tienen lugar en su cerebro. Fuera de la
acción de estas leyes no puede realizarse ni un solo acto de la actividad
consciente, por cuanto su órgano es, pre cisamente, el cerebro. Al mismo
tiempo, esas leyes no explican la esencia de la actividad consciente, sino que
son sólo el medio para su realización. El surgimiento de las formas específicas
de la actividad consciente (la percepción catégorial, la atención voluntaría,
la memorización activa, el pensamiento abstracto, etc.) está determinado por
los requerimientos de la organización social de la vida de las personas;
además, la dinámica de los
17 Ibidem, p. 74.
88 Ibidem, p. 72.
260
procesos nerviosos
operados en el cerebro no sale de los limites de las leyes naturales de
formación de enlaces temporales.
A. Luria da una
imagen clara y demostrativa de la correlación entre los procesos nerviosos y
los medios sociales de desarrollo de la actividad consciente. Así, escribe: “
La catedral de San Basilio no podría mantenerse ni un minuto si no hubiera sido
construida teniendo en cuenta las leyes de resistencia de los materiales. Sin
embargo, intentar reducir toda la especificidad de la arquitectura de esta
catedral a las leyes de resistencia de los materiales...
no buscar las
fuentes de su estilo arquitectónico en las tradiciones sociales y culturales...
significaría encontrarse en el callejón sin salida al que lleva el pensamiento
mecanicista” ‘‘‘. Justamente de manera mecanicista piensan los científicos que
tratan de reducir los fenómenos conscientes a los procesos fisiológicos
elementales, encontrar los orígenes de la conciencia en los procesos
elementales del cerebro, considerar que la conciencia es el producto natural de
éste. En ello A. Luria veia manifestaciones del reduccionismo fisiológico, que
hizo mucho daño a nuestra psicología.
A. Luria prestó
mucha atención a las cuestiones teóricas de la autén tica unidad de la
psicología y la fisiología. Consideraba que la nueva comprensión de la génesis
y la estructura de la conciencia, surgida y consolidada en la psicologia
soviética, exige la creación de concepciones fisiológicas nuevas, las que
realmente se correspondan con la mediati-zación hislórico-social de la
actividad psíquica del hombre. "H a surgido la necesidad apremiante —
escribe A. L u ria — de crear una nueva área de la ciencia: la fisiología de
las formas integrales de actividad psiquica, la que podría dar respuesta a la
cuestión sobre los mecanismos fisioló gicos de los tipos más complejos de
comportamiento consciente, orientado
autorregulado...” 4"
A. Luria llamó a
esta fisiología, que se corresponde con la nueva psicología, “ fisiología
psicológica" a diferencia de la llamada “ psicologia fisiológica" a
la que le era inherente el reduccionismo fisiológico*41. Considera fundadores
de la “ fisiología psicológica" a N. Bernshtéin, quien form uló las bases
de la “ fisiología de la actividad"', y a P. Anojin, creador de la teoría
de los "sistemas funcionales". La elaboración ulterior de esta fisio
logía requiere los esfuerzos de nuevas generaciones de investigadores.
Para resolver sus
tareas es necesario, ante todo, pasar a estudiar los cambios en los procesos
neurofisiológicos reales que ocurren cuando el hombre realiza las distintas
formas de actividad consciente. “ ...Los investigadores deben poner los
procesos neurofisiológicos que estudian en dependencia de las tareas
psicológicamente bien fundamentadas, cuya estructura es suficientemente
conocida y que pueden ser organizadas en dife rentes niveles.” 4 Para ello es
necesario unir los esfuerzos de psicólogos y fisiólogos, crear un nuevo tipo de
cientifico, el verdadero psicofisiólogo. competente en ambas materias. A. Luria
opinaba que ya los primeros éxitos de la psicofisiología y la neuropsicologia
soviéticas confirm an la posibilidad de resolver exitosamente estas cuestiones.
La comprensión o ri ginal de A. Luria de la interrelación entre la psicología
y la neuropsicologia del hombre está muy cerca de la interpretación que daba a
este problema A. Leóntiev. Ambos, como continuadores de L. Vigotski,
desarrollaron en la dirección correcta las tesis generales de éste referidas al
complejo
Ibidem.
411 A. Luria .
Sobre el problema de una fisiología orientada psicoló gicam ente.— En:
Problemas de neuropsicologia. p. 15.
Véase: ibidem, pp. 9, 26. 4‘ Ibidem, p.
26.
261
problema
metodológico de la correspondencia entre diferentes ciencias que estudian el
mismo objeto.
Los puntos de vista
de A. Luria sobre la cuestión citada le permitieron enfocar de manera nueva lu
relación entre lo "social" y lo "biológico" en el
desarrollo del hombre. El rechaza, por una parte, la explicación biologizante y
sociologizante del desarrollo psíquico y, por otra parle, 1a "teoría de
los dos factores". Formula la tesis de que no existen bases para suponer
que en el hombre hay "procesos puramente biológicos" que no sufren la
influencia de las formas sociales de su vida. Reconocer esto significa negar el
papel creador, formador de las condiciones sociales de vida del hombre en el
desarrollo de su psiquis, de su conciencia. "L o social escribe
L u ria — no "interacciona'
simplemente con lo biológico: lo social forma nuevos sistemas funcionales,
utilizando los mecanismos biológicos, asegurando con ellos las nuevas formas de
trubajo y, justamente, la constitución de tales “ formaciones funcionales"
implica la aparición de las formas superiores de la actividad consciente, las
que surgen en el limite entre lo natural y lo social..."11
A. Luria subrayaba
el papel creador, formador, de las fuentes sociales que mediatizan la aparición
de la actividad consciente. Dichas fuentes de terminan internamente la
formación y funcionamiento de ésta, utilizando los mecanismos naturales que
tiene el hombre. Por eso no se puede hablar de la presencia en él de “ procesos
puramente biológicos" y de una simple “ interacción” de lo social y lo
biológico. Aquí tiene lugar una relación completamente diferente: lo "n
atu ra l" se utiliza sólo como premisa indispensable en el proceso de
mediatización social de la actividad consciente del hombre, medialización que
es su auténtica fuente y su verdadero determinante. Más aún, esta premisa
natural, ligada con los procesos fisiológicos del cerebro, adquiere forma social,
y el cerebro del hombre comienza a trabajar en correspondencia con las leyes de
los "sistemas funcionales" que se formaron durante la medialización
social de la actividad consciente.
No es casual que A.
Luria dedicara sus últimos trabajos a la relación de lo "social” y lo “
biológico" (e interpretara la psicologia como disciplina que nace en la
frontera entre las ciencias sociales y naturales). El término “ biológico"
simplemente no se inscribe en el contexto de estos trabajos. Por la esencia de
los problemas discutidos, el término “ natural" aparece como sinónimo de
"fisiológico". A nuestro juicio, si se continúa su lógica en la
comprensión del problema, se puede introducir otro término más: lo
"orgánico". Entonces lo “ natural", lo "fisiológico" y
lo “ orgánico" resultan conceptos del mismo orden con los que no coincide,
por su contenido,
el concepto de lo
"biológico" (éste abarca la esfera de lo "n atu ra l” y lo
"orgánico" que está ligada sólo con el comportamiento de los
animales).
Luria estaba en lo cierto cuando afirmaba
el status histórico-social de la psicología del hombre, la que tiene una serie
de problemas limítrofes con las ciencias naturales (por ejemplo, con la
neurofisiologia del hombre). Tal psicología pone al descubierto, en particular,
las leyes de conversión de las premisas naturales (fisiológicas, orgánicas) de
la actividad consciente del hombre en sus formas histérico-sociales (desde este
punto de vista muchos aspectos orgánicos de la vida del hombre tienen una naturaleza
social).
Luria no sólo defendió teóricamente el
status de la psicología del hombre como ciencia sobre el origen
histórico-social de su actividad psíquica, sino que también realizó una
investigación experimental detallada que puso de manifiesto el contenido de dicha
actividad utilizando material referido
1 Véase: A. Luria. El lunar de la
psicología entre las ciencias sociales y biológicas. — Cuestiones de filosofía.
1977, Ny 9, p. 75.
262
al desarrollo
histórico de los procesos cognoscitivos. En la organi/.ución de esta
investigación partió de la siguiente tesis que se apoya en los trabajos de L.
Vigotski: "L a raiz de los procesos psíquicos superiores está fuera del
organismo: las formas concretas de la actividad histórico-social, que nunca
fueron examinadas por la psicologia clásica como de fundamental importancia
para la formación de los procesos psíquicos, se convierten en básicas para su
comprensión c ie n tific a '"'. Es necesario examinur las principales
categorías de la actividad psíquica del hombre como productos de la práctica
social, los que se modifican si cauibiuii las formas fundamentales de ésta.
"Más aún, toda una serie de procesos psíquicos — señaló A. L u ria — no
puede formarse, en general, fuera de las formas correspondientes de vida
social.'"
Esta investigación
se realizó a comienzos de los años 30 (pero sus materiales fueron publicados
sólo en 1471-1974). Se estudió a campesino* de alejadas aldeas del Asia Central
soviética, la que sufria cambios radicales en relación con la reconstrucción socioeconómica
y la profunda revolución cultural que por esos años se realizaba. Todo esto
introdujo modificaciones sustanciales en la vida social de los campesinos y
llevó a una ampliación sustancial de sus ideas, conceptos, formas de cultura.
"A nte los psicólogos, que tomaban parte en la investigación — ecribió A.
L u ria — . se planteó la pregunta: ¿Los avances surgidos en lu vida consciente
de los campesinos se agotan en el contenido de ésta o modifican también su
forma, reconstruyen la estructura de los procesos psíquicos, crean nuevos tipos
de funcionamiento de la conciencia?"1' La respuesta positiva a la segunda
alternativa de la pregunta perm itiría confirm ar el status de la psicología
como ciencia histórico-social y poner al descubierto el sentido concreto de sus
tesis. Tal respuesta fue obtenida por el grupo de los psicólogos, dirigidos por
A. Luria. quien efectuó asi un aporte significativo a la formación de nuestra
psicologia marxista.
Hasta el dia de hoy
los resultados concretos de esta investigación, realizada con ayuda de pruebas
originales sobre un contingente relativamente numeroso de campesinos, presentan
gran interés. El primer contingente de sujetos eran campesinos que vivían en
las condiciones determinadas por formas simples de economía natural y absoluto
analfabetismo: el segundo contingente estaba formado por personas que habían
pasado a las formas colectivas de trabajo, a nuevas relaciones sociales, que
poseían rudimentos de alfabetismo y ciertos conocimientos. Los resultados de la
investigación mostraron que el pasaje de los campesinos de unas formas de
práctica a otras, superiores, produjo la reestructuración concreta de los
principales procesos cognoscitivos, la transformación radical de la estructura
psicológica de éstos, la aparición de nuevas formas de actividad cognoscitiva
que, hasta ese momento, no existían (se investigó la percepción y la
generalización, las deducciones y los razonamientos, la imaginación y el análisis
de la vida interna).
Sí en el primer
contingente de campesinos la experiencia inmediata, concreta y en acciones
jugaba el papel decisivo, en el segundo grupo esta experiencia era incluida en
el sistema de categorias abstractas formuladas en el lenguaje. Por ejemplo, si
en el prim er contingente los procesos de
Véase: A. Luria. La psicología como
ciencia histórica (acerca tie la naturaleza histórica de los procesos
psicológicos). — En: H istoria y psicología, p. 37.
Luria. E l desarrollo histórico de los
procesos cognoscitivos, p. 22.
Luria. La psicología como ciencia
histórica (acerca de la natura leza histórica de los procesos psicológicos). —
En: H istoria y psicologia, p. 50.
generalización se
reducían a llevar los objetos percibidos mentalmente a la actividad práctica
concreta, en el segundo grupo se observaba el análisis teórico de las
propiedades de los objetos, con inclusión de éstos en ciertas clases
abstractas. En el primer contingente el movimiento del pensamiento se realizaba
sólo en los limites de la experiencia práctica concreta y el proceso de
razonamiento se limitaba a la reproducción de situaciones anteriormente
existentes; en el segundo grupo se registraron razonamientos que llevaban a
conclusiones sobre la base de procesos discursivos, lógico-verbales. En este
grupo se formaron las bases del pensamiento discursivo, aparecieron nuevas
posibilidades de análisis de los motivos de sus actos, la planificación
consciente de su futuro.
Evaluando altamente
el papel de estos datos en la estructuración de una psicología que estudia cómo
"se forma la conciencia del hombre en las etapas sucesivas de desarrollo
histórico, en el curso de la historia social de la him anidad"4 , A. Luria
constata, al mismo tiempo, que la “ psicologia conoce muy pocos intentos de
encarar la solución de este problem a"4'’.
El propio A. Luria consideraba que la
causa de ello se encuentra en que sólo raramente se pueden observar períodos en
los que la trans formación radical de las estructuras sociales lleva al rápido
cambio de las formas de la conciencia.
A. Luria no
concebía otra psicología que la histórico-social y a lo largo de toda su vida
se esforzó, dentro de sus posibilidades, por resolver los problemas
fundamentales que plantea. La causa que él señaló de las dificultades para
construirla existe realmente. Pero, a nuestro juicio, la causa principal está
vinculada a las dificultades para elaborar los métodos generales de la
psicología histórico-social y a la presencia, entre nosotros, de posiciones que
obstaculizan la creación de sus métodos. Ninguno de nuestros psicólogos
teóricos niega la naturaleza social de la actividad cognoscitiva ni deja de
reconocer su desarrollo histórico. Sin embargo, enfrentándose con las d ifi
cultades reales de investigación de la psiquis de personas concretas, que vivieron
en épocas pasadas, algunos psicólogos se apartan de la discusión y, más aún,
del estudio de los problemas complejos del desarrollo histórico de la psiquis
del hombre.
Opinamos que en la
actualidad, cuando muchos pueblos anteriormente poco desarrollados despliegan
una vida activa, es indispensable estudiar con métodos psicológicos el progreso
en las nuevas formas de su conciencia, durante la formación de los tipos de práctica
social históricamente característi cos para ellos. Justamente en esta área se
ha acumulado mucho material psicológico concreto (los datos de A. Luria son
sólo una parle de éste).
Al mismo tiempo,
hay que tener en cuenta que la psicología histórico-social puede ser creada
apoyándose en las disciplinas psicológicas que realizan sus investigaciones
empleando métodos de proyección de los nuevos tipos de actividad humana (por
ejemplo, la psicología laboral, social, etc.). A dichas disciplinas también
pertenece la psicología infantil y pedagógica contem poránea que está
pertrechada con el método genético modelador de investi gación (este método es
una variante específica del método de proyección, enlazado con el experimento
form ativo). Su esencia consiste en que, en correspondencia con la exigencia
social significativa, cuya realización* está orientada a un futuro más o menos
lejano, los psicólogos elaboran el proyecto del nuevo tipo de actividad
infantil. Luego, junto con los pedagogos, forman, por ejemplo, en los escolares
este tipo de actividad con el objetivo de obtener el nivel de conciencia
adecuado. La elaboración inicial y la
A. Luria. E l desarrollo histórico de los
procesos connoscitivos, p. 24.
4,4 Ibidem.
264
Ш/ШЙкШШЙИЛЁКЁШКЁЁЯЁЁвШ '
verificación de
este proyecto (modelo) se realizan en condiciones experimenta les. Pero
habiéndose obtenido el efecto correspondiente en la esfera de la conciencia de
los niños, la formación del nuevo tipo de actividad puede ser trasladada a una
práctica más amplia.
La psicologia
histórico-social, con cuya creación soñaba A. Luria, no sólo es indispensable,
sino también completamente posible. Pero la reali zación de esta posibilidad
requiere el despliegue de investigaciones teóricas y experimentales sobre la
unidad de la ontogénesis de la actividad consciente del hombre y su desarrollo
histórico. La psicologia deberá realizar estas investigaciones en estrecha
interacción con la filosofía materialista dialéctica y una serie de ciencias
históricas. Es muy importante elaborar el método psicológico general para
estudiar la interrelación de la actividad y sus productos y, asimismo, el
método de proyección y estructuración, en el hombre, de nuevos tipos de
actividad y las neoformaciones de la conciencia que surgen en este proceso. Un
objeto importante (aunque no el único) de dicha psicología puede ser el proceso
de constitución de nuevas formas de la conciencia en los pueblos que, en la
época actual, pasan a tipos completamente nuevos de práctica social.
Analizando los
puntos de vista teóricos de A. Luria es imprescindible tener en cuenta que
algunas tesis, desarrolladas por él, permanecen poco claras y requieren un
análisis critico . Asi, A. Luria se ocupó poco de la investigación de la
naturaleza general de lo psíquico y de la especificidad de su determinación. No
se encuentra en su obra, en verdad, caracterizaciones desplegadas y unívocas de
la realidad psíquica (al mismo tiempo, él estaba cerca de su comprensión
correcta, a nuestro juicio, por cuanto conocía bien y valoraba altamente los
trabajos de A. Ujtomski, N. Bernshtéin, A. Leóntiev, A. Zaporozhets, quienes
hicieron un aporte esencial al estudio de este dificilísim o problema). A.
Luria aportó mucho a la teoría psicológica de la conciencia; pero, a su juicio,
la conciencia es sólo una forma de lo psíquico, inherente al hombre. La psiquis
también existe en los animales. Los trabajos de A .^Luria no permiten aclarar
su actitud hacia el estudio de la psicología animal, la cual se diferencia de
la teoría de la actividad nerviosa superior de los animales.
Es sabido que L.
Vigotski dividió todas las funciones psíquicas del hombre en inferiores y
superiores (mediatizadas). A. Luria consideraba correcta esta división y
refería a las funciones superiores la percepción catégorial, la atención
voluntaria, el movimiento voluntario, etc. A los procesos inferiores, es decir,
fisiológicos elementales, naturales, según él, pertenecía, por ejemplo, el
registro inmediato, por el niño de edad temprana, de la información que recibe
A nuestro juicio,
esta división no está justificada ni teórica ni experimen talmente (sobre lo
que testimonian, por ejemplo, los trabajos de A. Zaporózhets,
Elkonin, etc.). La mediatización
contunicacional de lodos los procesos psíquicos se observa en el niño desde el
prim er dia de vida. Otra cosa es que tal mediatización sufre un complejo
desarrollo; en particular, un nuevo y muy importante nivel de dicha mediatización
está ligado con la aparición del lenguaje en el niño. Es muy incorrecto
considerar que los procesos psicofisiológicos, no mediatizados por el lenguaje
infantil, son naturales. Tales procesos surgen en el pequeño ya durante sus
primeros contactos con la madre, con otros adultos. A esta conclusión nos
conduce también la lógica de la posición psicológica general que sostuvo el
propio A. Luria.
,9 Véase: A. Luria.
La psicología como ciencia histórica (acerca de la naturaleza histórica de los
procesos psicológicos). — En: H istoria y psico logía. pp. 40-41.
18-031 265
El análisis de la
creación cientifica de A. Luria permite remarcar en sus trabajos ideas que
tienen una importancia de principio para elaborar los problemas de toda la
psicología contemporánea. Entre ellas se puede señalar una vez más la idea de
la mediatización comunicacional de todos los procesos de la actividad
consciente del hombre, la necesidad de crear una fisio logía psicológica y, lo
esencial, de elaborar la psicologia histórico-social.
»
INDICE TEMATICO
A
Abstracción
— form al em pírica
— 105, 112. 142, 144
— sustancia
I-teórica — 142-143, 146-148, 154, 173, 175, 178-179, 183
Abstracción como acción mental
— form al empírica
— 101, 109, 168, 231
—
sustancial-teórica — 146, 151, 158, 231
Abstracto (lo)
— en la lógica
dialéctica — 142-144, 147, 150
— en la lógica fo
rm a l— 101-102, 113
Acción
— de estudio — 176,
178, 181-189, 199, 203, 207, 213-215, 241-242, 244-245
— de juego (lúdica)
- 79-80, 97
— mental — 153,
155-156, 176, 234, 248-249
—
objetal-cognoscitiva — 136, 138, 152-154
— objetai práctica
— 77-78, 118, 128, 135, 214
— perceptiva — 77
— voluntaria — 260
Actividad
— colectiva — 28,
31, 41, 45, 56, 83-84, 247-249
— como categoría
filosófica — 27- 28
— como concepto
psicológico — 28- 29, 31-32, 250
— consciente — 27-28, 64, 259-
261, 265
— conjunta — 78, 84
de comunicación
emocional directa - 74. 77, 243
— de estudio — 74.
82-83, 158-159, 162, 164, 166-168, 172-178, 187-191, 197, 201, 223, 229,
242-243
— de juego (lúdica)
— 74, 78-80, 243
— de planteamiento
de fin a li dades — 20-21, 27. 45
— espiritual — I I
, 28, 56, 118, 132
— externa — 18, 28-29, 56, 256
— individual — 28,
41, 45, 56, 248-249
— interna — 11, 28,
30-31, 136, 248-250, 256-257
— laboral — 11, 75.
115, 119, 136, 252
— mental — 136,
155, 166, 195
- o b je t a i -
27, 29. 115-117, 123, 248, 250-259
objetal-manipululiva
— 74, 78, 243
— práctica — 21,
26, 65, 117, 120-122, 125, 135, 256
profesional-de
estudio — 74-75, 85-86, 243
— reproductiva —
11, 57, 59, 75, 174, 243
— socialmente útil
— 74, 84-85, 189, 243
— su estructura —
30-32, 58-59, 256-257
Análisis como
acción mental
— form al-em pírico
— 101-102, 110, 230
— sustancial-teórico — 146-151,
267
153-156, 158, 161,
175, 178-180,
182-183, 231-233,
242-244 Apropiación — 11, 13, 25, 40-41,
56-57, 59,
64-66, 73, 128, 174.
243, 253
Ascensión de lo
abstracto a lo con creto - 14, 141, 147-151, 155, 173, 175, 179, 193-194, 208
Asetnejarnienlo (en
psicología) — 29-30, 254-259
Asimilación — 167,
172, 175-176, 185-186, 190-193, 202, 207, 214, 222-223
Autoconciencia —
75, 84-85, 95
В
Búsqueda (en
psicología) — 28, 33-34, 37, 44-45, 182
C
Cálculo — 160-161,
171 Capacidades— 40-41, 57, 59, 61-
67, 226-229, 243
Carácter objetai
— de la actividad —
11, 14, 251-254, 257
— de las funciones
psíquicas — 31-32, 254
Categorías lógicas—
18-20, 25, 39
“ Célula” del
todo (en la
lógica dialéctica) — 143, 148, 150, 175-
176, 179,
183
Clasificación
(sistematización) co mo acción mental — 102, 130, 161
Comparación como
acción mental — 100, 105, 107, 111, 154-155, 161 Comportamiento (conducta)
89,
95, 248, 257-258,
262 Composición (en el arte) — 220-
г г I, 225-229
Composición
operacional de la acción — 184, 231
Comunicación
— de niños de la
misma edad — 74-75, 84
— de niños y
adultos — 76-77, 84
— emocional-directa — 74
— espiritual40, 122, 253-254
— material
• 31, 40, 253-254
— verbal — 25, 43,
121-122 Concepto
empírico — 101,
110-112, 122, 130, 165, 174
— teórico —
126-127, 130-131, 138, 142, 151-155, 158, 168-169, 173-174, 182, 190
Conciencia
— como categoria
filosófica — 39, 41-42, 156
— como concepto
psicológico — 42-44, 78-79, 250
— individual — 21,
42, 45, 64, 95, 161, 176, 247-251, 256-265
— social — 155-158,
173-174. 193-194, 251
— teórica — 82-83,
97-98, 133, 198, 242
Concretización como
acción mental
— formal
em pírica — 112, 155
—
sustancial-teórica — 155, 175, 193, 208, 215
Concreto (lo)
— en la lógica
dialéctica — 107, 131, 138-139, 142-151, 173, 175, 179
— en la lógica form
al — 101-102, 106
Conocimiento
— em p írico — 100,
112, 154-155, 174
— teórico — 100,
134, 147, 154-155, 158, 172, 174, 177-179, 182, 194, 213, 230, 240
Contemplación — 22,
131, 137, 141-142, 150-151, 161
Contradicción — 22,
124, 131, 142, 150
Contraposición —
58, 124, 145 Control como acción de estudio —
181, 184, 187, 203,
215-216, 226-
227, 231
Correlación entre
la ontogénesis y la historia de la conciencia — 26, 62, 264
Cultura
— espiritual — 23,
44-45, 174, 243
— material — 43-44, 65,
243
— su forma general
— 40-41, 63-66, 72, 158, 247-248
D
Datos comparativos
sobre la influen cia de la enseñanza experimental y la común en la formación
y el
268
desarrollo
— del análisis¿34, 240
— de la
generalización237-238
— de la
imaginación 235-236
— de los intereses
y motivos cog noscitivos en la actividad de estu dio — 240-241
— de
la memoria234-235
— del pensamiento
teórico — 236-241
— de la
planificación — 234, 240
— de la reflexión —
233-234, 240
Deducción (en la
lógica dialécti ca) — 149-152, 154-155, 175-176, 179, 210-211
Denominación verbal
120-123 Desarrollo
— de la actividad —
68-69, 74, 77, 243, 253, 259-260
— de la conciencia
— 73-74, 78-79, 82-83. 176, 244-245
— del pensamiento —
74-75, 78, 82-83, 166, 170, 176, 245
— de la
personalidad — 9-10, 69, 75, 170, 243
— de la psiquis —
25, 70, 176, 243
— mental (véase
también desa rro llo del pensamiento) — 24-25
Desarrollo psíquico
del niño
— carácter
histórico (véase tam bién desarrollo de la psiquis) — 24, 62, 75, 244, 262
— principales leyes
— 57, 69-74, 87
— y la actividad
reproductiva 74-75
— y la maduración — 53
— y las
neoformaciones psicoló gicas — 69-74, 91-93, 159
Dialéctica
como lógica y
teoría del conoci miento — 17. 20, 27, 99, 193 materialista — 17, 20, 24-26
Didáctica de la
enseñanza p ri maria — 111, 161
Disciplina (asignatura) escolar
— bases
lógico-psicológicas de la — 153-154, 193, 199
experimental — 172,
188, 194, 200, 207, 212, 217, 223
— habituales —
110-113, 208 programa de la — 192
E
Edad (en psicologia)
— critica
(de viraje) — 88-91
— estable — 88-91
Educación
— desarrollante —
8, 59, 197, 199, 243
Ejercitación — 53,
213
Enfoque del
carácter activo (de actividad) en psicologia — 29, 68, 176
Enseñanza
— de carácter
problemático — 180-181, 190
desarrollante 8, 13, 55,
168-169, 172,
191, 196-197, 199,
229-230, 243, 258
— experimental — 195-199,
212, 217, 223, 228-229, 242-246
— primaria — 110.
112, 114, 165-167, 188-189, 191
— programada — 246
Escuela
— media — 163,
167, 218, 229
— primaria — 14,
110, 134, 163-164, 167-168, 171, 189, 217, 229
Escuela (cientifica)
de L. Vigots-ki — 10, 15,
53, 243, 247,
260
Esencia
— en la lógica
dialéctica — 126-127, 142, 145-147, 150-151
— en la lógica fo
rm a l— 101-103
Estudio 159,
167-168, 172 Evaluación como acción de estu
d io — 181, 184,
188, 217
Existencia (ser)
social — 253 Experimento
— mental — 126.
138, 153, 156, 161
—
sensorial-objetal— 117, 126, 136, 158
Experimento en
psicologia (invesli-gativo)
— de
constatación194-195
— form alivo —
195-198, 229, 244, 249, 264
— genético causal
(según L. V¡-golski) — 195, 249
— genético
modelador — 196-
269
197, 244, 264
Exteriorización — 256-257
F
Fenómeno — 124,
129, 144, 146, 148-149
Finalidad (objetivo, fin )
— como imagen del futuro — 33
— consciente— 12, 38
Fonema — 199-208
Forma artística — 218-221, 225
Funciones
— de
la conciencia — 44-45
— del pensamiento
empírico — 105, 107, 110, 130, 154-155
— del pensamiento
teórico — 131, 142, 154-157
G
General (lo)
— en la lógica
dialéctica — 135, 149
— en la lógica
formal — 100-101, 108, 111. 130-131, 152-154, 166
Generalización como
acción mental
— formal-empírica —
100-104, 151, 231
—
sustancial-teórica — 146, 151-152, 155, 158, 173, 175, 179, 188, 204, 220, 231,
242
— y la conciencia — 79
H
Hábitos
— aritméticos — 212
— ortográficos —
200-201, 208 Histórico (lo) y (lo) lógico — 63-
64, 175
Ideal (lo ) — 11,
38-45, 64-65, 118,
132, 173-174, 213,
251, 253, 257
Identidad
— abstracta —
106-107, 124, 140
— concreta — 108, 140
Imagen
— artística — 221-222
— ideal — 37, 39,
44-45, 121-122
— sensorial — 121,
123 Imaginación (fantasía)
— creadora — 97-98,
119-120, 136, 150, 220-221
— y el juego — 97-98
Infancia — 24,
62, 67-68, 72,
194 Inmediato (lo) (directo, no
mediati zado) — 116, 118, 122, 135-136,
139
Interiorización —
30-31, 48, 51, 176, 182, 248-252, 256-257
J
Juicio —
122-124, 156, 162
L
Lectura — 160-161,
170 Lenguaje (habla)
— como medio de
comunica ción — 225
— y la conciencia —
42, 79-80 Lógica
— dialéctica — 5,
17, 19, 22, 24-25, 156
— form al — 5,
104-105, 109, 137, 168
M
Magnitud (en
matemáticas) — 185-187, 208-209
Materialismo
— dialéctico — 10-11
— histórico — 10-11
— mecanicista — 17,
34 Mediatización — 79-80, 116, 125,
127-131, 135-136,
146, 149, 161, 262, 265
Método
— de enseñanza —
162, 164-166, 168. 170-171, 189, 198-199
— de investigación
(véase tam bién experim ento) — 251, 257, 263-264
— por medio de la
solución de tareas cognoscitivas— 168, ПО-171, 190
— por medio de la
solución de tareas de estudio — 134, 198-199
Metodología de la enseñanza
— de la
investigación — 162, 164-165, 189, 199-200, 232-233, 241-242, 249
270
Modelación
— como
acción de estudio
— 181-182, 186,
207, 213-214, 226
— ¡nvestigativa—
132-133 Modelo
— de estudio —
182-186, 103, 202-203, 213-214
— material — 133-134
— mental — 133
— y el carácter
visual — 133, 214
— y el pensamiento
(compren sión) — 133
Morfema — 201-207
Motivo
— de la acción — 93-94
— cognoscitivo-de estudio
— 178, 241-242
Movimiento del
pensamiento
— de lo general a
lo parti cular — 175, 179, 193-194, 215, 220-221
— de lo particular
a lo gene ral — 111, 179
N
Necesidad
— de
la actividad de
estudio
— 177-178
— su concepto
general — 31-32, 37-38, 255
Neoformaciones
psicológicas
— en el bebé — 74, 77-78
— en la primera
infancia — 74, 75-79
— de la edad
preescolar — 74-75, 81
— de la edad
escolar inicial — 75, 82-83, 231
— de la
adolescencia — 75, 84-85
— de la edad
escolar avanzada (juventud) — 75, 86-87
— de las edades de
crisis (de viraje) — 91-93
Número — 185-187, 208-209, 217
O
Objetivación de las
representacio nes — 252
Objeto — 44, 48,
116, 120, 126, 128-129, 132-134, 142, 145, 180, 193, 249-250
Orientación en la
situación — 255 Origen de los conceptos — 127, 171,
175, 183
Ortograma —
199-200, 207
P
Palabra
— forma sonora —
202-204 Pedagogia — 58, 64 Pensamiento
— de programación
(opera torio) — 246
— empírico
(discursivo em píri co) — 14, 99, 105-108, 114. 122-125, 130, 135, 137, 147.
154, 157, 161-162, 165-166
— teórico — 14, 74,
82-83, 99, 122-125, 130-132, 137-139, 142, 147-149, 154-158. 161-162, 164, 166,
181, 192-193, 198, 242-246
— verbal-discursivo— 166
— visual concreto
en acciones — 74, 79
— visual concreto
en imáge nes — 166
— y
la conciencia — 156-157
— y el signo —
248-249 Periodización del desarrollo psí
quico del niño —
67-69, 72 Periodos del desarrollo psíquico del
niño —
del bebé — 73-78
— de
la infancia temprana
— 74-75, 80-81
— de la edad
preescolar — 74, 78-79
— de
la edad escolar
inicial
— 74-75, 79-80
de la edad
adolescente — 74-75, 83-85
— de la edad
escolar avanzada (juventud) — 75, 85-87
Personalidad
— su desarrollo en
el niño — 96-98
— y la creación — 96-97
— y el juego —
97-98 Planificación como acción mental
— f orin al-e m pírica — 231
—
sustancial-teórica — 230-232, 242-244
Práctica
—
material-productiva — 11, 115-117
— social-histórica
— 23, 26, 252, 256, 265
— pedagógica — 53,
60-61 Previsión — 33, 36, 38 Principio del carácter visual en la
enseñanza
tradicional — 103, 112, 166
Principio
fonemático (en la ortogra fía rusa) — 200-201, 206-207 Prueba — 29, 36-37,
44-45, 255 Procedimiento general de la ac
ción — 128, 179,
181-188, 200, 214-216, 221-222, 240, 244
Psicología
— general — 46, 68,
247, 258-259
— genética — 53
— infantil — 46,
55-57, 61-62, 67, 71-73, 89-90, 169, 188, 195, 244, 247, 251J-259
— pedagógica — 46,
52-53, 57, 72, 111, 113-114, 169, 195, 244, 247, 258-259
Psiquis — 29,
33-36, 254, 257
R
Racional (lo) —
108, 122, 124-125, 135, 137
Reducción (en la
lógica dialécti ca) — 144-146, 153
Reflejo psíquico —
29-30, 250-251, 256-257
Reflexión como
acción mental
— formal-empírica - 230
—
sustancial-teórica — 13, 156. 158, 161, 184, 230-231, 242
Relación (vinculación, enlace)
— externa — 143, 146,
154
— genéticamente
inicial (univer sal) — 143-144, 146, 151-155. 175-176, 182-183, 193
— interna
(esencial) — 104, 116-117, 130-131, 134, 138. 142, 231
— del desarrollo
psíquico del niño con su enseñanza v educa ción — 46, 57-59, 167-168
— particular — 175, 179
— de lo universal y
lo particular en el pensamiento — 131-133, 152-154
Relaciones de las
personas (en psi cología) — 30, 248, 259
Relaciones sociales— 12, 42-45,
71, 251-252, 263
Representación — 120-125, 131-
132, 135, 138-139,
150, 154, 252
S
Sensación — 124,
135, 139, 255 Sensorial (lo)
— en la teoria del
pensamiento discursivo em pírico — 105-106, 111, 123-124
— en la teoría
dialéctica del co nocim iento — 137-138, 166
Sensualismo
(clásico) — 105 Significado lingüístico (o ver
b a l) — 11, 39,
42-43, 251-25Ï2 Signo — 132-133, 136, 138, 151,
155. 203, 213,
248-249
Símbolo — 127-128, 132-133, 136,
138, 151,
155
Síntesis como acción mental
—
sustancial-teórica — 148, 150, 179
Situación social de desarrollo
— 70, 76
Solución (resolución) de tareas
— por el
procedimiento empíri co — 179, 237
— por el
procedimiento teóri co — 157, 179, 237-238
Sujeto (el) — 11,
28, 33, 79, 94-98, 115-116. 248, 254
T
Tarea
— aritmética — 179,
200-201, 216
— de estudio —
178-191, 198, 201-207, 210-216, 231
— particular
(concreta) — 180-18!, 183, 214-217, 232. 245
— su concepto — 31
Teoría (en psicología)
— de la actividad —
28, 36, 68, 255-258
— de la conciencia — 264
— del desarrollo
histórico-cultu-ral de la psiquis — 247
— del desarrollo de
la inteligen cia infantil (J. Piaget) — 48-54
— del desarrollo
psíquico inma nente — 51
— de lo ideal — 38-40, 251-252
— de la periodización del desa-
2 7 2
rrollo psíquico — 68, 73
— del
pensamiento empírico
— 104-105, 110-111,
161-162, 165
— de la
recapitulación psicoló gica — 25-26
— de la relación
entre el desa rro llo psíquico y la enseñanza y la educación — 9, 55
Transformación de
la actividad — 29, 32
Transformación
— mental — 126,
133, 154-155
— de los objetos —
51, 133, 182, 185, 209, 214
— de
la situación de
estudio
—181-182
Todo (el) (sistema
integral)
— en el mundo
objetai — 129-132, 136-138. 141-143, 161
— en
el pensamiento— 142,
150-154, 156, 179, 182, 221-
222
U
Unidad de la diversidad (véase
concreto (lo ) en
la lógica dialéctica) — 141, 150-151
Unidad de lo
sensorial y lo racional en el conocim iento — 105, 138
Universal (lo)
— en el mundo o b
je ta i— 117, 127-128, 135-136, 138, 145, 161
— en el pensamiento
— 127-128, 145-149, 155-156
V
Vinculación (véase
relación) Visual (principio del carácter) en
la enseñanza
tradicional — 103, 112, 166
Y
"Y o "
(el) infantil — 74, 80, 85, 94
Z
Zona de desarrollo
próximo (según L. Vigotski) — 55-56
INDICE DE NOMBRES
A
Agustín, San — 34
Amud, В. — 238, 239
Anániev, B. X i. —
28, 68, 93, 167 Anojin, P. К . — 261 Aristóteles — 33
Arséniev, A. S. —
121, 150 Asmólov, A. G. — 94
B
Baldwin, J. — 25
Baránov, S. P . —
110-111
Bajtin, M. M. — 43
Beliavski, I. G. — 25 Bernshtéin, N. A. — 134 Bershtéin, N. S. — 35, 36, 261,
265
Bescherevnij, E. V.
— 23
Bíbler, V. S . —
121, 125-126, 150 Blonski, P. P. — 25-26, 47, 54, 67-
68, 88, 166
Bogoiavlenski, D.
N. — 101 Bondarenko, L. I. — 25 Borodâi, Yu. M. — 126, 128
Bruner, J. — 67
Bühler, Ch. — 68
C
Claparède, E. — 26
Chébishev, P. B. —
134
Davidova, G. A. —
129
Descartes, R. — 34
Dragunova, T . V. —
83 Drobnitski, O. G. — 155 Dubrovski, D. 1. — 39 Dusavitski, A. K. — 240-242
E
Elkonin, D. B. —
10, 15-16, 25, 32, 41, 53-54, 68, 70, 74, 76, 83, 87. 141, 167, 172, 197, 230,
251, 259 Engels, F. — 18, 27, 38, 40, 42-43, 63, 66, 104,
108, 117-122, 129-131, 141, 144-145, 147, 149, 151,
160
F
Feynman, R. — 134
Feldshtéin, D. 1. — 84 Fichte, J. G. — 23 Freud, S. — 47,68
G
Galperin, P. Ya. —
10, 31, 36-37, 54, 251, 259
Gessell, A. — 47,
68 Gmurman. V. E. — 49, 60 Gorski, D. P. — 103 Grômov, M. K. — 165
Davídov, V. V. — 32, 37, 53, 158, H
all. S. — 25
197
274
Hegel, G. W. F. —
5, 17. 20, 23, 63-65, 106, 108, 112, 126, 140-141, 161
Ho Ngoe, Dai — 197
I
lliénkov, E. V, —
10, 18, 23, 28, 34-35, 39-44, 127, 146, 148, 251, 253
К
Kahán, V. F. — 208
Kant, I. — 23, 126
Kazántsev, I. N. —
100-101, 166 Kédrov, B. M. — 18, 63, 104, 121,
150, 152
Kolmogorov, A. N .
— 113
Kopnin, P. V. —
18, 125
Koroliov, F. F. —
49, 60
Kossakovski, A. —
76
Kostiuk, G. S. — 54
K rilov, A. N. —
153 Kruielski, V. A. — 180 Kursánov, G. A. — 123
L
Leklorski, V. L . —
248
Lenin, V. I . — 5,
17-24, 26, 117-122, 124, 126, 129-131, 139, 142, 146-147, 149, 151, 162
Leontiev, A. N . —
10, 11, 15, 26, 28-32, 36, 38, 54. 56, 59, 62, 68. 70-73, 87, 91, 105-106, 136,
176, 250, 251-255, 257
Lichtenberg, G. Ch.
— 118 Lisina, M. 1. — 77 Locke, J. — 105-106 Lómov, B. F. — 93 Lompscher, J. —
32, 197
Luria, A. R . — 10,
15, 28-29, 54, 251, 259-262, 264-265
M
Mamardashvili, M.
K. — 173 M arkariân, E. S. — 65
Márkova, K. — 32
Martsinkévich, V. I. — 163
M arx, C. — 5, 18,
27, 38-42, 63, 66, 104, 109, 117-122, 129-131, 144-145, 147, 149, 151, 173
Maximenko, S. D. —
197 Maximov, L. K. — 240 Menchinskaia, N. A. — 54, 101 Mescheriakov, A. I. —
10, 54. 251 Meumann, E. — 52
Mezhúev, V. M. — 65
Miasíschev, V. N. — 93
N
Naûmenko, L . K. — 123
Nellissen, J.
— 198
Nestrûeva, Z. N. —
242 Nevanlinna, R . — 126-127 Newton, 1. — 153
P
Pàvlov, 1. P. — 36
Pchelkô, A. S. — 166 Petrovski, A. V. — 93-94 Piaget, J. — 47-53, 68 Plejànov,
G. V. — 63 Ponomariov, Ya. A. — 236 Pranguishvili, A. S. — 93 Pushkin, V. N. —
237-239 Pùshkina, A. G. — 238
R
Razumóvskaia. M. M
. — 200 Répkina, N. V. — 234, 240 Rozental, M. M. — 143 Rubinstein, S. L. — 11,
28-29, 57-
58, 93, 109,
157, 174, 180.
196
S
Samoilov, A. F. —
36
Schmidt, G. D. —
87-88
Séchenov, I. M. —
36
Shabáeva, M. F.
— 159
Shardakov, M. N. —
103
Shkurátov, V. A. —
25
Shtoff, V. A. — 133
Skatkin, M. N
. — 168-169. 191
Skinner, B. — 47-48
Spinoza, B. — 23, 34, 128
275
T
Tavanets, P. V. —
103
Tim iriázev, K. A.
— 36
Tondll, L. — 106
U
Ujlomski, A. A. —
36, 265
. V
Velluguina, N. A. —
97
Vigolski, L. S. —
4, 10, 11, 15, 25, 28-30, 47-49, 52, 54-57, 62, 67-¿8, 70-73, 76. 78. 87-97,
109, 172, 178, 195, 243, 247-249, 251, 260
Vulfson, B. L. — 163
Vuurmans, A. — 198
Vvedenski, N. F. —
36
w
W allon, H. — 68
Wolters, M. — 198
Y
Yaroshevski, M. G.
— 115 Yudin, E. G. — 29 Yudóvich, F. Ya. — 259 Yumásheva, R. P. — 242
Z
Zak, A. Z. — 232,
234, 240
Zankov, L. V. —
167, 230 Zaporozhets, A. V. — 10, 28. 36,
54, 77, 251, 259,
265 Zazzo, R. — 76 Zhuikov, S. F. — 112 Zinchenko, P. 1. — 251 Zinchenko, V. P.
— 37, 251 Zvéreva, M. V. — 230
INDICE
Al lector de la
traducción e s p a ñ o la 3
Introducción 8
Capítulo I
CONCEPTOS FUNDAM ENTALES DE LA PSICOLOGIA
C O N TEM PO R AN
EA 17
1. Los orígenes materialistas
dialécticos del concepto
psicológico de
actividad 17
2. La actividad, la
psiquis y la c o n c ie n c ia 27
Capítulo II
PROBLEMAS DEL DESARROLLO PSIQUICO DE LOS
NIÑOS 46
1. La educación y
la enseñanza como forma universal del
desarrollo
de la psiquis i n f
a n t i l 46
2. Principales
periodos del desarrollopsíquicodel n i ñ o 67
3. El desarrollo de la personalidad en la in f a n c ia 92
Capítulo I I I
LA TEORIA DEL
PENSAMIENTO EMPIRICO EN LA PSICOLO
G IA PEDAGOGICA 99
1. La teoría de la
generalización empírica y del pensamiento discursivo
empírico 100
2. Empleo de la teoría del pensamiento empírico
en la estructuración
de las disciplinas
e s c o la re s 110
Capítulo IV
PRINCIPALES TESIS DE LA TEORIA M ATERIALISTA
D IA LE C T IC A D EL
PEN SAM IEN TO 115
La actividad práctica como base del pensamiento
humano. . .115
Lo
ideal como reflejo del
objeto. Especificidad de la sensibilidad
humana 118
3. Particularidades del pensamiento e m p ír ic o 122
4. Sobre el
contenido específico del pensamiento t e ó r ic o 125
5. La modelación
como medio del pensamiento científico . . . . 132
6. Lo sensorial y
lo racional en el p e n s a m ie n to 135
El procedimiento de ascensión de lo
abstracto a lo concreto. . .
141
Particularidades de la
generalización sustancial y del
pensamiento
teórico 151
277
ш т ш гяж? шшш
Capítulo V
LA AC TIVID AD DE ESTUDIO EN LA EDAD ESCOLAR
IN IC IA L 158
1. Algunas
cuestiones sobre la historia de la actividad de estudio . . .
159
2. Contenido y
estructura de la actividad de e s tu d io 172
Capítulo V I
EL DESARROLLO PSIQUICO DE LOS ESCOLARES DE
MENOR EDAD EN EL PROCESO DE LA AC TIVIDAD DE
ESTUDIO 192
1. La relación
entre la teoria de la actividad de estudio y la estructura
ción de las
disciplinas e s c o la r e s 192
2. Particularidades de las
disciplinas escolares experimentales en la
escuela primaria 199
3. El desarrollo psíquico de los escolares de
menor edad en el proceso
de enseñanza experimental 229
« Conclusión 243
Apéndice. De la
historia de Ia psicologia general e infantil . . . . 247
1. Las ideas de
L. Vigotski sobre
la determinación de la conciencia
individual del
hombre 247
2. Los conceptos de
actividad y psiquis en los trabajos de A. Leóntiev 250
3. Ideas teórico-metodológicas en la concepción psicológica de
A. Luria 259
Indice temático 267
Indice de n o
m b r e s 272
AL LECTOR
La Editorial le
quedará muy reconocida si le comunica usted su opinión del libro que le
ofrecemos, así como de su traducción,
presentación e
impresión. Le agradeceremos también cualquier otra sugerencia.
Nuestra dirección:
Editorial Progreso
Zúbovski
bulvar, 17
Moscú, URSS
FIN
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