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© Edición, reedición y Colección Biblioteca Emancipación:
El Proceso De
Formación De La Psicología Marxista:
L. Vigotskti
A. Leóntiev, A. Luria
A.
Puziréi
Biblioteca de psicología soviética
EL PROCESO DE FORMACION DE LA PSICOLOGIA MARXISTA:
L. VIGOTSKTI A. LEONTIEV, A.LURIA
Recopilación,• prefacio y
comentarios de A. P u z i r é i ,
candidato a doctor en Psicología
Bajo la redacción general de Y u
. G u i p p e n r é i t e r ,
doctora en Psicología
EDITORIAL PROGRESO
MOSCÚ
1989
Traducido del ruso por Marta Shuare, Ph . D. en Psicología
CTaHosneID1e MapKCHCTCKOH ncuxononm
JI. BbrrOTCKliH, A: JleoHTbeB, A. Jlyp11R
Ha ucnaHCKOM Jl3b1Ke
©Editorial Progreso, 198 9
111Jpre� en la URSS
...1Q.93000QQ0-249_ 125_89
014(01)-89 .
ISBN 5-IJ1-IJIJ1254-5
PREFACIO
Se podría decir, parafraseando al notable escritor argentino Jorge Luis Borges, que
"ser científico es algo más que una profesión; es un destino" .
Resulta difícil encontrar en la historia de la psicología soviética y, tal vez,
de la psicología mundial, otra persona a quien estas palabras se pue dan
aplicar con tanta justicia como al eminentísimo psicólogo soviético Lev
Semiónovich Vigotski . En este caso, la frase, además de su primer sentido, que
se refiere al des tino del propio científico (de lo que hablaremos más
adelante), posee también otro, no menos destacable, por cuanto VigotsKi representa en gran medida el
destino de toda la psicología soviética: con su nombre se vincula la formación
de una de las escuelas científicas más importantes la que, especialmente en los
últimos tiempos, comienza a ejercer una influencia cada vez mayor sobre el
desarrollo de toda la rección general que dieron los trabajos de Vigotski es
extraordinariamente heurística y ofrece grandes perspectivas no sólo desde el
punto de vista de la elaboración de una serie de problemas metodológicos y
teóricos fundamentales, sino también, lo que no es menos importante, en la
búsqueda de una solución eficaz para muchas grandes tareas prácticas que la
propia vida plantea hoy a la psicología
En la actualidad, la evolución de la psicología•
.
También comienzan a comprender esto, con claridad cada vez mayor, muchos psicólogos
extranjeros. Una demostración de ello es no sólo el número rápidamente
creciente de tráducciones a muchos . idiomas de los trabajos de Vigotski y ·sus
seguidores, sino también la organización de representativos simposios y
conferencias internacionales, dedicados especialmente a su creación científica.
En dife-rentes países se formulan amplios programas internacionales· de
investigación y se crean grupos de científicos que trabajan aplicando las ideas
de la concepción históricocultural de Vigotski.
En esta situación, la publicación de los trabajos fundamentales de
Vigotski y sus seguidores permitirá al lector extranjero no sólo conocer con
más profundidad y de "primera mano" la creación de los clásicos de la
psicología marxista, sino también, probablemente, le abrirá el camino para
resolver una serie de problemas de investigación propios.
El libro que se ofrece a la atención del lector constituye una antología
de obras pertenecientes a tres de los más grandes psicólogos soviéticos, cuyos
nombres son conoci dos hace tiempo en todo el mundo: Lev Semiónovich Vi
gotski, Alexéi Nicoláevich Leóntiev y Alexandr Romá novich Luria. Esta edición
incluye los trabajos más im portan tes de cada uno de ellos, los que permiten
repre sentarse en forma bastante completa el círculo de problemas e ideas de
cada científico y también su estilo de pensamien to característico. Los
textos, debido al volumen limitado del libro, se editan abreviados. Sin
embargo, ello no sólo no afecta el contenido fundamental de los trabajos
incluídos en el libro, sino que, posiblemente, permita, por el contra rio,
captar en forma más precisa la idea fundamental-y las líneas de razonamiento de
los autores, destacándolas y ha· ciéndolas más comprensibles para el lector.
Corresponde señalar que hasta ahora no existía una antología de este
tipo en Occidente ; tampoco la hay en idio ma ruso. El libro que se ofrece a
la atención del lector es el primer intento de reunir y mostrar la vinculación
interna que enlaza las obras de los representantes fundamentales de la escuela
de Vigotski. Pero creemos que puede ser aún más importante mostrar, justamente,
aquel aspectff de los trabajos de dicha escuela que está dirigido al día de hoy
de la psicología, en su búsqueda de respuestas a los problemas más actuales. En
este breve prefacio tratamos de exponer el proceso de formación y la lógica del
desarroIIo de los pun tos de vista de cada autor, su aporte fundamental a la
psi cología soviética y mundial; el prefacio no sustituye, natu ralmente, a
los textos originales, sirio que más bien consti tuye una especie de
''guía" para la lectura de los materiales publicados.
"Hay que vivir mucho para, finalmente, volverse joven", dijo
una vez en una entrevista el gran pintor español Pablo Picasso. A veces es útil
echar una ojeada al pasado, a la his toria de la ciencia para comprender su
estado actual, sus problemas de hoy: así podríamos reformular las palabras de
Picasso con respecto a la psicología. La asimilación de las ideas fundamentales
de la concepción histórico-cultural de Vigotski, de las ideas de sus seguidores
más próximo� . debe ser, a nuestro juicio, extraordinariamente productiva para
la psicología contemporánea. Tenemos la esperanza de que el propio lector se
convenza de ello al leer .el libro que le presentamos.
* * *
Cuando murió de tuberculosis pulmonar, el 1 1 de junio de 1 934, L.
Vigotski no había cumpido · aún 38 años. En psicología trabajó menos de 1 O
años. Desde comienzos de la década del 20 enfermó gravemente, permaneció
internado en hospitales por largos períodos; la enfermedad que progre saba
consumía sus fuerzas. Sigue siendo un verdadero mis terio cómo, en estas
condiciones increíblemente difíciles, agravadas por una existencia cotidiana
n·ada fácil y por las relaciones a veces complicadas con sus discípulos y
segui dores, Vigotski no interrumpió ni por un instante su intensa activiflad
de investigación, escribió artículos y libros que actualmente constituyen la
gloria · de la psicología sovié tica en sus más diferentes campos, desde la
psicología del niño con retraso mental hasta la psicología de la creación del
actor; desde trabajos fundamentales metodológicos y teóricos sobre los
problemas de la conciencia, el desarrollo infantil, la historia de la
psicología hasta estudios clí nicos concretos y el análisis psicológico de
obras literarias.
Vigotski es autor de aproximadamente 200 obras, entre ellas dos decenas
de monografías, cada una de las cuales abrió nuevas vías en el desarrollo de la
psicología; la audacia y el carácter heurístico de esas vías se descubren
verdaderamente sólo hoy, medio siglo después de la muerte del científico. Todo
esto parece increíble, np se compagina con nuestras ideas habituales sobre lo
posible · y lo imposible en la ciencia; en ello, empero, está la esencia del
"fenóme no Vigotski" . Este sorprendente científico, sólo un poco
mayor en edad que la mayoría de sus discípulos, llegó a la psicología
"desde afuera" (ninguno de sus dos diplomas uni versitarios era de
psicólogo). Cuando arribó a Moscú proveniente de la pequeña ciudad bielorrusa
de Gómel, Vigotski ocupó al principio el cargo más modesto, el de
"colaborador científico de segunda categoría", mientras que algunos
de sus futuros discípulos eran ya figuras destacadas en la psicología
soviética; pero justamente él se convirtió de inmediato en el líder intelectual
indiscutido y en el pre ceptor espiritual de una pléyade de jóvenes y
talentosos in vestigadores, cada uno de los cuales debía posteriormen te
escribir más de una página brillante en la historia de la ciencia psicológica
del siglo XX. Es suficiente mencionar los nombres de A. N. Leóntiev y A. R.
Luria, A. V. Zapo rózhets y P. Y. Galp'erin, D. B . Elkonin y B . Y.
Zeigarnik, cuyos trabajos son ampliamente conocidos hoy no sólo en la Unión
Soviética, sino también en el extranjero.
La. corta vida de Vigotski y el destino de su herencia científica fueron
dramáticos. Dos años después de la muerte del científico, sus ideas fueron
declaradas "pseudocientí ficas". Durante los siguientes dos
decenios, el nombre de Vigotski fue tachado de la historia de la psicología
sovié tica. Pero incluso en esos años, cuando no se publicaban sus trabajos y
los publicados con anterioridad eran retirados con
frecuencia de las
bibliotecas, incluso en ese tiempo, las ideas de Vigotski no dejaron de vivir
en la psicología sovié tica y de ejercer una. profunda influencia latente
sobre el desarrollo del pensamiento cien tífico y la formación de las nuevas
generaciones de psicólogos. Sus libros pasaban de mano en mano, su nombre era
símbolo de autoridad cien tífica y de búsqueda audaz, su destino trágico y su
perso nalidad ayudaron a muchos a mantenerse firmes en las más difíciles
circunstancias. Los discípulos de Vigotski conservardn cuidadosamente · sus
manuscritos inéditos, los estenograrnas de las conferencias, incluso sus cartas
perso nales y borradores, como lo más querido y valioso.
Algunas tesis de la teoría histórico-cultural de Vigotski, sin cambios o
transformadas y, a veces, fragmentos de sus rrianusc:ritos inéditos se
incluyeron en los trabajos de sus seguidores y discípulos, continuando así su
vida en la cien cia. La teoría de desarrollo psíquico del niño y la concep
ción del restablecimiento de las funciones psíquicas luego de lesiones
cerebrales, la psicología de la ensefíanza esco lar· y la defectología, las
investigaciones del juego infantil y la psicología de la esquizofrenia, incluso
el estudio de la conducta animal se formaron, en los años 30 y 40, bajo una cierta
influencia de las ideas de Vigotski, se formularon y desarrollaron gracias a
los esfuerzos de sus discípulos direc tos y seguidores.
Los decenios transcurridos desde la muerte de Vigots ki cambiaron hasta
lo irreconocible toda la fisonomía de la psicología mundial. Nacieron y
murieron concepciones y escuelas, creció de manera inconmensurable el arsenal
meto dológico de la psicología, se amplió infinitamente el círcu lo de
investigaciones y la cantidad de hechos acumulados. Mucho de lo que constituía
la psicología, incluso dos o tres decenios atrás, ha envejecido
irremediablemente, se ha archivado y parece un anacronismo. Pero la teoría
histó rico-cultural de Vigotski es hoy uno de los programas glo bales de
desarrollo de la psicología más sólidos y con mayores perspectivas. Más aún, en
los últimos años el in terés que por ella manifiestan tanto los investigadores
sovié ticos como extranjeros en diferentes países crece intensa mente.
En la actualidad se interesan por la teoría histórico cultural los
investigadores que trabajan en aquellos campos --ae la psiCología
contemporánea, cuya particularidad distin tiva es el estrecho vínculo de la
investigación psicológica con unas u otras formas del trabajo práctico con la
psiquis, la co,nciencia y la personalidad del hombre. Justamente aquí l�
asimilación y el desarrollo creativo de las ideas de la psi cología
histórico-cultural de Vigotski deben resultar extra ordinariamente productivos.
Como tratamos de mostrar más adelante, la psicología histórico-cultural realiza
un tipo completamente nuevo de metodología de la investiga ción psicológica
que permite trabajar eficazmente en situa ciones nuevas, "no
clásicas" , en las que los paradigmas tra dicionales, dominantes en la
psicología contemporánea, muestran muchas veces su total inconsistencia.
* * *
Trataremos de exponer brevemente las ideas fundamen tales de la teoría
histórico-cultural de Vigotski..
Es sabido que Vigotski comenzaba sus conferencias sobre la memoria dando
muestras de una memoria "prodi giosa". Pedía al auditorio que le
dictara una larga lista de palabras (varios centenares) y las escribía en la
pizarra. Luego, de espaldas a ésta, reproducía esa lista en cualquier orden
dado. Se comprende que los escuchas quedaban pas mados ante semejante memoria
extraordinaria. Sin embargo, el asunto consistía en que Vigotski no poseía una
me moria "prodigiosa", "eidética" en el sentido habitual
de la palabra. ¿De qué manera Vigotski, quien no tenía una es pecial memoria
natural, podía resolver tales complejas ta reas mnésicas? Es que Vigotski
utilizaba, durante la memo rización, peculiares procedimientos y medios
auxiliares, un "sistema mnemotécnico" especial. Brillante conocedor
de la literatura mundial, había confeccionado pa-ra. sí una larga lista de los
más importantes escritores desde la anti� güedad hasta nuestros días, los había
dispuesto en orden cronológico y memorizado bien. Este era su "sistema
mne motécnico". Luego, cada vez que debía recordar la lista de palabras
que le proporcionaba el auditorio, Vigotski "en ganchaba" cada
palabra con el nombre correspondiente de la lista de escritores y, de esta
manera, memorizaba fácil mente la palabra y su lugar en la secuencia de otras
palabras. A primera vista puede parecer que tal procedimiento no sólo no
facilita, sino que, por el contrario, complica la tarea, ya que la carga sobre
la memoria aumenta: ¡en lugar de memo rizar "simplemente" una serie
de palabras es necesario memorizar también las relaciones de dichas palabras
con los apellidos de la lista! Pero el hecho, paradójico desde el punto de
vista de la conciencia cotidiana, consiste en que si se dispone de un sistema
mnemotécnico de ese tipo ya no-- -
representa un trabajo considerable recordar con su ayuda un material
incluso muy extenso.
Por el contrario, las verdaderas dificultades comienzan cuando el hombre
que dispone de semejante sistema mne motécnico debe olvidar algo que ha
memorizado con su ayuda. Resulta increíblemente difícil "borrar" esa
lista de palabras, una vez aprendida. También aquí existen proce dimientos
especiales que, a difirencia de los primeros (mnemotécnicos), se llaman
leteotécnicos, por asocia ción con el mitológico río Leteo del reino
subterráneo cuyas aguas, según las ideas de los griegos antiguos, hacían olvi dar
a las almas de los muertos todo el pasado.
¿Qué tiene de interesante . esta historia? ¿Por qué Vigotski comenzaba
la conferencia sobre la memoria con la demostración de su "memoria
prodigiosa"? Justamente porque el corazón de la teoría histórico -
cultural de Vigots ki es la concepción de la organización semiótica peculiar de
todas la formas propiamente humanas de la psiquis o, como las llamaba el propio
Vigotski, de "las funciones
psíquicas superiores", entre ellas la memoria humana.
La tesis fundamental de la teoría histórico-cultural, en lo referente al
problema de la memoria, es la afirmación de que la particularidad de sus formas
superiores, específicamente
humanas, reside en que ellas tienen una estructura "media
tizada" peculiar y que los medios ·
paraorganizar la
memoria son procedimientos y medios mnemotécnicos de
todo tipo, es decir, sistemas semióticos específicos que,
por lo general, han sido elaborados en el curso del desarro llo
histórico de la humanidad y que son asimilados por cada individuo durante su
desarrollo psíquico. ·
El programa de Vigotski presuponía, ante todo, el re examen radical de
los límites de lo psicológico : la psicología debía ocuparse del análisis de lo
que, desde el punto de vista tradicional, no era psíquico: los sistemas
mnemotécnicos semióticos, los sistemas de escritura y numeración, los es
quemas, las obras de �rte, la vestimenta, etc. Incluso el sis tema de los
llamados "lunares" que las europeas, segui doras de la moda de los
siglos XVIII-XIX se aplicaban en el rostro para organizar, de la fórma coiréspondiente,
la aten ción del interlocutor, debía entrar en el círculo de fenó menos
psicológicos, es decir sujetos al análisis psicológico.
Vigotski, empleando una analogía entre el signo en su funCi6n
instrumental y el instrumento, trató, sin embargo y desde el comienzo mismo, dé
señalar también las diferen cias esenciales entre ellos. Vigotski vio la
·diferencia prin cipal del signo con respecto al instrumento en lo siguiente:
si el instrumento, en correspondencia ·con la fórmula hegeliana clásica, se
interpone entre el hombre (sujeto de la operación) y el objeto externo a
transformar, mediatizan do la acción del hombre sobre el objeto de la
actividad, el signo mediatiza la relación del hombre con otro (en par ticular,
la relación del hombre consigo mismo, como con otro). O sea que el signo
siempre actúa como medio con el cual el hombre organiza el dominio de su
psiquis ( concien cia, personalidad) o, como lo· 11amaba_ Vigotski,
"operación significativa". y
estrechamente ligadas se plantean a tal tipo de psicología:
Dos tareas fundamentales
1 ) la reconstrucción de la estructura
de cierta "máquina" (órgano,
medio), tomada en el aspecto de su función psicotécnica en. relación con el
proceso de reorganización (en particular, de desarrollo) del comportamiento, de
la psi quis, de la conciencia del hombre (del hombre comprendido en un plano
impersonal, lo que no significa, sin embargo, un plano abstracto);
2) el restablecimiento, según
la "máquina" descrita, a través del análisis. de su estructura
funcional, de aquella transformación de °fa' psiquis, de la conciencia, que la
"má quina" dada está destinada a producir y para producir la cual
ella se construyó y usó.
El concepto de "máquina" debe entenderse aquí, justamente,
como medio de reorganización de la psiquis, de la conciencia. En calidad de
semejante "máquina", Vigotski propone examinar los signos y sistemas
semánticos de di ferente tipo; ante todo, se trata de los signos elaborados en
la historia, fijados en la cultura y transmitidos de genera ción en generación
gracias a "canales de traslación" es pecialmente creados (por
ejemplo, el sistema de enseñanza y otras instituciones especiales).
* * *
Las ideas gener<1les de
la teoría histórico-cultural pueden aclararse en el ejem_plo de la memoria. Si
tratamos de se guir el proceso de formación de la memoria del hombre des de
el punto de vista histórico, podemos ver que el nacimien to de . Ja memoria
está ligado con el hecho de que el hombre,
.para organizarla, prepara y utiliza peculiares medios mne motécnicos
artificiales. Inicialmente, en calidad de tales medios, pueden actuar cosas
primitivas como las "muescas", el "nudo para recordar";
luego, las primeras formas de es critura (también "de nudos"), etc.
Incluso si nos limitamos a estos medios, ligados a la evolución de léJ.
escritura, des cubrimos aquí una extraordinaria ramificación, con mu chas
líneas paralelas que se pueden encontrar en diferentes culturas o en
representantes de distintas épocas.
En el desarrollo de la memoria, como en el de cualquier otra
"función psíquica superior" específicamente huma na, Vigotski
diferenció dos líneas fundamentales: la natural y la artificial o cultural;
ligó el pasaje de la primera a la se gunda con la preparación y utilización de
medios semió ticos especiales para la organización de la memoria. En
.correspondencia con esta interpretación de la naturaleza de las formas
superiores de la memoria del hombre se llevó a cabo su investigación.
El esquema general de los experimentos recibió el nombre de "método
de la doble estimulación".
¿Por qué este esquema se llama método de la doble estimulación? Ante
todo porque se utilizan "dos series de estímulos" 1 ; Vigotski habla
de los "estímulos-objetos", por una parte y de los
"estímulos-medios", por otra, diferenciándolos ante todo de manera
puramente funcional según su posición, su lugar, en la estructura del acto
psíquico correspondiente. El "estímulo-objeto" es aquello a lo que se
dirige el acto, aquello con lo que trabaja el sujeto del experimento; el
"estímulo-medio" es aquello con cuya ayuda organiza su trabajo,
dirige su actividad.
En el caso de la investigación de la memoria, el experimento se parecía
algo, en su inicio, a los experimentos clásicos de Ebbinghaus: el sujeto debía
memorizar palabras o incluso sílabas sin sentido que se le presentaban
sucesiva mente a intervalos constantes. En una de las dos series principales .del
sujeto trabajaba de la misma manera que en los experimentos de Ebbinghaus:
escuchaba, se esforzaba por memorizar y luego debía reproducir lo recordado.
También los resultados fueron parecidos a los que pudo haber obte nido·
Ebbinghaus. Pero la segunda serie de experimentos se diferenciaba radicalmente
de la primera: se presentaba al sujeto, como ayuda, en calidad de medios
auxiliares para la memorización, una segunda serie de estímulos, consistente en
láminas con dibujos. En este experimento había exacta mente dos veces más
láminas que palabras y se sugería al sujeto que podía utilizarlas para
memorizar las palabras propuestas. El experimentador observaba cómo transcurría
este empleo de medios auxiliares, si tenía lugar y si era así, qué se
modificaba en el proceso de memorización.
La primera dimensión de este experimento está vincu� lada a la presencia
o ausencia de medios auxiliares; la se gunda, aLintento de examinar este
problema en el plano genético. Los sujetos tenían diferentes edades, (desde
preescolares hasta adultos) y el experimentador trataba de aclarar de qué
manera ellos usaban los medios auxilia res para organizar su memoria. Los
resultados de esta in vestigación pueden ser representados en forma del famoso
paralelogramo del desarrollo de la memoria". En él la curva inferior
refleja los resultados de la serie cuando no se emplean medios auxiliares
externos; la superior, los resultados de la serie cuando se emplean dichos
medios. En el caso dado, el hecho principal consiste en la marcada ele vación
de la curva superior, en el sector que va de la edad preescolar a la escolar
inicial. El análisis psicológíco muestra que esta elevación está condicionada,
justamente, por el hecho de que si los preescolares de menor edad no pudieron
emplear adecuadamente las láminas auxiliares (hay, incluso, una edad en que
estas láminas no sólo no ayudaron, sino que dificultaron la recordación de las
palabras), los escolares de menor edad ya eran capaces de emplear en forma
bastan te eficaz las láminas para organizar su memoria. El segundo fenómeno
destacable es el siguiente: al pasar de los escolares de menor edad a los
adolescentes y adultos, se observó una fuerte elevación de la curva inferior,
que representa la serie en la que no se utilizaron las láminas auxiliares; ello
se explica porque la memoria del hombre a esa edad ya está internamente
mediatizada, lo que es el resultado del proceso de interiorización o
"impW.ntación".
______________-
1 La jerga que aquí emplea Vigotski es sólo, naturalmente, un
tributo al tiempo y, en realidad, cuando él usa la palabra "estímulo" : tiene en
cuenta una cosa completamente distinta
que los conductistas.
* * *
Vigotski dio inicio a un tipo completamente nuevo de investigación en
psicología, cuyo carácter verdaderamente revolucionario e importancia
extraordinaria sólo comien zan a ser comprendidos ahora.
En la psicología histórico-cultural se estudia la génesis de las
funciones ps(quicas superiores del hombre (por ejemplo, como hemos visto, las
formas superiores de la memoria).
El principio fundamental del método genético, for mulado reiteradamente
en los trabajos de Vigotski, consis te en que es posible estudiar algo sólo
mientras no haya ter minado el proc<?r,so de su formación o, dicho con
otras pa labras, únicamente siguiendo el proceso de su génesis. En cuanto una
u otra formación psicológica se ha constituído y su génesis ha culminado, se
cierra todo acceso y cual quier vía para estudiarlo. Así, por ejemplo, si no
se investi ga, y hasta tanto no se lo haga, la constitución de las formas
superiores de la memoria, no se puede decir nada de aquellas formas iniciales
"naturales" de la memoria que se supone en el sujeto y que se
reorganizan en el curso de esa génesis.
En los marcos de semejante investigación genética se pueden registrar,
en primer lugar, los medios que se dan al sujeto para la reorganización de su
actividad psíquica y, en segundo lugar, cómo ocurre dicha reorganización.
El plano de la reorganización es esa realidad primera con la que trata
directamente el investigador. Todo lo res tante es ya el resultado de su
reconstrucción teórica. Por supuesto, el investigador puede plantearse la tarea
de res tablecer las formas de la actividad psíquica que se reorgani zan. Pero
no las puede observar directamente. Sólo pue de tratar de . reconstruirlas
retrospectivamente, fijando · y analizando el proceso de génesis.
El psicólogo, pues, comienza su investigación presupo niendo que
estudiará justamente la reorganización de la función psíquica; según el sentido
de la concepción his tórico-cultu�al, estudiará la reorganización que cambia
radicalmente las "leyes" mismas de funcionamiento de la psiquis.
Vigotski insiste en que el pasaje a las funciones psí quicas superiores
transforma de manera radical el tipo de su regulación,-las leyes psicológicas a
que-se subordinan.
Dicho con otras palabras, el eje de la concepción histó rico-cultural
es la orientación a investigar el desarrollo de la psiquis. En cierto sentido
se pue_c,le decir que, en los· mar cos de este enfoque, no se estudia, nada
más que el desa-rrollo de la psiquis.
Es importante subrayar que aquí el concepto mismo de
"desarrollo" tiene un significado completamente especí fico, por
completo diferente del que posee en las ciencias naturales. También los
científicos naturales se refieren al desarrollo. Se puede hablar del desarrollo
del organismo en la ontogénesis; de desarrollo en el plano de la evolución; del
desarrollo en la geología e, incluso, en la física. Por ejemplo, en la
cosmología, se habla del "desarrollo del uni verso". En estos casos,
por desarrollo, se sobreentiende siempre un proceso natural, que por relación
al saber sobre él y a la investigación del mismo. se encuentra, por esencia, en
la misma situación que cualquier otro objeto natural de estudio: el proceso de
desarrollo es indepen diente de uno u otro conocimiento que de él se tenga o
de su investigación.
En la psicología histórico-cultural nos enfrentamos con una · situación
por completo diferente. El desarrollo psí quico, desde el punto de vista de la
teoría histórico-cul tural se produce sólo debido a· que alguien realiza una
acción peculiar, especialmente construida y organizada, cuya ejecución es lo
que da el efecto "desarrollante", lo que permite al desarrollo tener
lugar. Dicho con otras palabras, en el caso.dado el desarrollo es siempre un
proceso que tiene un componente artificial inevitable, constituído por una
acción especial: la acción de reconstrucción o reor ganización del aparato
psicológico o de los regimenes de su trabajo.
Según Vigotski, la psiquis del hombre "por sí misma" (aunque
es difícil incluso imaginarse qué podría significar esto en un caso concreto)
no tiene sus propias leyes de desa rrollo; más aún, no posee, en general,
desarrollo.
Desde el punto de vista de la teoría histórico-cultural� el
procedimiento propiamente humano de regulación del comportamiento y de la
psiquis siempre incluye necesaria mente cierta acción especialmente
estructurada (primero dividida entre las personas, luego cumplida por un solo
sujeto) y destinada a la "elaboración" y al subsiguiente empleo de
objetos semióticos peculiares como medios y procedimientos para que el hombre
domine, organice y reorganice su actividad psíquica. Aquí es muy importante
subrayar que estos "actos significativos" o "acciones psi
cotécnicas" y no la psiquis " en crudo", por si misma, deben
considerarse (si se aplica de manera consecuente el enfoque histórico-cultural)
el "objeto" y: "la unidad de análisis" en la psicología.
· Esta tesis tiene consecuencias
extraordinariamente
importantes para el
problema del método objetivo en la psicología concreta del hombre y también
lleva a compren der de modo totalmente nuevo las interrelaciones entre la
práctica y la investigación psicológica. La investigación psicológica resulta
incluída, desde el comienzo mismo, en una u otra forma de acción psicotécnica.
Volveremos sobre esta tesis de excepcional significación cuando examinemos los
trabajos de A. Luria.
* * *
La labor de Vigotski como psicólogo, a la que se entre gaba con
abnegación, con la pasión de un verdadero faná tico, no tenía para él, sin
embargo, sentido por sí misma,
.14
Sino que la realizaba en el contexto filosófico y antropológico más
amplio de la liberación espiritual y la renovación del hombre, de su desarrollo. Justamente ésta fue la tarea de la vida de Vigotski y no el trabajo
estrechamente profesional. · concreto y objetivo de la conciencia del hombre en sus manifestaciones "supremas", del hombre que vive una vida espiritual elevada e
intensa; esas fueron, desde el
comienzo mismo, las orientaciones y la actitud de Vigotski como investigador y pensador. Nada se encontraba en un
contraste tan marcado con dichas orientaciones
como la psicología académica a él contemporánea, inde
pendientemente de escuelas y direcciones. De aquí se deduce el carácter
trágico de su destino como hombre y como científico
y el elevado pathos de su creación.
El análisis nos
dice que Vigotski llegó a la conclusión de la necesidad de elaborar una
psicología concreta completamente nueva del
hombre2•
La "nueva psicología", según la idea de Vigotski, debía ser, ante todo, una ciencia objetiva.
Sin embargo, a diferencia del conductismo, debía ser la ciencia de la
conciencia y, a diferencia de toda la
anterior psicología académica, no debía
ser la ciencia de las formas "abstractas" y artificiales de la conciencia que, necesariamente, son las
únicas observables en el experimento de laboratorio, sino de aquéllas con las cuales tratan las prácticas
reales del trabajo con la conciencia
del hombre. La nueva
psicología debía ser,
ante todo, la ciencia de la conciencia del hombre en desarrollo, en
crecimiento espiritual.
El primer intento de estructurar semejante psicología concreta de la conciencia y de la personalidad
del hombre se encuentra en las
obras tempranas que Vigotski escribió en
la mitad de los años 20, dedicadas a la psicología del arte y a la defectología.
* * *
El análisis de los trabajos tempranos de Vigotski sobre la psicología del arte permite fijar
las peculiaridades del mé -
_________________
2 Véase el trabajo
metodológico El sentido histórico de la crisis ,
psicológica que Vigotski escribió en 1927
y que fue publicado por primera vez en 1981, en el primer tomo
de sus Obras.
todo de investigación y
visión de la naturaleza del objeto de
estudio, características de la psicología histórico-cultu ral y también, lo que puede ser no menos
importante, poner de manifiesto las finalidades y los valores fundamental les presentes en todo el pensamiento de
Vigotski, en toda su labor en la
psicología, sus orientaciones como investiga dor,
pensador y personalidad. Se trata de la orientación a lo "supremo" en el hombre o, para decirlo con
palabras de Dostoievski, al
"hombre en el hombre", a su organización psíquica y espiritual desde el punto de vista de {[ué puede ser, en general, el hombre y de los
caminos que existen para que él
logre ese estado posible, de los caminos que abren, en
particular, el arte y la
psicología del arte.
Podemos comenzar el examen
de los trabajos tempranos de
Vigotski con un pequeño fragmento del tratado El sen tido histórico de la crisis psicológica, en el que Vigotski discute el problema del método en la
psicología y trata de hacer un
análisis comparativo del método
propiamente experimental y del
que llama analítico-objetivo. Vigotski escribe:
"La semejanza con el experimento se reduce
a que en él (es decir, en el método analítico-objetiv·o -A. P. ) tenemos una combinación artificial de fenómenos, donde la acción de determinada ley debe
manifestarse en la forma más pura. Se
trata de algo así como una trampa para la
naturaleza, el análisis en acción"3 . Destaquemos esta expresión de Vigotski: "trampa para la
niilüralezd"�
"Pero, -continúa
Vigotski- también creamos una combi nación
artificial de fenómenos en el análisis, sólo que lo hacemos por vía de abstracción mental. Esto ·es especial mente claro en lo que se refiere a las
construcciones artifi ciales. No
estando dirigidas a finalidades científicas, sino prácticas, están calculadas para la acción de determinada
ley psicológica o física". Prestemos atención a la
siguiente enumeración,
completamente inesperada. Tales son -escri be
Vigotski- la máquina, el chiste, la lírica, la mnemotéc
nica, la orden militar"4 (
! ) (el
subrayado es nuestro -
P.).
¿Cómo comprender esta serie en la que se colocan jun tas, entre comas:
"la máquina, . el chiste, la lírica, la mne motécnica, la orden
militar"?
L. S. Vigotski. Obras.
Moscú, 1 982, t . 1 , p. 406.
4 Ibíd.
1 6
"Aquí, ante nosotros, -escribe Vigotski- tenemos un experimento
práctico. El análisis de tales casos e.s un expe rimento de fenómenos ya
listos. Por su sentido se aparece . a la patología, a ese experimento que
realiza la propia na turaleza, a su propio análisis. La diferencia radica sólo
en que la enfermedad produce la destrucción, la separación de los rasgos
sobrantes y aquí, en cambio, encontramos la presencia de los necesarios,
justamente, el conjunto de rasgos necesarios; pero el resultado es el mismo".
Más adelante dice: "Toda poesía lírica es un experi mento
semejante. La tarea del análisis es poner al descubier to la ley que se
encuentra en la base del experimento na. tura!".
A nuestro juicio, en esta cita encontramos, en la forma más concentrada,
no sólo la idea fundamental de la Psi� cología del arte de Vigotski, sino
también la idea principal de su teoría histórico-cultural en conjunto.
Prestemos atención a que cada elemento de la enumera ción (la máquina,
el chiste, la lírica, la mnemotécnica, la · orden militar, la poesía lírica)
es, según Vigotski, una "trampa", una trampa para la naturaleza. En
el caso de la psicología es ¡Uña trampa para·ia psiquis, para la concien cia!
La poesía lírica es una "trampa para la psiquis", para la conciencia,
así como la máquina común es una trampa para la "física".
Existe, sin embargo, una importante diferencia entre las trampas que las
máquinas, en el sentido propio de la palabra, representan para la
"física" y las trampas con las que nos podemos encontrar en los
marcos de la psicología, en particular en los marcos de la Psicología del arte.
Esta diferencia esencial consiste en que en el caso de las "trampas
para la naturaleza" lo que se captura y capta en ellas se supone ya
presente; en todo caso, así ocurre desde el punto de vista del conocimiento
natural. Al analizar la máquina, podemos tratar de reconstruir aquellas leyes
físicas que rigen la construcción y la acción de esta má quina, que se
encuentran tras ella y que pueden ser dedu cidas mediante el análisis de la
construcción y la acción de esa máquina. Lo decisivo es que las leyes físicas
(y, en gene ral, naturales) sólo se ponen al descubierto y· se manifies tan
en el mecanismo dado. Así son las cosas en la física.
En la psicología la situación es, desde el inicio mismo, completamente
diferente.
1 7
La psiquis que el investigador trata de reconstruir me diante el
análisis de las "máquinas" semióticas es siempre una psiquis ya
"transformada" porque al hombre, porta dor de la psiquis, se
incorporan especiales "dispositivos", ins trumentos complementarios,
justamente las mismas máqui nas mediante ·cuyo análisis esa psiquis es
estudiada. Al final de la cita antes reproducida, Vigotski señala "cómo
los apa ratos complejizan; agudizan infinitamente nuestras investi gaciones,
en qué medida nos hacen más inteligentes, más fuertes, más perspicaces".
Dicho con otras palabras, nos en contramos aquí con la idea del incremento, de
la "amplifi cación" de las capacidades naturales del hombre a cuenta
de la incorporación de
"dispositivos", "amplificadores" complementarios, en forma
de máquinas especiales, de "máquinas" semióticas, tales como "el
chiste, la lírica, la mnemotécnica, la orden militar". Mediante el análisis
d.e tales "máquinas" tratamos ya con el aparato psíquico trans
formado; aquí lo "psíquico" se comprende en el sentido más amplio de
la palabra, (para Vigotski, el problema de la conciencia, del método . de
análisis de la conciencia es el
problema). lmpórta subrayar que justamente - estaprimer
psiquis ya transformada es el punto al que nos lleva el aná lisis de
las "máquinas" que realizan esta. transformación.
* * *
Vigotski insistió en que el punto inicial del análisis en la
psicología.del arte debía ser la cosa artística en si misma; en que el análisis
de la obra artística, el establecimiento de su estructura funcional es lo único
que permite pasar luego al segundo momento del trabajo: a la reconstrucción de
la estructura del aparato psiquico del hombre que es presu puesto por la cosa
artística dada como condición indis pensable de .la existencia misma de esa
cosa.
Realmente, para que una u otra obra artística en general sea percibida y
percibida precisamente como cierto valor artístico, quien percibe debe poseer
una organización psí quica (más ampliamente, espiritual) completamente deter
minada. Vigotski proponía reconstruir esa organización en los marcos de la
psicología del arte.
Es importante señalar que la organización psíquica que debe ser
reconstruida de dicha manera no es la psiquis de un hombre empírico, de quien
aquí y ahora mira un cuadro,
1 8
lee Hamlet o escucha una sinfonía de Beethoven. Esta or ganización no
coincide con la organizacíón empírica de nin gún hombre vivo concreto.
¿Significa esto que la psicología del arte debe ser, en algún sentido,
una disciplina abstracta? ¿No debe ella, en tonces, apoyarse a fin de cuentas
en ciertas abstracciones, llevándonos, en el mejor de los casos, a cierto
lector, espec tador, escucha "ideal", es decir, a alguien que en
princi pio no existe y no puede existir en ningún lugar?
Tal conclusión no sería justa. Vigotski mostró en sus análisis
concretos, en el capítulo sobre Hamlet y en otros de su Psicología del arte que
tal tipo de análisis lleva a· re construcciones completamente concretas de la
realidad psi cológica. Ocurre que, en el caso de las verdaderas obras de arte,
la organización psíquica y espiritual para la que están "calculadas"
no existe aún, en general, en las personas.
Cuando Beethoven escribió su Tercera sinfonía, a co mienzos del siglo
XIX, no "había oídos" que la pudieran escuchar. Se puede afirmar esto
categóricamente, aunque
se sabe _que los
contemporáneos de Beethoven eran gigan tes de la vida espiritual de Europa
como, por ejemplo, He gel o Goethe. Incluso si no tuviéramos ahora testimonios
directos de qué escucharon en esta música los contempo ráneos del gran
compositor, de cualquier forma podríamos afirmar con seguridad que ellós no
pudieron escuchar "ver daderamente" esta obra, oírla de la manera y
oír en ella aquello que se oye y como se puede oir ahora.
No se trata sólo de que el oído musical, en el sentido estricto de este
término, desarrollado y educado por la his toria posterior de la música, por
Wagner y Maler, la nueva escuela de Viena y Stravinski, habiendo sufrido la
influen cia de la música contemporánea, resultó modificado de ma nera
irreversible. El escucha contemporáneo percibe la música de Beethoven de otra
manera en un sentido musi cal estrecho. Pero es aún más importante que en el
plano de
·1a-·organiz..ación espiritual general los escuchas actuales se
diferencian .sustancialmente de los contemporáneos de Beethoven. Al entrar en
el círculo de otra conciencia, la contemporánea, la obra de arte se convierte
en otra por su contenido espiritual e, incluso, estrechamente estético que
aquella que fue durante la vida del autor.
__ En cierto sentido se puede decir que Beethoven, al crear su sinfonía,
parece ''presuponer" (por lo menos, como una
de las posibles) aquella organización espiritual que pudo al canzarse
algunas decenas y hasta centenares de años después en el desarrollo espiritual
histórico del fenómeno del hom bre y, en particular, de su "conciencia
musical".
Percibir una u otra obra de arte significa descubrir en
ella las condiciones de la
posibilidad de nuestra propia vida j-
espiritual, de la ampliación del
horizonte de nuestra conciencia, de su "amplificación"; significa colocar
la obra artística en aquel punto del crecimiento espiritual del Hombre, en el
que permanentemente el Hombre nace como ser espiritual, eL punto de su
"frrupción" en lo inexistente (y, al mismo tiempo, eterno). Esta es,
por lo visto, nuestra única posibilidad de conectarnos con el
"auténtico" sentido de la obra de arte.
Si continuamos este pensamiento, debemos decir que el arte es, en cierto
sentido, una especie de laboratorio, en el que se realiza la búsqueda dentro
del fenómeno del hombre, la búsqueda del hombre posible y· futuro. Es ex
traordinariamente importante, además, que el hombre
nuevo puede nacer sólo a través de esta búsqueda, gracias al esfuerzo y
el trabajo espiritual que se realiza en ella. ..
Vigotski opinaba que este laboratorio es semejante al del alquimista: en
él ocurre casi un milagro, similar al mi lagro de "la conversión de agua
en vino", el milagro de la transfiguración espiritual del hombre, de su
renacimiento, de_ su pasaje a algo así como un nuevo "cuerpo"
espiritual. A consecuencia de todo lo dicho se puede insistir en que ca da
obra de arte es un peculiar "órgano " de nuestro desarro llo
psíquico y espiritual.
¿Cuál es el lugar que una psicología del arte de ese tipo ocupa en la
vida de las obras artísticas? Si la obra de arte actúa sobre nosotros por sí
misma y produce su efecto "psi cotécnico" gracias a su propia
construcción, ¿para qué debe estar junto a ella la psicología del arte? En
general, ¿para qué se necesita la investigación del arte? Más aún: "¿Acaso
cualquier análisis no mata la propia obra de arte?"
Vigotski comienza el estudio de Hamlet diferenciando dos tipos de
comprensión. Por una parte, existe una com prensión "explicativa"
que elimina el secreto de la acción de la obra artística, crea la ilusión de su
transparencia total para nuestra conciencia racional. Tal comprensión es como
si simplificara la obra de arte, suplantándola. Por otra parte, existe la
comprensión a la que se orienta la Psicología del
arte: aquella que, surgiendo en el proceso de análisis de la obra
artística, no la sustituye, sjno que siempre permanece con ella. En cierto
sentido, es oómo si este análisis fuera una continuación de la obra artísÜca,
es semejante a cierto dis positivo con cuya ayuda podemos
"amplificar" la acción de dicha obra sobre nosotros.
La Psicología del arte, como la esboza Vigotski, resul- · ta un tipo
único de investigación. Su carácter exclusivo con siste en la relación
peculiar (imposible para el tipo cientí fico tradicional de investigación) que
se establece -entre la investigación (la psicología del arte) y el
"objeto" estudiado (el arte y la vida de sus obras en nosotros). La
investigación del arte se incluye en la vida de las propias obras artísticas.
Ayuda, en primer lugar, a explicitar los proyectos de desa rrollo del hombre,
proyectos que elabora y contiene el arte y, en segundo lugar, contribuye a su
realización· en la vida.
Una psicología del arte de ese tipo va, en cierto sentido, más allá de
las tendencias que ofrecen mayores perspectivas en la psicología actual, por
ejemplo, la psicología huma n istica contemporánea. Como -se sabe, el pathos
de esta ten-. dencia es pasar del estudio del hombre medio, considerado por
toda la psicología anterior como norma, al estud!o de las personalidades
extraordinarias, que parecen estar en las avanzadas del desarrollo psíquico y
espiritucil de la huma nidad. Según los psicólogos humanistas, el análisis de
estos casos extraordinarios permite esbozar algo así como las pers pec tuvas
desarrollo del hombre. Pero si la psicología hu_ manística trata de estudiar
casos que, aunque excepciona les, son de cualquier manera reales, la psicología
del arte . de Vigotski permite ver al hombre que aún sólo puede ser y que, por
ello, a lo mejor, debe ser.
Parafraseando las palabras de T. Adorno sobre el con cepto de norma de
la percepción musical se podría afirmar que la organización psíquica y
espiritual de hombre a la que lleva la psicología histórico-cultural del arte
es la organiza ción psíquica y espiritual del. hombre de talento, que labora
incansablemente en su propio desarrollo;· La orientación a tal hombre y, ·en
consecuencia, la orientación a dominar el proceso de desarrollo del hombre, es
uno de los valores fundamentales de la psicología histórico-cultural en ge--
neral.
* * *
El terna central de los· trabajos de A. N. Leóntiev perte necientes a
la mitad de los años 30 -el significado del signo
su génesis- se encuentra,
a primera vista, por entero dentro de la problemática fundamental de la
concepción
histórico-cultural.
La cuestión inici�l
referida a cómo se realiza, desde el
punto de vista psicológico, en el proceso pedagógico la
transmisión al alumno de un significado (concepto) nuevo
para ·él y superior por su
nivel fue reforrnulado por León
tiev así: "¿Cómo ocurre en el niño el desarrollo del sig
nificado durante el proceso de asimilación del concepto?"
Leóntiev plantea el problema de la asimilación de los con
ceptos corno problema del desarrollo y el del desarrollo,
corno problema de la
conciencia. La asimilación, por el ·
niño, del concepto científico es el proceso de reconstruc-
ción, bajo la influencia de la enseñanza, de la generaliza
ción primaria con la que el pequefío ingresa a la escuela.
· ¿De qué manera Leóntiev
resuelve la cuestión de las
fuerzas motrices . del desarrollo de la conciencia? En res
puesta a la pregunta de cómo representarnos la determina
ción del desarrollo de los conceptos en el nifío, Vigotski
expresó una tesis fundamental; tras el desarrollo de los sig
nificados, de los co.nceptos, se -encuentra la comunicación.
"Según sea la forma de
la comunicación -dice Vigotski en
uno de sus últimos informes acerca del problema de la con
ciencia, escrito en 1 933 5
- tal será la generalización, es de
cir, la estructura del significado".
Leóntiev ya no está de
acuerdo, en principio, con esta afirmación. La oposición
que se advierte aquí se había esbozado, por lo visto, en vida
de Vigotski. En todo caso, en una serie de artículos e inter
venciones de 1 934- 1 935, Leóntiev reitera una tesis que po
lemiza claramente con la afirmación de Vigotski referida
a · la cornuniCación corno punto
explicativo final en el
problema del significado y de la conciencia: "Tras la palabra
(y tras la comunicación) -insiste Leóntiev- se encuentra la
activzdad . Si cambia la
actividad que está tras la palabra,
cambia la ..palabra"6• "Si no damos este paso -escribe León-
s L. S. Vigotski. Obras, t. 1 , p. 1 66. publica aquí según :
6 Estenograma del informe
de 1 93 5 (se
A. N. Leóntiev y la psicología contemporánea. Moscú, Editorial de
la ..Universidad Estatal de Moscú, 1 983, p. 1 3).
22
tiev en el artículo de 19357 - y comprendemos la comunica ción como
causa motriz del proceso, esta interpretación puede llevarnos a conclusiones
incorrectas que entran, a nuestro juicio, en contradicción con el sistema de
puntos de vista del mencionado autor (es decir, de Vigotski)".
"Es correcto -dice Leóntiev, refiriéndose al punto de vista de L.
S. Vigotski- que la formación (el desarrollo) del significado (en el proceso de
asimilación del concepto) tiene lugar dentro de la comunicación y la
colaboración del alumno con el maestro; pero -se formula la pregunta crí tica-
¿se puede considerar que la comunicación sea el punto explicativo final del
proceso de formación del signi ficado, su fuerza motriz, su causa, aquello que
determina este proceso? No, -afirma Leóntiev - ni la indicación del
enfrentamiento directo del niño con el m4ndo de las cosas, ni la indicación del
hecho de la comunicación, de la colabo ración y de la imitación pueden por sí
mismas descubrir el desarrollo del significado de la palabra. Por más com
plejamente entrelazados que estén, siguen siendo sólo mo mentos motrices
externos del proceso; la tarea de toda in-
- --vestigación del
desarrollo consiste en estudiar, precisamente, su naturaleza interna, descubrir
sus contradicciones motri ces internas"8•
De esta manera, el problema del desarrollo del signifi cado· se
transforma en la cuestión de "qué está tras la co municación", es
decir, según qué leyes internas se realiza, en la comunicación, el pasaje de un
nivel de desarrollo del significado a otro (por ejemplo, en términos de
Vigotski; de las estructuras "en complejo" de la generalización a las
propiamente "conceptuales").
Al afirmar que "tras la comunicación y, en consecuen cia, tras el
desarrollo del significado y de la conciencia se encuentra la vida y la
actividad del niño", Leóntiev se en frenta con la tarea de aclarar qué es
esta vida y actividad, cuya realización y desarrollo determina el desarrollo de
la conc_iencia y, además, cómo hay que representar categorial
y ontoló-gicamente esta actividad y esta vida del niño para
El dominio por los
escolares de los conceptos científicos como problema de la psicología
científica. En: Antología de psicologz'a evolutiva y pedagógica, parte l.
Moscú, Editorial de la Universidad Estatal de Moscú, 1 980, p . 1 74.
'8 lbíd., p . 178.
23
descubrir la posibilidad de pensar esta determinación, darle
una explicación teórica
concreta y clara.
¿Cómo concretiza y fundamenta Leóntiev su tesis re
ferida a la determinación
por la actividad de la conciencia
humana, qué tiene en
cuenta cuando insiste en que "ante
todo, el hombre actua
humanomente . . . y sólo luego como
resultado de este proceso
comienza . a comprender huma
nomente"?9 a ·1a . determina
En
primer lugar, la tesis concerniente
ción por la actividad y a la naturaleza del signÍficado .im�
plica que tras cada
significado se encuentra un sistema de
operaciones, completamente
definido, elaborado en la his
toria social y "cristalizado" en ella,
sistema que el sujeto
debe restablecer y
dominar durante la asimilación del sig
nificado.
"El
significado -escribe Leóntiev- aparece ante noso
tros en su dualidad"
. Tras el significado de la palabra se
pone al descubierto para
nosotros la generalización como
imagen de la realidad y la generalización como actividad,
J, como sistema de operaciones psicológicas. En otro
lugar
di e: 1'. d 1 f i: �f.
� 'tras el significado se encue tr la dactividad �n el
, crzsta iza a, en a que se orma ese s1gm
1ca o, se encuentra
' --·1a operación"1 0 .
Vemos
que en los trabajos de esos años Leóntiev con _
frecuencia escribe "actividad" "operación"
-�e.parandQ
estas palabras con una
coma; dichoy en otros
términos, iden_
tifica la actividad con la
operación.
¿Qué
sentido pone Leóntiev, en los trabajos de mediados
de los años 30, en el
concepto de "operación"?
Una
cierta indicación sobre el particular es la analogía,
que él emplea
reiteradamente, entre el significado y el ins
trumento. Fue Vigotski
quien introdujo esta analogía,
aunque es verdad que no
sólo señaló la semejanza sino,
ante todo, las diferencias sustanciales entre el
significado y
el instrumento. Si se
acepta la afirmación de Leóntiev de
9 Estenograma de la conferencia de 1
934 (se cita según :
A. N. Leóntiev y la psicología contemporánea, Moscú, Editorial de
la Universidad Estatal de
Moscú, 1 983, p. 1 3).
1
0 A. N.
Leóntiev. Manuscrito de
mediados de los
años 30.
Se cita según el artículo
de A. A. Leóntiev. La creación cient1fica
de A. N. Leóntiev. En: A. N. Leóntiev
y la psicología
contemporá
nea. Moscú. Editorial de
la Universidad Estatal de
Moscú, 1 983,
p. 15.
24
que "dominar el instrumento, como también el significa do,
significa dominar el proceso, la operación" y se analiza, además, lo que
se dice en sus trabajos de aquellos años y en los de sus discípulos sobre el
concepto de "instrumentO" y "significado" del instrumento
(como caso particular del lla mado "significado objetal", concepto
cuyo sentido funda mental se encuentra en esos mismos trabajos de Leóntiev. de
fines de los años 30, aunque ya aparece en Vigotski), por operación se debe
entender el procedimiento, elaborado en la historia y fijado en la cultura de
empleo del objeto dado, en correspondencia con su destinación (o
destinaciones).
"El desarrollo del significado de la palabra -escribe · Leóntiev en
el manuscrito de 19351 1 - es, al ·mismo tiempo, su desarrollo como
signo-medio, es decir, según el pro cedimiento de su utilización en la
actividad que está tras él. Dicho desarrollo se realiza igual que el desarrollo
de cual quier medio material: se desarrolla la operación con el me� dio
(instrumento); lo que lleva al cambio (salto) del propio medio (ley de
Hartig)".
Si la analogía entre el instrumento y el signo es justa y si el
significado del signo tall)_bién está _s:onstituído por el sistema de
operaciones que forman el procedimiento de su empleo (aunque, en relación a la
palabra, por lo visto, in cluso para la lingüística y la semiótica
contemporáneas no· está _completamente claro c"ómo representar y describir
ese procedimiento de empleo) realmente se podría haber in tentado seguir los
correspondiéntes procesos de desarrollo del significado (o, con más exactitud,
del signo y, correspon dientemente, de la ·palabra, del concepto) y su
d�termina ción por el sistema de operaciones para su empleo en la ac tividad
del hombre.
Leóntiev, apoyándose en los resultados de las investi gaciones
experimentales, realizadas bajo su dirección, del de sarrollo del significado,
que transmiten al niño conceptos nuevos para éste, insiste en que algo parecido
al desarrollo del significado de los instrumentos para el hombre tiene lu gar
en el caso del desarrollo del signo y su significado.
Al discutir el problema del desarroll9 de los significa dos, Leóntiev
llega a una comprensión más amplia de la te sis referida a la determinación de
la conciencia por la acti-
' A. N. Leóntiev.
Investigación psicológica del lenguaje . En : Obras escogidas. Moscú, Editorial
Pedagógica, 1 983, t. 1 , p. 74.
25
vidad, desde el ángulo de aquell�s relaciones sociales con cretas en
las que interviene el hombre al realizar una u otra actividad, desde el ángulo
de "la existencia social". Además, la actividad aparece también como
un concepto más amplio, que expresa la relación vital del hombre con el mundo,
con "la realidad real", como sinónimo de la existencia social del
hombre en conjtinto, el que, naturalmente, se extiende mucho más allá de lÓs
límites de la situación de enseñanza propiamente dicha. A medida que se desarrollan
los puntos de vista de Leóntiev, a fines de los años 3 O, este segundo sentido
del concepto de actividad se hace más y más domi nante, al tiempo que el
primero ocupa un lugar subordina do. Además, ya .en sus trabajos tempranos
Leóntiev intenta, por lo visto aun en forma no completamente consciente, unir y
correlacionar estas dos interpretaciones del concepto de actividad, de
establecer entre ambas una relación jerár quica.
"Dominar el
instrumento, como dominar el significado
leemos
en uno de los manuscritos de mediados de los afias 30, por ejemplo- significa
dominar el proceso, la opera ción". ¿Qué determina a la propia operación?
En primer lugar, . las propiedades objetivas del objeto. Pero, en se gund0
lugar, la forma en que actua el objeto depende de la relación del hombre,_9el
proces9 en conjunto. "Este proce so es la vida".
La manera en que el objeto actua para el hombre depen de de la relación
de este hombre con el objeto, del sentido que tiene el objeto dado para el
hombre dado en la situa ción vital dada.
Así, en los trabajos de Leóntiev de los años 1934- 1935 se descubre una
cierta dualidad en la respuesta a esta cues tión, dualidad que será superada
sólo hacia finales de los años 30 con la introducción de la diferenciación
consecuen te entre el significado y el sentido. La idea marxista de la
"parcialidad" de la conciencia humana, que Le6ntiev plas ma
posteriormente en el concepto de "sentido personal", se convertirá en
uno de los motivos centrales de toda su creación científica.
* * *
Consideramos indispensable hacer un análisis tan detalla do y,
posiblemente, fatigante, de ciertos puntos clave de los
26
trabajos tempranos de Leóntiev no sólo para aclarar la rela ción
histórica de la teoría psicológica de la actividad, en su nacimiento, con la
concepción histórico-cultural de Vigots ki, sino también porque, a nuestro
juicio, justamente el conocimiento del contenido fundamental y el pathos
científico de estos trabajos de Leóntiev constituye, por lo visto, la mejor
propedéu tica para comprender las ideas prin cipales de la teoría de la
actividad en su forma madura.
Para entender correctamente los trabajos de León tiev incluidos en el
presente libro es indispensable ubicar los en su status real. Leóntiev,
incluso cuando actúa, a pri mera vista, como un típico experimentador (por
ejemplo, en su investigación temprana de la memoria, en la investi gación
clásica de la génesis de la sensibilidad, realizada en los años 30 o en las
múltiples investigaciones de la percepción, el pensamiento, la motivación, etc.
, efectuadas
p or él o bajo su dirección en los años 50-7 0) es siempre,
en realidad, un
filósofo, un pensador y no un
científico en un sentido estrecho. Los trabajos de Leóntiev apuntan, _sobre
todo, a la creación de un tipo especial de esquemas, categorías y conceptos que
puedan utilizarse como medios metodológicos
especiales para organizar
investigaciones
concretas. Ante. todo, la teoría psicológica general de
la aetividad elaborada
en los trabajos de A. N .
Leóntiev
tiene ese status metodológico. No se trata de un conglo merado de
conocimientos científicos sobre un tema específico, sino un particular conjunto
de medios para desplegar, para construir una serie de obj etos científicos
concretos, dentro de los cuales es posible ya la obtención de conocimientos
sobre. los correspondientes objetos de es tudio.
La exigencia de llevar a la práctica de manera funda mental el enfoque
teórico de la actividad en psicología no significa pasar al examen de ciertas
unidades de análisis del objeto más grandes (de las actividades particulares y
sus ''agrupamientos"); es decir, no se trata simplemente de rea lizar el
enfoque sistémico en psicología, de marcar correc
tamente los límites de los todos
estudiados sino, princi
p almente significa afirmar la
"naturaleza" peculiar de
di
chos todos, a saber,
su carácter histórico-social. En esto
la teoría psicológica de la
actividad continúa, sin duda
alguna, la línea principal esbozada en la concepción histórico-cultural
de Vigotski.
El desarrollo de la actividad crea la necesidad de que surjan nuevas
formas de la vida psíquica, más complejas
desarrolladas y, en
particular, nuevas formas de la con ciencia . Sin embargo , surge la pregunta:
¿se puede consi derar que el desarrollo de la actividad es la fuerza motriz
_)-/' real del desarrollo de la psiquis y de la
conciencia o es in dispensable un cierto "mecanismo" que garantice
la reali zación de estas nuevas formas de actividad psíquica huma n a? ¿Se encuentra este mecanismo dentro de
za·prqpia ac tividad (sólo en este caso se la puede considerar realmente- la
"causa" que genera y produce el desarrollo de la psiquis y de la
conciencia) o se encuentra fuera de la actividad y entonces ésta resulta, en el
mejor de los casos, sólo un estí mulo y un "cliente" de la aparición
de estas nuevas formas?
La teoría de la actividad se inclina resueltamente por considerar que la
actividad es la causa verdadera del desa rrollo de la psiquis y de la
conciencia.
¿Cómo hay que representarse en la forma más general, de acuerdo con
Leóntiev, el mecanismo de formación y de sarrollo de la psiquis y de la
conciencia en la actividad?
La idea central es la del desarrollo de la psiquis y, -de la conciencia
a través del desarrollo del plano objeta! de la actividad. Aquí hay dos
momentos decisivos : en primer lugar, los procesos de "objetivación"
de las capacidades psi cológicas del hombre en el curso de la
práctica--histórico.,- - · social, su encarnación en los diferentes objetos de
la cultura material y espiritual de la humanidad y también los proce sos
"inversos" y complementarios de "desobjetivación"
y de apropiación de estas capacidades por cada individuo aislado en el
curso de su desarrollo ontogenétíco ; en se gundo lugar, el desarrollo de la
propia actividad , la comple jización y diferenciación crecientes de su
estructura y, co rrespondientemente, las exigencias cada vez más altas pre
sentad as al aparato psíquico del hombre .
El mecanismo fundamental del desarrollo de la psiquis y la conciencia en
la actividad es la "exteriorización" de los (correspondientes)
procesos psíquicos y capacidades en las formas intersubjetivas de actividad
conjunta. La organi zación de formas especiales de actividad conjunta, por una
parte, representa el momento de desarrollo de la propia actividad y, por otra,
permite obtener las formas intersub jetivas genéticamente iniciales de la
actividad conjunta que en su posterior "implantación" (interiorización)
pueden dar comienzo a los procesos psíquicos o las capacidades corres
pondientes del individuo .
Como señala A. A. Leóntiev en el artículo dedicado al análisis de la
creación científica de su padre : "Si se intenta . sistematizar las
direcciones fundamentales según las que se desarrolló el pensamiento creador de
Leóntiev en los años
5 0-70, se obtiene, en realidad, toda una enciclopedia de · psicología
contemporánea . No existe un sólo problema psi cológico, importante desde el
punto de vista metodológico y teórico, que no haya sido tocado en los trabajos
de León tiev de ese período y, lo que es fundamental, todos fueron ·
elaborados en los marcos de un enfoque unitario , integral, como parte de uria
concepción científica y del mundo .
La primera dirección es la naturaleza, la génesis y la intervinculación
sistémica de las funciones psíquicas supe riores del hombre y, en relación
cori ello , la teoría de las capacidades. La segunda dirección consiste en la
teoría de la actividad en sentido estrecho, es decir la elaboración ul terior
del sistema categorial de la psicología de la actividad . La tercera es la
ergonomía o psicología ingenieril . La cuarta es la psicología del arte. La
quinta, la psicología pedagógi ca y, en particular, los problemas psicológicos
de la educa ción. La sexta dirección abarca la estructura sistémica de ·la
percepción y los mecanismos del reflejo sensorial"1 2 .
L-as principales ideas de la teoria psicológica de la ac tividad se
formaron, en lo fundaJnental, ya hacia 1 940. Esto no significa, sin embargo,
que la concepción de Leóntiev en los siguientes cuatro decenios de su
extraordinariamen te intenso y productivo trabajo en la psicología, no evolu
cionara e, incluso, no sufriera en parte cambios y modifi caciones esenciales.
El propio A. N . Leóntiev nunca la con sideró terminada; por el contrario,
insistió reiteradamente en el "carácter abierto" de la teoría de la
actividad y apoyó todo intento de elaboración, complementación o modifi
cación. Más de una vez, especialmente en sus intervenciones de los últimos
años, señaló que muchas tesis, incluidas al gunas de las centrales, tal como estaban
formuladas en esta teoría, por ejemplo en el Ensayo del desarrollo de la
psiquis y en otros trabajos anteriores,
requieren en la actualidad
1 2 A. A. Leóntiev. La
obra científica de A .
N ..Leóntiev. En:
A. N. Leóntiev y la psicología contemporánea. Ed. de la Universidad
Estatal de Moscú, 1 983, p . 2 7 .
2 9
sustanciales especificaciones y correcciones y hasta una re visión.
A. N. Leóntiev resumió su posición de los últimos años en una serie de
artículos, que se publicaron a comienzos de la década del setenta en la revista
Cuestiones de filosofz'a y que constituyeron luego, con cambios insustanciales,
la parte fundamental de su último trabajo de gran enverga dura., titulado
Activfdad, conciencia, personalidad, cuya primera edición es de 1975.
Sin embargo y por lo visto, la variante aquí presenta da de la teoría
de la actividad no debe considerarse "defi nitjva" . El contenido de
los planes, esquemas y materiales preparatorios en los que Leóntiev trabajó
durante los últi mos años de su vida (en lo fundamental aún no publica dos),
por ejemplo, de los cuadernos con esbozos de un gran trabajo llamado
convencionalmente La imagen del mundo1 3 permiten considerar que se encontraba,
por lo visto, en el umbral de una nueva etapa en el desarrollo de su concep
ción. En consecuencia, esta concepción, como también la teoría de Vigotski,
permanece "abierta" , permitiend o su elaboración creadora ulter-ior
y, a veces, la reconsideración de algunas de sus tesis, lo que realizan sus
múltiples discí pulos y continuadores.
* * - *
En los marcos del enfoque histórico- cultural existen dos vías
fundamentales de investigación de · las funciones psí quicas superiores del
hombre : el estudio de su génesis y el análisis . de su desintegración . A su
vez, la formación de las funciones psíquicas superiores pued e observarse en la
on togénesis del niño o en la historia de la sociedad, en el pla no . del
desarrollo de la cultura (investigaciones "cross-cul turales" y
propiamente históricas) . Todas estas vías fun damentales de investigación de
las funciones psíquicas su perior�s, que ya Vigotski había esbozado, fueron
recorri das brillantemente por Luria . En vida de Vigotski, las in
vestigaciones de Luria efectuadas a comienzos de los años 30. estuvieron
dedicadas, principalmente, al estudio de la
1 3 El resumen del informe de A. N. Leóntiev de 1 975 sobre este
tema fue publicado en el
segundo tomo de las Obras, aparecidas
luego
de la muerte del autor (A. N.
Leóntiev. Obras psicológicas escogidas,
t. 2, Moscú, ed. Pedagógica, pp. 25 1-2 6 1 ).
30
formación y el desarrollo de las funciones psíquicas supe riores del
hombre, inicialmente en el desarrollo del niño y luego de la cultura y la
sociedad (realizó una investigación d e las particularidades psíquicas de los
campesinos del Asia Central soviética y de los cambios que ellos experimentan
durante la modificación de la forma social de vida y la in clusión de dichos
campesinos en el sistema de enseñanza especial). Luego de la muerte del
maestro, Luria se ocupó predominantemente de los problemas de la desintegración
y del restablecimiento de las funciones psíquicas superiores del hombre en
casos de lesiones locales del cerebro . Otra lí nea, suficientemente
independiente y también importante en el sentido teórico y práctico del trabajo
de Luria ya en los años de postguerra, estuvo constituída por sus investi
gaciones comparativas del desarrollo psíquico del niño nor mal y anormal (con
retraso mental) .
Desde el comienzo mismo de su trabajo en la psicología, Luria se mostró
disconforme con el carácter abstracto de la p sicología académica de comienzos
de siglo, el aislamiento de la vida y la incapacidad de dicha ciencia para
ocuparse --eficazmente de los problemas humanos reales. Muchos años después, en
su autobiografía científica, recordando el co mienzo de la labor en
psicología, Luria escribió : "Yo soña
ba con una psicología que no fuera una abstracción intelec tual;·
·engendrada en el laboratorio, sino que fuera aplicable
las personas reales y a la
vida real" 1 4 . Justamente esta orientación condicionó que el joven Luria
se volcara al psi coanálisis, en el que vio un intento de crear, justamente ,
se mejante psicología concreta del hombre real. Sin embar go, a él no le
satisfacía la falta de un método objetivo estric to en el trabajo
psicoanalítico. La búsqueda de tal método en la investigación de los afectos
llevó a Luria, ya en los años 20, a elaborar una original prueba para
diagnosticar los afectos, que encontró rápidamente amplia difusión prác� tica
tanto en la Unión Soviética como en el extranjero . SoiJre la base de dicha
prueba, que Luria llamó "prueba d e la rea·cción motora conjugada" ,
se crearon en los EE.UU. los primeros "detectores de mentiras" . Ya
en dicha investi gación se hace evidente otra característica más: la orienta
ción no sólo a investigar el afecto, sino también a dominar-
1 4 A. R. Luria. Etapas del
camino recorrid'b. Moscú.
Editorial
.de la. Universidad de Moscú, 1 982, p. 9 .
3 1
: ·
j--
lo, es decir, la orientación psicotécnica que nosotros comen tamos al
analizar la concepción histórico-cultural de Vigots ki. Esta circunstancia
condicionó, en parte, el posterior in terés de Luria por las primeras ideas,
surgid as a fines de los años 20, de la teoría histórico-cultural de Vigotski.
Es igual-mente cierto lo contrario : el gran interés de Vigotski por es-tos
trabajos tempranos de Luria. "Vigotski vio en mis in vestigaciones
-recordaba posteriormente Luria- un modelo para estudiar la interrelación entre
el movimiént9 volunta rio y el lenguaje . Consideraba que esta prueba podía
mostrar de qué manera el lenguaje sirve de instrumento para la or ganización
del comportamiento"1 5 •
Los últimos capítulos
del libro de Luria editado en
1 932 en inglés, The Nature of Human Conflicts contienen
los resultados de sus investigaciones tempranas sobre la función
reguladora del lenguaje en la organización del com portamiento del hombre ;
sin embargo, toda la importancia real de esta línea en las investigaciones de
Luria se puso de manifiesto mucho más tarde, en los años ciencuenta. El estudio
de las alteraciones de dicha función en los casos de lesiones del cerebro que
Luria llevó a cabo es una de las pá ginas más brillantes en la teoría de las
afasias. La investiga ción de las alteraciones del lenguaje se convirtió,
posterior mente, en el punto de partida y el paradigma de todas las
investigaciones en neuropsicología. -la
fisio
El análisis crítico de las ideas,
existentes en
logía y la psicología mundial, acerca
de la localización cere
bral de las funciones psíquicas del hombre, igual que los resultados de
sus propias investigaciones clínicas de las al teraciones de la actividad
psíquica en diferentes tipos de le siones locales del cerebro obligaron a
Luria a revisar los dos puntos de vista dominantes. Siguiendo a Vigotski,
mostró, por una parte, la inconsistencia de la concepción del "lo
calizacionismo estrecho" , según la cual a cada función psíquica aislada
del hombre corresponde una parte, estric tamente limitada, del cerebro que la
"produce", y, por otra, del "holismo" , cuyos partidarios
insistían en el "aporte" inespecífico de diferentes zonas del cerebro
en la realiza ción de una u otra actividad psíquica del hombre . Luria
concibió la idea de los sistemas funcionales, comprendidos
como un complejo estrictamente determinado o
constela-
1 5 lbíd., p. 39.
32
ción de centros del cerebro, cada uno de los cuales asegura
"su" aspecto específico en el proceso integral de solución de una u
otra tarea planteada al hombre .
Corresponde subrayar que tanto la necesidad de un cam bio radical de
las ideas sobre los principios que rigen la lo calización cerebral de las
funciones psíquicas del hombre como el carácter de la nueva teoría sobre la
organización . cerebral de la actividad psíquica estuvieron determinados no
tanto por el desarrollo de las ideas científicas sobre el cerebro cuanto por la
nueva concepción de los procesos psíquicos; la naturaleza semiótica mediatizada
y sistémica de las funciones psíquicas del hombre que se localizan en el
cerebro.
Luria formuló también una serie de principios, que cons� tituyen la base
del diagnóstico de las lesiones del cerebro y del restablecimiento de las
alteraciones de las funciones psíquicas. Al hacer el diagnóstico el
investigador debe, ante todo, establecer qué eslabones de uno u otro sistema
fun cional integral responsable de la solución de determinada ta rea motora,
intelectual, mnésica u otra, están afectados en el enfermo dado. Sólo luego de
tal definición del carácter de la lesión del cerebro se ·pT1ede intentar
restablecer las funciones psíquicas alteradas. Sin embargo, el diagnóstico y la
cura están estrechamente vinculados. En el proceso de curación se trata de
utilizar los eslabones del sistema funcional que no han sido afectados por la
lesión y también (en correspondencia -con la idea, desarrollada en la teoría
histórico-cultural de la naturaleza de las fun ciones psíquicas del hombre)
medios semióticos externos complementarios para reconstruir y reorganizar la
fun ción psíquica alterada sobre la base de un sistema fun cional nuevo.
Además, el investigador extrae informa ción complementaria sobre el carácter
de la lesión, lo que, a su vez, permite organizar una terapia de recuperación
más eficaz.
Ya Vigotski, estudiando el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores en los niños, llegó a la conclusión de que el papel del cerebro en
la organizaci_ón de los procesos psíquicos del hombre debe cambiar durante su
desarrollo ontogenético . Esto permitió explicar el hecho, enigmático para los
anteriores investigadores, de que una lesión cerebral, igual por su
localización (por ejemplo, la destruc ción de las mismas zonas de la corteza
cerebral) puede te-
3 3
ner consecuencias completamente diferentes si ha ocurrido en la infancia
temprana o en la edad madura.
* * *
La estrecha relación que los trabajos de Luria y sus seguidores
establecieron entre la nueva rama de la ciencia psicológica -la
''neuropsicología" - y las ideas fundamenta les de la teoría
histórico-cultural de Vigotski se puede ver en las siguientes tesis,
fundamentales para la neuropsicolo gía: la naturaleza histórico-cultural de la
psiquis humana; el papel decisivo del signo en la organización de las funcio
nes psíquicas superiores del hombre y, en consecuencia, de la naturaleza
extracerebral y el carácter sistémico de los pro cesos psíquicos del hombre,
lo que resulta, a su vez, lo más importante en la solución del problema de su
organización cerebral; el papel del lenguaje en la organización de las fun
ciones psíquicas y · 1a puesta en práctica consecuente de los puntos de vista
histórico y genético en su análisis, etc.
Las tesis enumeradas realmente tienen una importancia extraordinaria
para comprender la "neuropsicología" .
Luria
poseía una capácidad única para exponer en forma excepcionalmente clara y
convincente, incluso para el no especialista, las cuestiones más complejas y
problemáticas de la ciencia
psicológica. Se trata de la claridad y la senci-11ez tras las que
se-·encuentrú1 un enorme trabajo del pen samiento, la profundidad de la
comprensión y, claro, tam bién un talento especial de maestro nato y
propagador con vencido de sus ideas, con las que siempre atrajo a la juven
tud talentosa y a sus colegas.
Existe otro rasgo más del enfoque de Luria , importante para la
neuropsicología y para toda su actividad científica y práctica, y que, por lo
común, escapa a la atención del lector. Se trata de la idea más general del
método de la in vestigación neuropsicológica, aquello que se puede definir
como análisis y
estudio de la alteración neuropsicológica
(incluyendo , además, su
diagnóstico clínico especial) a través de la organización de uno u otro sistema
de en señanza restablecedora, es decir, del trabajo especial para compensar,
superar el defecto, para restablecer el funciona miento normal· (en los
límites posible.s) de la psiquis del hombre con un defecto cerebral dado.
Justamente aquí comienza la vinculación directa con las ideas que desarrol16
Vigotski en sus trabajos tempranos sobre defectología de
34
los años 20. En una frase, paradójica a primera vista, se pue
d e formular esa idea, parafraseando el
correspondiente
pensamiento de Vigotski:
todo defecto cerebral incluso el
más grave y también, desde
el punto de vista clínico, el de
fecto · orgánico
(consecuencia de un trauma cerebral, de una
operación quirúrgica en el
cerebro, por ejemplo, la extirpa
ción de un tumor o de
enfermedades infecciosas, intoxica
ciones, alteraciones pre y
postnatales del niño, etc.) es una
noción social e
histórico-cultural.
Realmente se trata
de una tesis
increíble . Para com
prenderla debemos retomar por un instante el análisis de
los trabajos de
defectología realizados por Vigotski.
Una línea
importante de los intereses del joven Vigotski,
que sirvió
de base preparatoria para su
psicología históri
co-cultural, fue la
defectología, el estudio profundo
del
problema de la compensación de defectos en el desarro
llo psíquico del niño. En
los primeros trabajos de Vigotski
de los años 20 encontramos
la tesis, a primera vista para
dójica, de que la clave
para resolver el problema de la de
fectología infantil se encuentra en la comprensión de que
- -"todo delecto es una
noción social". Si recordamos qué
defectos tenía en cuenta aquí Vigotski (ceguera, sordera,
insuficiencia mental, etc. )
esta tesis parece realmente ex
trañ&, ya
que se trata d e lesiones puramente orgánicas,
d_efectos innatos o
consecuencias de un trauma
de naci
miento, de una enfermedad
infecciosa. Indiscutiblemen
te es así, respond ía Vigotski, si estos defectos se examinan
d esde el punto de vista clínico habitual, desde el
punto de
vista de su origen, de su
naturaleza anatómica y fisiológica,
etc. Sin embargo , si no tomamos estos defectos en s( mis
mos, sino desde el punto
de vista de su papel en el desa
rrollo psíquico del
niño, como factor del desarrollo psí
quico de éste,
resulta que realmente tienen una naturale
za social.
El defecto en cierto sentido incluso no existe para el niño, hastp. que
él no "queda marcado" por ese defecto en sus relaciones sociales
reales con otras personas, ante todo, claro, con las personas más próximas :
sus padres, coe táneos, educadores y maestros, etc. Para aclarar esta afirma
ción, Vigotski proponía un experimento mental. Decfa: supongamos que vivimos
dentro de cien, o, incluso, dentro de quinientos años cuando, por una parte, ya
conozcamos perfecta y completamente las leyes del desarrollo psíquico
35
r
- /L
del nmo con defectos y, por otra parte, dispongamos de ilimitados medios
y posibilidades para la compensación ex terna del defecto, es decir, para la
correspondiente organi zación de la situación social de la vida y el
desarrollo del niño de manera que en ninguna de sus relaciones con otras
personas, en la realización de su actividad, el niño se enfren te con su
defecto, sienta su incapacidad, su insolvencia, nadie de los circundantes le
señale ese defecto, se burle de él, y nadie, por el contrario, lo proteja
excesivamente, su giriéndole con ello y subrayando su insuficiencia. · Tal
niño, insistía Vigotski, no se diferenciará en su desarrollo psí quico del
niño nonnal; en el curso de su desarrollo psí quico entre las neoformaciones
psíquicas no habrá ninguna que haya sido condicionada directamente por la
presen cia del defecto, por más grave y orgánico que sea por su etiología.
Desde el punto de vista del desarrollo ps{qui co del niño su defecto parece no
existir. No sólo en el sen tido subjetivo (ese niño nunca conocerá su
defecto), sino también objetivamente, en el plano de las consecuencias reales
para su desarrollo psíquico. Pero esto significa que el defecto como factor del
desarrollo psz'quico es un con cepto social. Más aún, es fácil mostrar que no
sólo la presen cia o la ausencia psicológica del defecto, sino también su
propia estructura psicológica se determinarán por lo siguien te: en qué
relaciones y. vinculaciones de la ae-tividad del niño entra este defecto, qué
procedimientos y medios sociales y culturales de compensación del defecto
propone la sociedad al niño en el plano de su enseñanza y educación.
La clave para comprender al niño con un defecto, se gún Vigotski, se
encuentra en descubrir las posibilidades de la compensación social y cultural
del defecto, en la organi zación de la actividad conjunta del niño con las
otras per sonas, con los adultos. Ya en los trabajos tempranos de Vigotski
aparece la idea de que la compensación del defec to puede transcurrir por la
línea de la creación, como él decía, de "enlaces extracerebrales", es
decir de enlaces que no unen al niño con el mundo en forma directa, inmediata,
sino a través de otra persona. Es posible la sustitución del órgano defectuoso
del niño por el correspondiente órgano sano de otra persona: el niño ciego
puede ver el mundo con los ojos de otra persona. Más aún, no hay necesidad, al
compensar las insuficiencias del niño ciego, de asegurarle el ojo sano del que
carece. Se puede organizar la com-
36
pensación mediante diferentes vías indirectas. La compen sación de la
insuficiencia puede consistir en proveer, al niño con un defecto, de
"dispositivos" u "órganos" artificiales, con cuya ayuda
puede estructurar las formas requeridas de actividad psíquica.
¿De qué manera estas ideas de Vigotski se reflejaron en la
neuropsicología? Se puede aclarar la idea de empleo de medios semióticos
externos para reorganizar las funciones · psíquicas alteradas en casos de
lesión cerebral con el ejemplo del restablecimiento de las funciones motoras en
los enfermos parkinsonianos. Como se sabe, en la enferme dad de Parkinson
están lesionados los sectores subcortica les profundos del cerebro, lo que
provoca la alteración de la fluidez de los movimientos, la aparición de hiperkinesias
también
la pérdida de la capacidad de regular voluntaria mente el aspecto dinámico del
acto motor. Cuando el en fermo que padece esta enfermedad comienza a efectuar
cualquier movimiento, aparece, por lo general, trémor y se hace imposible la
realización ulterior de ese movimiento. Ya Vigotski, en su momento, propuso un
simple procedimien to para restablecer la marcha en los parkinsonianos; que
per mitió crear algo así como un-modelo sencillísimo de reor ganización de
los movimientos alterados con ayuda de me dios semióticos auxiliares externos.
Colocó en el piso pe dazos de papel y pidió al enfermo caminar por ellos.
Ocu., rrió un milagro. El paciente que inmediatamente antes de esto no podía
dar dos o tres pasos por la habitación, era capaz ahora de caminar cuanto
quisiera, pisando los pa peles que se encontraban en el suelo. La compensación
de las alteraciones motrices se alcanzó, en el caso dado, sobre la base de la
reorganización de las funciones psíquicas que el hombre utilizaba en la marcha,
reorganización que se cumplía con ayuda de los más simples medios semióticos::
los pedazos de papel colocados en el piso . Aquí había cambiado radicalmente el
nivel cerebral en el que transcu rría la regulación del movimiento : del nivel
subcortical, donde se encontraba el foco de la lesión, había sido lle vado al
nivel de la corteza cerebral no afectuada.
Luria, empleando ampliamente procedimientos de la boratorio, entre
ellos los experimentales para la investi gación científica (muchos de los
cuales fueron creados por él mismo) siempre se esforzó sin embargo por
conservar en su trabajo lo que llamaba "el espíritu de la investigación
37
clínica" . En su autobiografía científica escribió : "Los
médicos de nuestro tiempo, disponiendo
de una batería de medios de laboratorio auxiliares, desatienden con fre
cuencia la realidad clínica. La observación de los enfer mos y la evaluación
de los síndromes comenzaron a ceder lugar a decenas de análisis de laboratorio,
los que luego se combinan con ayuda de la técnica matemática como medio de
·diagnóstico y de··recomendaciones para la cura. Los mé dicos que son grandes
observadores y pensadores van desapareciendo paulatinamente"1 6. El propio
Luria siempre trataba en su trabajo de ser ante todo un clínico en el sen tido
más elevado de esta palabra. Ha dejado modelos ex traordinarios de un profundo
análisis clínico de casos, aná lisis realizado en forma muy estricta y al
mismo tiempo tan clara y atractivamente que los hace interesantes tanto para el
especialista como para el lector no profesional; por ejem plo, encontramos
dichos análisis clínicos en una serie de trabajos efectuados en los últimos
años de su vida, espe cialmente en el libro, conocido en todo el mundo, acerca
de excepcional mnemonista · Shershevski, Un pequeño li bro sobre una gran
memofia (Moscú, Editorial de la Univer sidad Estatal de Moscú, 1 968) y
también en El mundo per dido y recobrado (Moscú, Editorial de la Universidad
Es tatal de Moscú, 1 97 1 ), dramático relato sobre el destino de un hombre
que había' sido herido en el cerebro. ·
El propio Luria en su
autobiografía científica vincula el nacimiento de la neuropsicología con el
comienzo de su trabajo en el Instituto de neurocirugía en 1 937, que lo obligó
inmediatamente a "reconsiderar el estilo fundamen tal de las investigaciones
y a pasar de la lógica de la investi gación experimental habitual ( ...) a la
lógica del trabajo clínico"1 7 •
Este pasaje, además de otras cosas, marca la orientación no sólo a
diagnosticar las lesiones locales del cerebro, sino a reStablecer las funciones
psíquicas alteradas. Esta tarea se planteó, con especial agudeza, en los años
de la Segunda Guerra Mundial, cuando Luria encabezó el trabajo de un
hospital de recuperación en la retaguardia (en los Ura1es) . . · Según
las palabras del propio Luria, lo decisivamente importante para el nacimiento
de un nuevo tipo de traba-
1 6 A. R. Luria. Op . cit . , p.
1 70.
1 7 Ibíd., p . 1 23 .
3 8
jo práctico de investigación fue que, aunque en lo externo, estas dos
tareas (de diagnóstico y de restablecimiento) pa recían diferentes, la lógica
del enfoque exigía la conjunción del diagnóstico y de la descripción de la
naturaleza de las lesiones cerebrales con diferentes métodos · de rehabilita
ción y terapéuticos. Además, en plena correspondencia con las ideas de Vigotski
acerca. de las vías para compensar el defecto, en el proceso de la labor de
restablecimiento con los enfermos que sufrían una u otra lesión local del cere
bro, se intentó utilizar los eslabones conservados, no afec tados por la
lesión, de los correspondientes sistemas funcio nales, empleándose aquí, en
fonna amplia y consecuente, especiales medios semióticos externos complementarios.
De esta manera, en los procedimientos de trabajo, en la aplicación de
los medios y procedimientos se perseguía tanto el objetivo de reorganizar los
correspondientes siste mas funcionales para restablecer las funciones
psíquicas alteradas, así como también obtener conocimientos concer nientes a
la naturaleza del defecto cerebral y los principios y leyes generales de
trabajo del cerebro y la organización
aelas
funcfones psíquicas del hombre.
Como Vigotski, también Luria vió (por una parte, en contraposición a la
investigación experimental acádemica tradicional y, por otra, al trabajo
clínico también tradi cional, orientado en forma puramente práctica) una espe
cie de "tercer camino" para el investigador, que no quiere tratar con
preparados artificiales de laboratorio, sino con - las formas reales de la
actividad psíquica del hombre y las ta reas de su restablecimiento . Ese es el
nuevo camino que, co mo señalamos cuando analizamos los trabajos tempranos de
Vigotski, permitiría al investigador evitar tanto la Escilas del
"academismo" asbtracto como la Caribdis del "enferme
rismo" estrictamente empírico.
Con esto podríamos terminar nuestro prefacio, ya bas tante extenso.
Concluyámoslo con las observaciones hechas por Vigotski en los márgenes de la
Historia de la filosofía de K. Ficher1 8 y que Leóntiev citó1 9 • Fisher
escribe : " ... en la transformación del sistema de ideas se diferen-
1 8 K. Fisher.
Historia de la filosofía. Moscú, 1 906, t. l , p. 433 .
1 9 A. N. Leóntiev. La
lucha por el problema de la conciencia en
la formación de la
psicología soviética. En : Obras psicológicas esco
gidas_ (en dos
tomos). Moscú, Editorial
Pedagógica, 1 983, t. l ,
pp. 22-30.
(
. )
39
cian niveles progresivos, los más importantes de los cuales señalaremos
ahora. En el primer nivel, que constituye el inicio, los principios rectores se
transforman por partes". Observación de Vigotski al margen: " ¡Mi
investigación! ". "Pero si, - continúa Fisher- a pesar de estos
cambios en la
/' base del sistema, la tarea
no se resuelve, es necesario elevar
.· _)--- se al segundo nivel y ocuparse de la transformación comple ta
de los principios". Observación de Vigotski: "Tarea del futuro"
. "Si la finalidad así perseguida no se alcanza aún ...
entonces hay que hacerla resoluble mediante el cambio de la pregunta
fundamental, mediante la transformación de todo el problema: tal transformación
constituye una revolu ción o una época". Observación de Vigotski:
"Tarea del futuro lejano" . "Este peculiar documento -señala con
justicia Leóntiev- es testimonio no sólo de la modestia científica de Vigotski,
sino también de su extraordinaria capacidad para pensar en el plano de las
grandes perspec· tivas de la ciencia". No se puede dejar de estar de
acuerdo con las palabras de Leóntiev que finalizan ese comentario : "En la
psicología esto es ahora más indispensable que nunca" .
L.S. VIGOTSKI
Vigotski Lev Semiónovich ( 1 7 de noviembre. de 1 896, Orsha- 1 1 de
junio de 1 934, Moscú): psicólogo soviético, creador de la teoría
histórico-cultural de la psiquis del hombre.
La infancia y la adolescencia de Vigotski transcurrie ron en Gómel, una
pequeña ciudad de Bielorrusia. En 1 9 17 , . al terminar la Facultad de Derecho
de la Universidad de Moscú y al mismo tiempo la Facultad de historia y filoso
fía que llevaba el nombre de Shaniav�ki, L. S. Vigotski vol vió a Gómel, donde
enseñó en diversas .escuelas· y en un ins-tituto pedagógico.
La. ponencia de Vigotski al segundo congreso de psico neurología en
enero de 1 924 causó sensación. A requerí-
41
miento de A. R. Luria, K. N. Kornílov, nuevo director del Instituto de
Psicología, invitó a Vigotski a trabajar en Moscú.
El círculo extraordinariamente amplio de intereses humanísticos de
Vigotski (crítica teatral, historia, economía política, filosofía, crítica y
análisis literario) se formó ya en su época juvenil. Su trabajo de diploma
sobre Hamlet de Shakespeare, esérito a los 20 años de edad, sorprende por la
profundidad, la madurez y la originalidad del pensa miento. Publicado sólo en
1 968, 40 años después de escrito, sigue siendo hoy, indudablemente, una de las
investigacio nes más importantes que de la inmortal tragedia se han reali
zado en la literatura mundial. Vigotski aplicó más tarde y a los más diferentes
géneros literarios (en su trabajo funda
mental Psicología del arte, presentado en 1 925 como te
sis de psicología), e1 método
objetivo-analítico que allí
empleó. Como señaló posterio1mente
el propio Vigotski,
el ·conjunto de · ideas y
orientaciones -a lo "supremo" en
el hombre- esbozadas en dicha
obra y el método objeti
vo de análisis de las fof11).as superiores de la vida psíquica humana,
la concepción del carácter instrumental de la cul tura con referencia a la
vida psicológica y espiritual del hombre y el análisis semántico de su
conciencia, etc., an ticiparon algunas g_e . las car(;l.�terísticas de la
psicología histórico-cultural.
El intenso estudio de la compensación de los defectos del desarrollo
psíquico infantil, que Vigotski hizo en los primeros años de su estancia en
Moscú, no sólo condi cionó su orientación global, como psicólogo y metodólogo
de la psicología, hacia la práctica de la educación y la enseñanza -y, ante
todo, hacia las diferentes formas de la práctica "psicotécnica" -,
sino que también constituyó el origen· de una serie de ideas concretas que
desarrollaría en su futura teoría histórico-cultural.
Finalmente, el análisis, no superado aún en profundidad y audacia
metodológica, de la situación crítica que se había creado en la psicología en
los años 20 y que Vigotski rea lizó en el trabajo escrito en 1 925 - 1 926,
titulado Sentido histórico de la crisis psicológica (publicado por primera vez
en 1 982, en el primer torrio de sus Obras), lo llevó a la for mulación
positiva de las tesis fundamentales de la nueva psi cología. El artículo El
problema del desarrollo cultural del niño, manifiesto de la teoría
histórico-cultural, fue publica-
42
do en el primer número de la revista Paidología en 1 928. Por ese
entonces, alrededor de Vigotski se había formado un pequeño grupo de discípulos
talentosos y entusiastas, quie nes, bajo la dirección del maestro,
investigaron un con junto de problemas teórica y empíricamente importantes en
los marcos de la nueva psicología histórico-cultural. Vigotski, con Luria y
Leóntiev, sus compañeros de lucha más cercanos, pasó a la Academia de Educación
Comunista, realizando al mismo tiempo una actividad pedagógica y de
investigación en la Universidad de Moscú, en la Clínica de enfermedades
nerviosas del Primer Instituto Médico de Mos cú y en el Laboratorio
experimental de defectología, que él organizó (posteriormente transformado en
el Instituto experimental de defectología). En los años 30, Vigotski, además,
dictó conferencias y dirigió el trabajo de aspiran tes en el Instituto
pedagógico de Leningrado, en el Instituto pedagógico de J árkov y en otras
instituciones. Por ese en tonces, él ya se había convertido en una de las
figuras más luminosas no sólo de la joven psicología soviética, sino de la
psicolo_gía mundial, en un investigador de autoridad cien tífica intachable,
que había abierto para la psicología nue vas perspectivas, inexistentes antes
y lleno de brillantes ideas
planes,
cuya mayor parte, lamentablemente, no se vio rea lizada. A comienzos de los
años 20, Vigotski enfermó gra vemente de tuberculosis y murió a causa de esa
dolencia en 1 934, a la edad de 38 años, habiendo trabajado en psi cología
menos de una década. Durante ese tiempo escribió más de ciento cincuenta
trabajos, entre ellos, aproximada mente, dos decenas de libros y dejó una
huella imborrable en el desarrollo de la ciencia psicológica. Su influencia en
la formación y el avance de la psicología soviética es, hasta el día de hoy,
difícil de sobrevalorar. Es uno de los fundadores de una de sus más importantes
y influyentes escuelas (Lu ria, Leóntiev, Zaporózhets, Bozhóvich, Elkonin,
Galperin y otros). En los últimos años, a medida que se publican sus
principales trabajos en muchos idiomas, las ideas de la teo ría
histórico-cultural comienzan a ejercer una gran influen cia también sobre el
desarrollo de la psicología mundial,
en sus más interesantes direcciones. Un síntoma de ello son --¡/
los simposiums y conferencias
internacionales especiales "
que se dedicaron a algunas ideas de
Vigotski (por ejemplo,
al �oncepto de "zona de desarrollo próximo") o a la con
cepción histórico-cultural en conjunto.
43
En una serie de países existen ya grupos de investigado res que tratan
de trabajar siguiendo las ideas de Vigotski.
Difícilmente hagamos un descubrimiento si afirmamos , que la teoría
histórico-cultural de L. S. Vigotski, sus id.eas
.« fundamentales no pertenecen al pasado de la psicología,
su historia sino, por el
contrario, al presente y, más aún, que a ellas pertenece justamente su futuro,
el futuro de aquella psicología que quiere ser una ciencia real y concre ta de
la vida psíquica del hombre en sus formas y manifes taciones superiores,
propiamente humanas.
Obras: Obras, tomos 1 -6. Moscú, 1
982- 1 984, bibliogra
fía; Psicología pedagógica. Moscú, 1 926; Pedagogía del
adolescente (Lecciones 1 -8).
Moscú 1 928; Diccionario
psicológico. Moscú, 1 93 1 (conjuntamente con B. E. Var
shava); El desarrollo intelectual de los niños en el proceso de
enseñanza. Moscú-Leningrado, 1 935 ; Fundamentos de pai
dología. Moscú, 1 934; La imaginación y
la creatividad en
la edad infantil, 2ª edición. Moscú, 1
968 ; Psicología del
arte, 2ª edición. Moscú, 1 968.
Bibliografía: La creación científica de L. S. Vigotski y, la psicología
contemporánea. Moscú, 1 98 1 .
PSICOLOGIA DEL ARTE
C a p í t u l o 1
EL PROBLEMA PSICOLOGICO DEL ARTE
En el movimiento más íntimo, personal del pensa miento, del
sentimiento, etc., la psiquis de una personá es social y está socialmente
condicionada. No es difícil de mostrar que la psiquis de una persona es,
justamente, el objeto de la psicología social. ( ...)
Precisamente la psicología de una persona determinada, aquello que tiene
en la cabeza, es la psiquis que estudia la psicología social. No existe ninguna
otra psiquis. Cualquier otra cosa es metafísica o ideología; por eso afirmar
que esta psicología del hombre- - individual- no puede ser mar xista, es decir
social, como la mineralogía, la química, etc., significa no comprender la
afirmación fundamental de Marx de que "el hombre en el sentido más literal
es zoon polit1eon 1 , no sólo un animal al que es inherente la comu nicación,
sino un animal que sólo en sociedad puede indi vidualizarse"2 .
Considerar que la psiquis de un hombre in dividual, es decir el objeto de la
psicología experimental y empírica, se encuentra tan fuera de lo social como el
objeto de la mineralogía significa ocupar una posición directamen te opuesta
al marxismo.
El anterior punto de vista, según el cual existiría una di ferencia
radical entre los procesos y los productos de la crea ción popular e
individual, parece que en la actualidad ha sido abandonado por todos. Ahora
nadie se atrevería a afirmar que una canción épica rusa, recogida. de labios de
un pescador de Arjánguelsk y un poema de Pushkin, cuidadosa mente corregido
por él en borrador, sciir-productos de dife-
1 Animal social (griego).
2 C. Marx. Manuscritos económicos de 1857-1858. C. Marx Y F. Engels.
Obras, t. 1 2 , p. 7 1 0.
45
rentes procesos creadores. Los hechos muestran lo contra rio: un
estudio preciso establece que la diferencia es aquí puramente cuantitativa; por
una parte, si el narrador de la canción épica no la transmite de manera exacta,
en la misma forma en que la ha recibido del antecesor, sino que introdu ce en
ella ciertos cambios, abreviaciones, complementos, redistribución de palabras y
partes, ya es el autor de la va riante dada, que usa ios esquemas y modelos
existentes de la poesía popular; es falsa la noción de que la poesía popular
surge naturalmente y es creada por el pueblo en su conjun to y no por
narradores, relatores y otros profesionales de la creación artística, que
tienen una rica técnica tradicional, profundamente especializada y que la
utilizan exactamente igual que los escritores de una época posterior. Por otra
par te, el autor que fija por escrito el producto de su creación, no es de
ninguna manera el creador individual de su obra. Pushkin no es, de ninguna
manera, el autor unipersonal de su poema. El, como cualquier otro escritor, no
inventó el procedimiento para escribir en, verso, para rimar, para cons truir
el tema de determinada manera, etc., sino que, como el relator de canciones
épiéas, es sólo el difusor de la enor me riqueza de la tradición literaria,
dependiente en enorme medida del desarrollo del idioma, la técnica poética, los
temas tradicionales, las imágenes, procedimientos, compo-
siciones, etc. -- - ·
Si
quisiéramos calcular, en cada obra literaria, qué ha sido creado por el autor y
qué ha obtenido éste en forma ya lista de la tradición literaria,
encontraríamos que frecuen temente, casi siempre, a la creación del autor
corresponde sólo la elección de unos u otros elementos, su combinación, la
variación en determinados límites de los modelos acepta dos, el traslado. de
algunos elementos tradicionales a otros sistemas, etc. Dicho con otras
palabras, en el narrador de
Arjánguelsk y en Pushkin siempre podemos descubrir
la presencia de ambos momentos; la autoría personal y las
tradiciones literarias. La diferencia consiste sólo en la co rrelación
cuantitativa de ambos momentos. En Pushkin se destaca el momento de la autoría
personal; en el narrador, el rnomento de la tradición literaria. ( . .. )
Tenemos pleno fundamento para afirmar que, desde el punto de vista
psicológico, no existe una diferencia radical entre los procesos de creación
popular y personal. Si es así, Freud tiene plena razón cuando afirma que
"la psicología
46
individual es desde el principio mismo, simultáneamente, psicología
social" ... "3
... ) El objeto de la
psicología social es, justamente, la psiquis · del hombre individual. Está
completamente claro que el objeto de la anterior psicología individual coincide
con la psicología diferencial, cuya tarea e� el estudio de las diferencias individuales
de las distintas personas. ( ...)
¿En qué consiste, entonces, el objeto de la psicología colectiva en el
sentido propio del término? Esto se puede mostrar con ayuda de una simple
reflexión. En nosotros todo es social, pero eso no significa de ninguna manera
que decididamente todas las propiedades de la psiquis de un in dividuo aislado
son inherentes a todos los otros miembros del grupo dado. Sólo cierta parte de
la psicología personal puede considerarse pertenencia del colectivo dado y
justa mente esta parte de la psiquis personal en su manifestación colectiva es
lo que estudia siempre la psicología colectiva, al investigar la psicología del
ejército, de la iglesia, etc.
En consecuencia, en lugar de la psicología social e in dividual hay que
diferenciar la psicología social y colectiva.
-c . . :rMucho más importante resulta la diferenciación entre la
psicología subjetiva y objetiva del arte. (. ..)
Por su naturaleza la vivencia estética permanece incom prensible y
oculta para el sujeto en su esencia y en su curso. Nunca sabemos ni
comprendemos por qué nos gustó una u otra obra. Todo lo que ideamos para
explicar su acción es reflexión posterior, una clara racionalización de los
procesos inconcientes. La esencia misma de la vivencia sigue siendo un enigma
para nosotros. El arte consiste justamente, como dice el proverbio francés, en
ocultar el art e. Por eso la psi cología trató de resolver sus interrogantes
de manera expe rimental; pero todos los métodos de la estética experimen tal,
tal como fueron empleados por Fechner (método de elección, disposición y
aplicación) y tal como fueron aprobados por Külpe (método de elección, de
cambio paula tino y variación del tiempo), en realidad no pudieron pasar de
las más elementales y simples valoraciones estéticas. (...)
El error fundamental de la estética experimental con siste en que
comienza por el final, por el placer y la valora-
3
p. 3 . '
S . Freud. Psicología de las masas y análisis del yo.
Moscú
'
1
925
'
47
ción estética, ignorando el proceso y olvidando que el pla cer y la
valoración pueden ser, frecuentemente, momentos casuales, secundarios e,
incluso agregados, del comporta miento estético. El segundo error se
manifiesta en la inca pacidad de encontrar aquello específico que separa la
vi vencia estética de la habitual. Está condenada, en esencia, a permanecer
siempre tras el umbral de la estética si presen ta, para que sean valoradas,
combinaciones simplísimas de colores, sonidos, líneas, etc., pasando por alto.
que estos momentos no caracterizan en absoluto la percepción esté tica como
tal.
Finalmente, el tercer defecto y el más importante de dicha estética es
la premisa falsa de que la vivencia estéti ca compleja surge como suma de
pequeñas satisfacciones es téticas. Sus partidarios suponen que podemos
alcanzar la belleza de una obra arquitectónica o .de una sinfonía como
expresión sumaria de percepciones, de armonías, acordes armónicos, de
proporciones justas aisladas, etc. ( .. . ).
El conductismo norteamericano, la psicología de la Ges talt alemana, la
reflexología, la psicología marxista, son to dos intentos orientados por la
tendencia general de lª psi cología contemporánea al objetivismo. Está
completamente claro que, junto con el reexamen radical de toda la meto dología
de la estética anterior, dicha tendencia al objeti vismo abarca también la
psicología estética. En consecuen- . cia, el problema más importante de esta
psicología es la creación de un método y un sistema objetivos para la psi
cología de arte. Hacerse objetiva es la cuestión de la exis tencia o la
desaparición de toda esa área del conocimiento. Para poder resolverla es
indispensable esbozar más exac tamente en qué consiste el problema psicológico
del arte y sólo entonces pasar al examen de sus métodos.
Es muy fácil mostrar que toda investigación del arte debe siempre e
inevitablemente utilizar unas u otras pre misas y datos psicológicos. En
ausencia de una teoría psi cológica del arte más o menos elaborada, estas
investigacio nes utilizan la psicología pancista vulgar y las observa ciones
caseras. ( .. . )
Sin una investigación psicológica especial nunca enten deremos qué
leyes gobiernan los sentimientos en la obra artística y corremos el riesgo de
caer siempre en los erro res más groseros. Además, es significativo que
tampoco las investigaciones sociológicas están en condiciones de expli-
48
carnos hasta el fin el mecanismo de acción de la obra ar tística. ( .
..)
Todo esto habla de la colosal complejidad de las in fluencias que sufre
el arte, las que no pueden ser redu cidas, de ninguna manera, a una forma
simple y unívoca de reflejo. En esencia, se trata de la misma cuestión: la
influen cia compleja de la superestructura, que Marx planteó cuando dijo que
"determinados períodos de su floreci miento (del arte. -L. V.) no se
encuentran ni mucho menos en correspondencia con el desarrollo general de la
socie dad"; que "en el arte mismo, determinadas formas signifi
cativas suyas son posibles sólo en un escalón bajo del desa-
rrollo de las artes ...
Sin embargo, la dificultad no consiste en comprender que el arte y la épica
griegos están ligados con determinadas formas del desarrollo social. La
dificul tad consiste en que ellos nos siguen brindando placer ar tístico y en
cierta medida sirven de norma y de modelo in superable"4 .
He aquí el planteo exacto del problema psicológico del arte: No hay que
aclarar su origen en dependencia de la eco nomía, sino el sentido de la acción
y la importancia del atractivo que - "no se contradice con éI estadio
social no desarrollado en el cual ha crecido"5 • En consecuencia, la
vinculación entre el arte y las relaciones económicas que· le dan yida resultan
extraordinariamen.te complejas.
Esto no significa de ninguna mánera que· las condiciones sociales no
determinen en último término el carácter- y la acción de la obra artística o lo
hagan en forma incomple ta; significa que los determinan sólo indirectamente.
Los . sentimientos que provoca la obra artística son sentimientos socialmente
condicionados. Esto se confirma perfectamente en el ejemplo de la pintura
egipcia. Aquí la forma (la es tilización de la figura humana) cumple de manera
muy cla ra la función de comunicar el sentimiento social que falta en el
propio objeto representado y que le da el arte. ( ...)
La psicología del arte requiere ante todo la clara y pre
cisa comprensión de la esencia del problema psicológico del arte y sus
límites. Estamos totalment� de acuerdo con Külpe, quien demuestra que, en
esencia, ninguna estética
4 C. Marx. Manuscritos económicos de
1857-1 858. C. Marx Y
F. Engels. Obras, t. 1 2 , pp. 7 36-737.
s Ibíd., pp. 737-738 .
. 49
puede evitar la psicología. ( .. . )
Sin embargo, la tarea consiste en deslindar de manera exacta el problema
psicológico del arte del problema socio lógico. Sobre la base de las
reflexiones anteriores creo que lo más correcto es hacerlo utilizando la
psicología del hombre individual. Es muy claro que la fórmula universal mente
extendida de que las vivencias de un hombre aisla do no pueden servir como
material para la psicología social no es aceptable aquí. No es verdad que la
psicología de la vivencia del arte que experimenta un individuo está tan poco
condicionada socialmente como el mineral o una unión· química; también es
evidente que la génesis del arte y su dependencia de la economía social será
estudiada es pecialmente por la historia del arte. El arte como tal
como
corriente determinada, como suma . de obras rea lizadas- es una ideología como
cualquier otra.
La cuestión de ser o no ser para la psicología objetiva es la cuestión
del método. Hasta el momento, la investigación psicológica del arte siempre
s!guió una de dos direcciones: se estudiaba la psicología del creador, según la
forma en que se expresaba en una u otra obra o bien se estudiaba lá -vi vencia
del espectador, del lector, de quien percibe esta obra. La imperfección y el
carácter infructífero de ambos méto dos son .evidentes. Si se toma en
consideración la extraordi naria complejidad de- fos procesos- creativos y fa
completa ausencia de ideas sobre las leyes que gobiernan la expresión de la
psiqui's del creador en su obra, quedará completamente claro que es imposible
ascender desde la obra a la psicología de su creador, si no queremos permanecer
para siempre sólo en el plano de las conjeturas. A ello se agrega que cual
quier ideología, como mostró Engels, culmina siempre en una falsa conciencia o,
en esencia, inconcientemente. "Y del mismo modo que no podemos juzgar a un
individuo por lo que él piensa de sí, no podemos juzgar tampoco a estas épocas
de revolución por su conciencia, sino que, por el contrario, hay que explicarse
esta conciencia por las con tradicciones de la vida material", dice Marx6
• Engels ac laró esto de la siguiente manera en una carta: "la ideología
es 'Un proceso que culmina el así llamado pensador con con ciencia, aunque con
conciencia falsa. Las auténticas fuerzas
6 C. Marx. Prólogo a la "Contribución a la crítica de la Econo m
ía Política''. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 1 3 , p. 7 .
so
motrices que lo ponen en movi:r;niento permanecen para él desconocidas;
en caso contrario no sería esto un proceso ideológico, El se crea, en
consecuencia, nociones de fuer zas falsas o aparentemente motrices"7 •
Igualmente resulta infructífero el análisis de las viven cias del
espectador, por cuanto también están ocultas en la esfera inconciente de la
psiquis: Por eso creo que se deb? proponer otro método para la psicología del
arte, el cua, requiere fundamentación metodológica. Contra él es fá cil aducir
lo que siempre se adujo contra el estudio psico lógico del inconciente: se
señala que lo inconciente, por
el sentido mismo de esta palabra, es algo no concientizable e
incognoscible para nosotros; por ello, no puede ser objeto de estudio
científico. Aquí se parte de una premisa falsa: "nosotros podemos estudiar
sólo aquello (y, en general, podemos conocer sólo aquello) de lo que tomamos
concien cia directamente". Sin embargo, esta premisa es inconsis tente,
por cuanto sabemos y estudiamos muchas cosas de las cuales no tomamos
conciencia directa, que conocemos sólo con ayuda de analogías, construcciones,
hipótesis, conclusio nes, razonamientos, etc.; en general, por vía indirecta.
Así, por ejemplo, se crean los cuadros del pasado, reconstruidos por nosotros
con ayudade diversos dispositivos y construccio nes s9bre la base de material
que, con mucha frecuencia, es co_mpletamente diferente a esos cuadros: "el
zoólogo, por los huesos del animal extinguido determina las dimensiones de ese
animal, su aspecto, su forma de vida, nos dice de qué se alimentaba, etc. ;
todo esto no está dado directamente al zoólogo, él no lo vivencia como tal,
sino que saca las con clusiones sobre la base de ciertas características de
los huesos, que son directamente perceptibles, etc."8 .
Sobre la base de estas reflexiones se puede plantear el
nuevo método de la psicología del arte que, en la clasifi
cación de los métodos de Müller-Freienfels recibió el nom
bre de "método objetivo analítico"9 • Hay que tratar de to
mar por base no el autor ni el espectador, sino la propia
obra de arte; . Es verdad que, por
sí misma, la· obra artísti-
p. 228 . Engels. Carta a V.
Adler. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 39,
7 F.
ª B. Ivailovski.
Introducción metodológica a la ciencia y a la filo
sofía. Minsk, 1 923, p .
1 99 . Bd. I, Leipzig
9 R. Müller -Freienfels.
Psychologie der Kunst,
Berlin·, 1 92 2, s. 4 2-43 .
5 1
ca no es de ninguna manera objeto de la psicología y en ella no está
dada la psiquis como tal. Sin embargo, si recorda mos la situación del
historiador, quien estudia, digamos, la revolución francesa por materiales en
los que los objetos de su estudio no están dados ni incluidos, o la situación
del geólogo, veremos que toda una serie de ciencias necesitan recrear
previamente el objeto de estudio con ayuda de mé todos indirectos, es decir
analíticos. La búsqueda de la ver dad en estas ciencias recuerda muy
frecuentemente el pro ceso de establecimiento de la verdad en la investigación
judicial de algún delito, cuando el delito mismo ya es pasado
a disposición de los
jueces se encuentran sólo pruebas in directas: huellas, conclusiones,
testimonios. Malo sería el juez que dictara sentencia sobre la base del relato
que hace el acusado o el perjudicado, es decir, de quien es, a ciencia cierta,
parcial y que por la propia esencia del asunto, defor
mará la verdad. De la misma manera actúa la psicología
cuando
acude a las declaraciones del lector o del especta dor. Pero de aquí no se
deduce que el juez deba negarse en general a escuchar a las partes interesadas,
por cuanto no les da crédito. Igualmente, el psicólogo nunca se negará a uti
lizar uno u otro material, aunque éste pueda ser reconócido de antemano como
falso . Sólo confrontando toda una serie de tesis falsas, verificándolas con
pruebas objetivas, testi monios materiales, etc., el juez establece la verdad
. También el historiador debe utilizar casi siempre materiales -a ciencia
cierta falsos y parciales y, así como el historiador y el geó logo primero
recrean el objeto de su estudio y sólo después lo someten a la investigación,
el psicólogo está obligado a recurrir, justamente, a testimonios materiales, a
las propias obras de arte y a recrear por ellas la correspondiente psico logía
para poder investigarla e investigar las leyes que la gobiernan. Además,
cualquier obra de arte es considerada
naturalmente por el psicólogo como un sistema de excitan tes1 °
organizados consciente e intencionadamente para que
1 0 "... obra de arte...sistema de excitantes... " : no deben
descon certar al lector contemporáneo expresiones extrañas como ésta, las que
con frecuencia se encuentran en la Psicología del arte y en otros trabajos
tempranos de L. S. Vigotski. Sin duda se trata de un tributo
al tiempo y a la terminología conductivista, reflexológica y reacto
lógíca, dominante en los años veinte que, entre paréntesis, ya en ese tiempo
era para Vigotski sólo una jerga en la que expresaba, por lo general,
pensamientos completamente nuevos e incompatibles con el objetivismo
mecanicista de las tendencias señaladas.
5 2
provoquen una reacción estética. Además, analizando la estructura de los
estímulos, recreamos la estructura de la reacción. Un ejemplo simplísimo puede
aclarar esto. Estu diamos la construcción rítmica de un cierto fragmento li
terario, nos ocupamos permanentemente de hechos no psicológicos; sin embargo,
al analizar esta organización'. rft mica del discurso como dirigido a provocar
la correspon diente reacción funcional, a través de ese análisis, partien do
de datos completamente objetivos, recreamos ciertos rasgos de la reacción
estética. Aquí está completamente claro que la reacción estética, así recreada,
será por comple to impersonal, es decir, no pertenecerá a ningún hombre en
particular y no reflejará ningún proceso psicológico indivi dual en su
concretidad; pero esto constituye su mérito. Dicha circunstancia nos ayuda a
establecer la naturaleza de · la reacción estética en su fonna pura, sin
mezclarla con todos los procesos casuales con los que se recubre en la psi
quis individual.
Este método garantiza suficiente objetividad a los resul tados
obtenidos y a todo el sistema de investigación, por cuanto siempre parte del
estudio de hechos firmes, objeti vamente existentes y considerados.
La·dtrección general de este método puede expresarse con la siguiente fórmula :
de la forma de la obra artística a través del análisis funcional de sus
elementos y estructura a la recreación de la reacción estética y al
establecimiento de sus leyes generales.
En dependencia del nuevo método, las tareas y el plan del presente
trabajo deben definirse como un intento de aplicar de manera algo
circunstanciada y planificada este método. Se comprende perfectamente que
semejante cir cunstancia no permitió plantearse finalidades sistemáticas. En
el área de la metodología, de la crítica de la propia in vestigación, de la
generalización teórica de los resultados
de su importancia aplicada
debemos renunciar a efectuar un reexamen fundamental y sistemático de todo el
mate rial, lo que podría ser objeto de muchísimas investigacio nes.
Me he planteado la tarea de esbozar las vías para resolver las
cuestiones más simples y fundamentáles, para probar el método. Por ello
introduje algunos estudios aislados de. la fábula, la novela y la tragedia para
mostrar con toda clari dad los procedimientos y el carácter de los métodos que
utilizo. ( ... )
C a p í t u l o V I I
HALITO LEVE
...
) Las investigaciones morfológicas, realizadas en los últimos decenios en la
poética europea y también en la poé tica rusa, han aclarado ya en la medida
más indispensable los principales elementos que constituyen la estructura de.
toda nueva novela. Los dos conceptos fundamentales con los que se debe trabajar
durante el análisis de la estructura de cualquier relato pueden designarse,
para mayor facilidad y como habitualmente se hace, material y forma del relato.
Ya hemos dicho que pof material se debe entender todo lo que el autor tomó
listo (las relaciones vitales, las his torias, los acontecimientos, la
situación cotidiana, los carác teres), es decir todo lo que existía antes del
relato y que puede existir fuera -e independientemente de él, si eso se cuenta
de manera sensata y coherente con palabras propias. Corresponde llamar forma de
la obra, en el sentido estricto de esta palabra, a la disposición de ese
material según las leyes de la construcción estética.
Ya hemos aclarado que dichas palabras no deben com prenderse de ninguna
manera sólo en el sentido de la forma externa, sonora, visual o cualquier otra
que se revele a nuestra percepción; aquí la forma a lo que menos recuerda es a
la envoltura externa, a la cáscara que reviste al fruto. Por el contrario, la forma se revela como el
principio acti vo de elaboración y superación del material en sus propie
dades más rutinarias y elementales. Con referencia al cuento o a la novela, la
forma y el material pertenecen habitual mente al campo de ciertas relaciones
humanas, aconteci mientos o eventos. Si identificamos el evento que se puso en
la. base de un relato determinado obtenemos el ma terial de ese relato; si
hablamos del orden y disposición de las partes con que el material está
presentado al lector,
5 4
cómo se relata el acontecimiento, tendremos la forma del relato. Hay que
decir que hasta el momento en la literatura especializada no hay acuerdo sobre
la terminología gene ral a utilizar en esta cuestión; así, algunos, como
Shklovski y Tomashevski, llaman fábula al material del relato, a los
acontecimientos que se encuentran en su base y tema, a la elaboración formal de
este relato. Otros autores, como Pet rovski, usan esas palabras justamente al
revés y compren den por tema el acontecimiento que sirvió de pretexto para el
relato y fábula a la elaboración artística del aconteci miento. "Me
inclino a emplear la palabra 'tema' en el sen tido de la materia de la obra
artística. El tema es como si fuera el sistema de acontecimientos, de acciones
(o de un solo acontecimiento, simple y complejo por su compo sición) que se
presenta al poeta en una u otra forma y que, sin embargo, no es aún el
resultado de su individual trabajo poético creador. Estoy de acuerdo en
denominar 'fábula' el tema poéticamente elaborado"1 •
Como sea que se comprendan estas palabras es indis pensable diferenciar
los dos conceptos y en esto están to---dos ccimpletamente de acuerdo. Nosotros
nos atendremos a · la terminología de los formalistas que designan como fábula,
según la tradición literaria, al material que está en la ba.se de la obra. La
correlación entre el material y la for ma en el relato es, claro, la
correlación de la fábula y el tema. Si queremos saber en qué dirección
transcurrió la creación del poeta, expresada en el relato, debemos inves
tigar con qué procedimientos y con qué objetivos" la fábula ha sido
reelaborada por el poeta y presentada en el tema poético dado. En consecuencia,
tenemos derecho a igua lar la fábula a cualquier material de construcción en
el arte. La fábula para el relato es lo mismo que la palabra para el verso, la
gama para la música, los colores para el pintor, las líneas para el gráfico,
etc. El tema para el relato es lo mismo que para la poesía el verso; para la
música, la me lodía; pa. ra la pintura, el cuadro; para la gráfica, el dibu
jo. Dicho de _otra manera, nosotros tenemos siempre que ver con la correlación
entre las partes del material y tenemos derecho a decir que el tema se
relaciona con la fábula -1r-
Petrovski M. La morfología
de "El disparo " de Pushkin. En : Problemas de poética. Bajo la
redacción de V. Y. Briúsov. Moscú , 1 9 1 9' p . 1 97 .
5 5
del relato como el verso con las palabras que lo · compo nen, la
melodía con los sonidos que la forman, la forma con el material.
Es necesario decir que esta concepción se desarrolló con enormes
dificultades porque, gracias a la soprendente
ley del arte según la cual
el autor trata de mantener ocul
.. r1- ta al lector la elaboración formal del material, durante mu cho
tiempo la investigación no pudo diferenciar estos dos aspectos del relato y
siempre se confundió cuando trató de establecer unas u otras leyes de la
creación y de. la per cepción del relato. Sin embargo, los poetas sabían desde
· hace tiempo que la disposición de los acontecimientos del relato, el
procedimiento con el que el poeta pone en conoci miento del lector su fábula,
la composición de su obra2 representa una tarea extraordinariamente importante
para el arte literario . Esta composición siempre fue objeto de gran
preocupación -consciente o inconsciente- por parte de los poetas y prosistas,
pero sólo en la novela, que evolu cionó indudablemente a partir del relato,
recibió su desa rrollo puro. Podemos examinar la novela como un tipo puro de
obra temática, cuyo objeto principal es la elaboración formal de la fábula y su
transformación en el tema poéti co. La poesía elaboró toda una serie de formas
muy arti ficiales y complejas de construcción y elaboración de la fábula y
algunos escritores comprendieron claramente el papel y la importancia de cada
uno de estos procedimien- - tos. ( .. . )
Si se toma un acontecimiento de la vida en su secuen cia cronológica,
podemos representar convencionalmente su despliegue en forma de línea recta,
donde cada momento sucesivo s'..stituyel al anterior y, a su vez, es sustituido
por el posterior. Exactamente lo mismo podríamos hacer con el orden de los
sonidos que conforman la gama, la disposi ción de las palabras en la sintaxis
habitual, etc. Dicho de
2 " . • . la composición de la obra . . . " : el problema �e·
la. composi ción es elaborado intensamente en la poética estrucfural y la
semió tica del arte contemporáneas. Señalemos, como ejemplo, dos trabajos
extraordinariamente interesantes de autores soviéticos : B. A. Uspens ki. La
poética de la composición (Moscú, 1 970); Yu. M. Lotman. La semiótica del
cinematógrafo y los problemas de su estética (Tallinn, 1 973). Véase un
panorama de las correspondientes investigaciones en el libro de V. V. Ivanov
Ensayos de historia de la semiótica en la URSS (Moscú, 1 97 6).
1
11
lj
)
5 6
otra manera, el material, en su despliegue natural, puede.
ser convencionalmente registrado
como una línea recta.
Al contrario, la disposición artificial de las palabras, que
las convierte en un verso y cambia el orden normal de su
despliegue sintáctico; la disposición artificial de los soni
dos que los transforma de una simple serie sonora en me
lodía musical y cambia el orden de su secuencia fundamen
tal; la disposición artificial de los acontecimientos que los ·
convierte en el tema artístico y se aparta de la secuencia ·
\. cronológica; podemos representar convencionalmente todo
esto con una línea curva, descrita alrededor de la recta y
l esta curva del verso, de la melodía o del tema será· la curva
de la forma artística. ( ...)
Aquí, naturalmente, surge sólo un interrogante que es
necesario aclarar desde el comienzo mismo. Esta cuestión es muy evidente
cuando se trata de una forma artística tan habitual y clara para nosotros como
la melodía o el verso, pero parece completamente confusa cuando se trata del
rela to. Se la puede formular así ; ¿para qué el artista, sin con formarse
con la secuencia cronológica simple de los acon� tecimientos, abandona el
despliegue recto del relato y pre fiere describir una línea curva- -en lugar
de avanzar ·siguien� do la línea que representa la menor distancia entre dos
pun tos? Esto puede parecer un antojo o un capricho del escri tor, privado de
todo sentido y fundamentación. Y, en rea lidad,- si nosotros acudimos a la
comprensión tradicional de la composición temática veremos que estas líneas
temáti cas siempre provocaron incomprensión y una interpreta ción errónea en
los críticos. Por ejemplo, en la poética rusa se . afirmó hace mucho la opinión
de que Eugenio Oneguin es una obra épica, escrita con toda una serie de
digresiones líricas; además estas digresiones se comprendían exacta� mente como
tales, como desvío del autor del tema de su relato y como los fragmentos más
líricos, diseminados en el jodo épico, pe10 que no tenían una relación orgánica
con
l __,eS'a trama poseedora de una existencia autónoma; aparen temente
jugaban el papel de intermedio, es decir, de entre acto lírico entre los dos
actos de la narración. No hay nada más falso que esta comprensión: deja
completamente apar te el papel épico que juegan tales "digresionés"
y si se exa mina la economía de toda la obra en conjunto es fácil des cubrir
que justamente esas digresiones representan los procedimientos más importantes
para desarrollar y poner
5 7
al descubierto el tema; reconocerlas como digresiones es tan absurdo
como considerar digresiones las gradaciones en la melodía musical, las que,
claro, son digresiones con respe cto al curso normal de la gama, pero que para
la melodía son todo. De la misma forma, las llamadas digresiones en Eugenio
Oneguin conforman la esencia misma y el pro cedimiento estilístico fundamental
de construcción de toda la novela, es su mefodía temática. "Un pintor
agudo (Vla dímir Miklashevski) -dice Shklovski- propone ilustrar en esta
novela principalmente las digresiones (por ejemplo, "las piernas").
Desde el punto de vista de la composición esto es correcto"3 . Es más
fácil aclarar con un ejemplo qué importancia tiene esa línea curva del tema.
Nosotros ya sabemos que la base de la melodía es la correlación diná mica de
los sonidos que la componen. De la misma manera, el verso no es simplemente la
suma de los sonidos que lo for man, sino la secuencia dinámica que determina
su correla ción. Así como dos sonidos uniéndose o dos palabras que se siguen
una a la otra forman cierta relación, dos aconte cimientos o acciones, al
upirse dan cierta nueva correlac:Lón dinámica, determinada enteramente por el
orden y la distribución de estos acontecimientos. Así, por ejemplo, los sonidos
a, b y e o las palabras a, b y e o los aconteci mientos a, b y e campian
completamente su sentido y su significación emocional si los presentamos en el
orden; b, e, a; b, a, c. Imaginemos que se trata de una amenaza y luego de su
ejecución, un asesinato; una será la impresión si primero ponemos en
conocimiento del lector que el per sonaje está amenazado por un peligro y
mantenemos al lec tor en desconocimiento de si se cumple o no y sólo luegQ de
esta tensión le relatamos el asesinato. Se obtiene una cosa completamente
diferente si comenzamos con el relato referido al cuerpo hallado y sólo luego,
en un orden crono lógico· inverso, relatamos el asesinato y la amenaza. En
con secuencia, la propia distribución de los acontecimientos en el relato, la propia
unión de las frases, de las ideas, de las imágenes, de las acciones, de los
actos, de las réplicas, se subordinan a las mismas leyes del encadenamiento
artís tko a las que subordinan los encadenamientos de sonidos en
3 V. Shklovski. La relación entre los procedimientos para cons truir el
tema y los procedimientos generales del estilo. En : Poética. Recopilación de
articulas sobre teoría del lenguaje poético ; Fase. 3. Petrogrado, 1 9 1 9 .
5 8
la melodía o de las palabras en el verso. Hay que hacer otra observación
metodológica auxiliar más para pasar luego al análisis de la novela. Es
extraordinariamente útil diferenciar, como hacen algunos autores, el esquema
estático de la cons trucción del relato (algo así como su anatomía), del
esque ma dinámico de · su composición (algo así como su fisiolo gía). Y a
hemos aclarado que todo relato tiene su peculiar estructura, diferente de la
estructura del material que se encuentra en su base. Pero es muy evidente que
cada pro cedimiento poético de presentación del material es racio nal u
orientado; se introduce con alguna finalidad, le co rresponde alguna función
del rela to que él cumple. La investigación de la teleología del procedimiento,
es decir de la función de cada elemento estilístico, de la orien tación a una
finalidad, de la importancia teleológica de cada uno de los componentes nos
explica la vida del relato y lo convierte de una construcción muerta en un
organismo vivo.
Para nuestra investigación seleccionamos el relato de Bunin Hálito leve.
Este relato es cómodo para el análisis por muchas ra zones: ante todo
se puede considerar un modelo típico de la novela clásica y moderna, en el que
todos los rasgos es tilísticos fundamentales, inherentes a este género, se re
velan con extraordinaria claridad. Por sus cualidades ar tísticas este rel�to
pertenece, probablemente, a lo mejor que se ha creado\ en el arte narrativo y
no es casual que a todos los que han escrito sobre él les parezca un modelo de
relato artístico. Finalmente, su última cualidad consiste en que no ha sido
sometido aún a una racionalización social extraordinariamente fuerte, es decir
a una interpretación estandarizada y habitual, contra la que hay que luchar
como contra un prejuicio cuando se estudia un texto habitual y conocido, cuando
se trabaja con obras tan ampliamente difundidas como las fábulas de Krilov y
las tragedias de Sha-
ke·speare. _ _
Consideramos importante incluir en nuestra in vestigación también tales obras;
la impresión que ellas pro vocan no está predeterminada excesivamente por
reflexio-nes preconcebidas y ya aprendidas de memoria; quisimos --( encontrar
un estímulo literario de orden, por decirlo así, _1
completamente nuevo, que aún no se ha hecho habitual y que no puede
provocar en nosotros una reacción es tética ya lista, tan automática como
aquella con la que
59
reaccionamos ante una fábula o una tragedia que cono cemos desde la
niñez.
Veamos el relato .
Corresponde iniciar el análisis de este re la to aclarando aquella curva
melódica que encontró realización en las pa ,}l- labras de su texto. Para ello
lo más sencillo es confrontar los acontecimientos reales (o, en todo caso,
posibles) y que tie nen su modelo en la realidad que se encuentra en la base
del relato, como si fuera el material del mismo, conJa forma artística que se
ha dado a este material. ( . . .) Separ'emos el acontecimiento real que se
encuentra en su base ; el relato se refiere a cómo Olia Meschérskaya, por lo
visto una alumna del gimnasio, de origen provinciano, vivía una vida habitual,
casi idéntica a la de las jóvenes buenas, ricas y felices, hasta que la vida la enfrentó con eventos algo inhabituales.
Su relación amorosa con Maliutin, viejo terrateniente y amigo de su padre, su
vinculación con un oficial cosaco, a quien ella
cautivó y al
cual prometió ser
su mujer, todo esto la "desvió del camino" y
la llevó a que el engañado ofi cial cosaco, que la amaba, la matara de un tiro
en la esta- , ción de ferrocarril entre la multitud que descendía del tr,en'.
La preceptora de Olia Meschérskaia, se relata luego, · fre cuentemente
visitaba la tumba de ésta y la eligió como ob j eto de su sueño apasionado y
su veneración. He aquí todo lo que constituye el contenido del relato .
Tratemos de ubi car todos los acontecimientos que se encuentran en el rela to
según el orden cronológico en el que ocurrieron real mente o podrían ocurrir
en la vida. Para ello, naturalmente, hay que dividir todos los acontecimientos
en dos grupos, porque uno de ellos está ligado con la vida de Olia Mesché.rs
kaya y el otro con la historia de la vida de su preceptora (veáse el esquema de
la disposición) . Lo que obtenemos con semejante ordenación cronológica de los
episodios que componen el relato (designados con letras del alfabeto latino) es
lo que, en poética, se acostumbra a llamar disposición del relato ; es decir,
la disposición natural de los acontecimientos, o sea aquello que podemos repre
sentar convencional y gráficamente con una línea recta. Si observamos el orden
de estos acontecimientos en el relato obtenemos, en cambio, la composición de
éste e inmediatamente advertimos que si en el esquema de la disposición los
acontecimientos transcurrieron en orden al fabético (es decir en secuencia
cronológica), aquí dicha
60
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ESQUEMA DE LA DISPOSICION
Olia Meschérskaya
A. Infancia. .H. Ultimo invierno.
B. Juventud . l. Episodio
con el oficial.
C. Episodio con· K. Conversación
con la
Shenshin. directora.
D. Conversación sobre L.
Asesinato.
el hálito leve. M.
Entierro.
E. Llegada de Maliutin. N.
Interrogatorio del investi-
F. Vinculación con Maliutin. gador.
G. Nota en el diario . O.
Tumba.
Il Preceptora
a. Preceptora. e. Sueño
conülia Meschérskaya.
b. Sueño con el hermano. f. Paseos
en el cementerio.
Sueño referido a trabajar
g. En la tumba. en aras de sus ideas.
Conversación sobre el
hálito
leve.
secuencia cronológica está completamente alterada. Las letras parecen
ubicarse sin ningún orden visible en una nueva serie artificial y ello, claro,
sfanifica que en esta nueva serie artificial se ubican los ácontecimientos que
designa mos convencionalmente con esas letras. Si simbolizamos la disposición
del relato con dos líneas opuestas y ponemos eh secuencia sucesiva todos los
momentos aislados de la disposición del relato sobre Olía Meschérskaya en una
línea y del relato sobre la preceptora en la otra, obtenemos dos rectas que
simbolizarán la disposición de nuestro· relato.
Tratemos ahora de esbozar lo que el autor hizo con este material al
darle forma artística, es decir, nos preguntamos cómo se expresará en nuestro
dibujo la compOsición del re lato en cuestión. Para ello unirífos en .E(l
e�quenia compo sicional los puntos de esas líneas en fa secuencia en · la que
los acontecimientos aparecen ·realmente en el relato. Todo esto está reflejado
en los esquemas (dibujo 1 ) : con líneas curvas debajo de la recta indicaremos
en forma con vencional todo pasaje a un acontecimiento cronológicamen-
6 1
te más temprano, es decir toda vuelta del autor hacia atrás; con una
línea curva arriba de la recta, todo pasaje a un acontecimiento posterior,
cronológicamente más alejado, es decir todo salto del relato hacia adelante.
Obtenemos dos esquemas: ¿qué representa esta curva compleja y confusa a primera
vista? Significa sólo una cosa: los acontecimientos, en el relato, no se
desarrollan en línea recta, como tendrían lugar en la vida, sino · que se
despliegan a saltos. El relato salta atrás, adelante, uniendo y comparando los
más aleja d os puntos de la narración, pasando con frecuencia de un punto a
otro completamente inesperado. Dicho con otras palabras, nuestras curvas
expresan visualmente el análisis de la fábula y del tema del relato dado y si
se sigue por el esquema de la composición el orden de sucesión de ele mentos
aislados, comprenderemos nuestra curva como una representación convencional del
movimiento del relato. Es la melqdía de nuestra novela. Así, por ejemplo, en
lugar de relatar el . contenido en sucesión cronológica -Olia era alumna del
gimnasio ; creció y, se convirtió en una belleza; cómo ocurrió su caída; CÓJU O
se anudó y transcurrió su rela ción con el oficial; cómo se fue gestando y Sy
realizó final-
mente su asesinato ; cómo
la enterraron; cómo era su tumba, etc.-, el autor comienza con la descripción
de su tumba, luego pasa a su niñe�. temprana, de pronto sigue hablando de su
último invierno; a continuación nos comunica, duran te la conversación con la.
directora del gimnasio, su caída, que ocurrió el verano anterior; seguidamente
nos enteramos de su asesinato y casi al final del relato conocemos un episodio
aparentemente insignificante de su vida en el gimnasio que pertenece al lejano
pasado. Nuestra curva representa · estas digresiones. En consecuencia, nuestros
esquemas representan gráficamente lo que nosotros llama mos más arriba
estructura estática del relato o su ana tomía. Queda por revelar su
composición dinámica o su fisiología. Es decir, debemos preguntarnos para qué
el autor presentó de tal manera el material, con qué finalidad oculta comienza
por el final y al final habla aparentemente del · comienzo, por qué
redistribuyó todos los aconteci mientos.
Debemos determinar la función de esta redistribución; dicho de otra
manera, debemos encontrar la racionalidad, ·1a inteligibilidad y la dirección
de esa curva, aparentemente sin sentido y confusa, que simboliza la composición
del
62
relato. Para lograrlo, debemos saltar del análisis a la sín tesis y
tratar de comprender la fisiología de la novela a par tir del sentido y de la
vida de su organismo íntegro.
¿Qué represen ta el con tenido del re la to o su material, tomado en sí
mismo, tal como es? ¿Qué nos dice este sis !' tema de acciones y acontecimientos que se
distingue en el
_)-- relato como su fábula evidente? Difícilmente se pueda definir más
claroy simple el carácter de todo eso que con las palabras "turbiedad de
la vida". En toda la fábula.de este re lato no hay ni un solo rasgo
luminoso y si se toman estos acontecimientos en su significación vital y
cotidiana tendre mos ante nosotros la vida insignificante, en nada destacada
sin sentido de una alumna
provinciana del gimnasio, una vida que claramente tiene raíces podridas y que,
desde el punto de vista valorativo, irradia una luz turbia y resulta totalmente
infructífera. ¿Es posible que esa vida turbia esté algo idealizada, embellecida
en el relato? ¿Es posible que sus aspectos oscuros estén atenuados, que haya
sido elevada a "perla de la creación" y acaso el autor la presenta de
color rosa, como se dice habitualmente? ¿Quiz,á él, que ha crecido en
condiciones semejantes, encuentra un encanto y una fascinación especiales en
estos 'acon tecimientos? ¿Es posible que nuestra valoración difie ra de la
que el autor da a sus acontecimientos y a sus per-
sonajes?.
Debemos decir directamente que ninguna de estas su posiciones se
justifica cuando se estudia el relato. Por el contrario, el autor no sólo no
trata de ocultar esta tur biedad : está al desnudo en todas partes, el autor
la presen ta con una claridad palpable, parece dar a nuestros sentidos la
posibilidad de rozarla, tocarla, sentirla, de convencernos ocularmente, de
hundir nuestras manos en las llagas de esta vida. El subraya el vacío, la falta
de sentido, la insignifican cia de esta vida con fuerza palpable . He aquí
como el autor habla de su heroína:
...poco a poco se formó su
imagen nada halagüeña; se decía que era una muchacha frívola, que no podía
vivir sin la presencia permanente de galanes; que el gimnasista Shenshin se hab
ía enamorado locamente de ella; que ella también lo amaba, pero que era tan
cambiadiza en su actitud hacia él que Shenshin trató de suicidarse ..."
Por ejemplo, con qué expresiones rudas y severas, que desnudan la verdad
inocultable de la vida, se refiere el autor
64
a la relación que ella tiene con el oficial: " . ..Meschérskaya· 10
había seducido, tuvieron relaciones íntimas y ella le prome tió que sería su
mujer, pero en la estación, el día del asesi nato, cuando se despedía de él,
que se iba a Novocherkassk, le dijo de pronto que no le había pasado siquiera
por la cabeza quererlo y que todo lo que le había dicho de casarse era una mofa
..." . O cómo se muestra sin compasión esa mis- · ma verdad en las
anotaciones del diario que narran la es cena de su vinculación con Maliutin:
"Tiene cincuenta y seis años, pero es todavía muy guapo y siempre viste
bien, -lo único que no me gustó es que, al llegar, llevase puesta una esclavina
- ; además, huele a agua de colonia inglesa, tiene los ojos muy jóvenes, negros
y gasta una elegante bar ba p-artida, toda como la plata".
En esta escena, tal como está escrita en el diario, no hay un solo rasgo
que pudiera insinuarnos el movimiento de un sentimiento vivo y que pudiera
iluminar algo el cuadro pesado y tenebroso que el lector se forma cuando la
lee. La palabra amor no se menciona siquiera y parece que no hay un término
menos adecuado y ajeno a estas páginas que ése. Así, sin el menor rayo _ d_e_
esperanza, en un solo tono turbio se presenta todo el material sobre la
situación vital, cotidiana, sobre los puntos de vista, los conceptos, las vi
vencias, los acontecimientos de esta vida. En consecuencia, el autor no sólo no
adorna sino que, por el contrario, des nuda y nos hace sentir en toda su,
realidad la verdad . que está en la base del relato. Repetimos una vez más: su
esencia, en este aspecto, puede ser definida como turbiedad de · Ja vida, como
el agua turbia de la vida. Sin embargo, esa no es la impresión que en conjunto
deja el relato.
Por algo se llama Hálito leve y no hay que estudiarlo · durante mucho
tiempo y en forma especialmente atenta para descubrir que, como resultado de la
lectura, se crea en nosotros una impresión sólo caracterizable como comple
tamente opuesta a la que .generan los acontecimientos to mados por sí mismos.
El autor alcanza justamente el efecto contrario y el tema verdadero delrelato,
claro, es el hálito
leve y no la historia de la vida confusa de-una provinciana alumna del gimansio. Este relato no habla de
Olía Meschérs kaya, sino del hálito leve: su rasgo fundamental es. el senti
miento de liberación, de ligereza, de renunciamiento y de
una vida completamente transparente que de ninguna ma nera es posible
extraer de los acontecimientos que están en
65
su base. Esta duplicidad del relato no es tan evidente en nin gún
episodio como en la historia, que lo enmarca, de la pre ceptora de Olia
Meschérskaya. Esta preceptora, a quien la tumba . de Olia Meschérskaya provoca
una admiración lin dante con el embobamiento, que daría media vida por no ver
ante sí esa corona de flores muertas y que, en el fondo del alma, es feliz,
c9mo todas las personas enamoradas y entregadas a un sueño apasionado, da de
pronto un sentido y un tono completamente nuevo a todo el relato. Esta
preceptora hace tiempo vive de una fantasía que sustituye la vida real y Bunin,
con la crueldad implacable de un verdadero poeta, nos dice con toda claridad
que la impresión de há lito leve emanada de su relato es la fantasía que, en
la pre ceptora, ha sustituido a la vida real . Aquí sorprende la audaz
comparación que se permite el autor. Menciona en orden las tres fantasías que
para la preceptora sustituyen la vida real: primero, esa fantasía fue su
hermano, un pobre al férez en nada destacado; esa es la realidad y el sueño
fue que ella vivió en la extraña espera de que su destino cambia ría de manera
fantástica .-gracias al hermano . Luego viyió del sueño de trabajar en aras de
sus ideas y también ello constituyó una fantasía sustitutiva de la realidad.
"La muerte de Olia Meschérskaya le hizo concebir un nuevo sueño"'
dice el autor, . uniendo directamente esta nueva fantasía con las dos
anteriores. Mediante este procedimiento desdobla otra vez nuestra impresión y,
obligando a que todo el relato se refracte y refleje en el espejo de la
percepción de la nueva herofrla, descompone, como sifuera un espectro de luz,
sus partes constitutivas. Sentimos y vivenciamos en forma completamente clara
la vida hendida de este relato, qué hay en él de realidad y qué de sueño. Desde
aquí nuestro pensamiento pasa fácilmente y por sí mismo al aná lisis de la
estructura que hemos realizado más arriba. La lí nea recta es la realidad,
incluida .en este relato ; la complica da curva de la construcción de esta realidad,
que hemos de signado como composición de la novela, es su hálito leve.
Entrevemos que los acontecimientos están unidos y entre la'.?ados de manera
que pierden su real carga cotidiana y su turbiedad ; están encadenados
melódicamente entre sí y en su desarrollo, sus resoluciones y pasajes, parecen
desatar los hUos que los unen, se liberan de aquellos enlaces habituales con
que se nos presentan en la vida y en la impresión de la vida, se liberan de la
realidad, se unen uno con otro como
66
las palabras se unen en el verso. Ya nos decidimos a formu lar cómo
comprendemos la obra: el autor dibujó en su relato esa curva compleja para
eliminar su turbiedad co tidiana, para convertirla · en transparencia, para
liberarla de la realidad, para convertir el agua en vino4 , como lo hace
siempre la obra artística. Las palabras del relato o del verso llevan su
sentido simple, su agua y la
composición, creando sobre estas palabras, por encima de ellas, un nuevo sentido,
dispone todo ello en un plano completamente diferente y lo convierte en vino.
Así la historia cotidiana de una licencio sa alumna del gimnasio ha sido
convertida aquí en el háli to leve del relato de Bunin.
No es difícil confirmar esto con demostraciones comple tamente
concretas, objetivas e indiscutibles, con citas del propio relato. Tomemos el
procedimiento ftindamental de esta composición e inmediatamente veremos a qué
finalidad responde el primer salto que se permite el autor cuando co mienza
con la descripción de la tumba. Esto se puede acla rar, simplificando algo el
asunto y reduciendo los sentimien-_tos complejos a elementales y simples,
aproximadamente así: si se nos hubiera relatado la vida de Olía Meschérs kaya
en orden cronológico, desde el comienzo al fin, ¡con qué tensión extraordinaria
se hubiera acompañado nuestro conocimiento de su inesperado asesinato ! ( . .
.) Nosotros hubiéramos sabido, aproximadamente en ese orden, cómo Olia Meschérskaya
enamoró al oficial y entabló relaciones con él, cómo las peripecias de esta
relación se sustituyeron unas a otras, juró amor y habló de casamiento, cómo
luego comenzó a burlarse de él; hubiéramos sufrido con los per sonajes toda la
escena en la estación de ferrocarril y su desenlace final y, claro, hubiéramos
observado a Olia con
"• • • el agua en
vino . . . ": en otro lugar de su Psicologz'a del arte
Vigotski, polemizando con la teoría del "contagio", explica
así esa idea: "Si una poesía sobre la tristeza no tuviera otro objetivo
que
contagiarnos la tristeza del autor, sería esto muy lamentable para el
arte. El rriilagro del arte más bien recuerda el milagro evangélico, la
conversión del agua en vino y la verdadera naturaleza del arte siem pre lleva
en sí algo que convierte, que supera el sentimiento habitual; el mismo terror,
el mismo dolor y la misma inquietud cuando son pro vocados por el arte
incluyen en sí algo superior a lo que en ellos se contiene. Y ese algo supera
esos sentimientos, los ilumina, convier· te su agua en vino y, de esa manera,
se realiza el propósito más impor tante del arte. (Psicología del arte, 2ª
edición, Moscú, 1 968, pp. 3 08-309).
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67
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tensión y ansiedad durante esos breves minutos, cuando el oficial, con
su diario en las manos, habiendo leído la ano tación sobre Maliutin, sale a la
plataforma e inesperadamen-te le dispara. Tal impresión hubiera causado este
aconteci miento en la disposición del relato ; conforma el verdadero momento
culminante de toda la narración y a su alrede-dor se dispone toda la acción
restante. Pero si, desde el co mienzo mismo, el autor nos pone ante la tumba
de la heroí na y vamos conociendo la historia de una vida ya termina da; si
sabemos, más adelante, que ella fue asesinada y sé>lo luego cómo ocurrió el
asesinato, nosotros comprendemos · claramente que esta composición lleva en sí
la resolución d e la tensión inherente a esos acontecimientos, tomados en sí
mismos; leemos la escena del asesinato y la escena de la anotación en el diario
con un sentimiento completamente distinto, que si los acontecimientos se
hubieran desplegado ante nosotros en línea recta. Así, paso a paso, de un epi
sodio a otro, de una frase a otra, se podría mostrar que están elegidos y
encadenados de tal modo que toda la ten sión, todo el pesado y turbio
sentimiento en ellos acumula do, se resuelve, se libera, se los relata en
momentos y enla� ces tales que producen una impresión totalmente distinta de la
que hubiera provocado el encadenamiento natural de los acontecimientos.
Siguiendo la estructura de la forma, esbozada en nuestro
esquema, se puede mostrar paso a paso que todcK los sa1--- · ··
tos artificiales del relato tienen, a fin de cuentas, una sola
finalidad : apagar, eliminar la impresión inmediata que estos
acontecimientos nos producen y convertirla en otra cosa, en algo distinto,
completamente inverso y opuesto a lo primero .
Esta ley de la destrucción del contenido por la forma se puede ilustrar
muy fácilmente incluso con escenas, episo
dios y situaciones aislados. Por ejemplo, ¡ en qué
sorpren
dente encadenamiento nos
enteramos del asesinato
de
Olia Meschérskaya! Acabamos de estar junto con el autor
en la tumba de Olia, hace un instante nos enteramos de su caída por la
conversación que mantuvo con la directora del gimnasio, por primera vez se
mencionó el apellido Maliu tin y "un mes después de esta conversación, un
oficial de cosacos, feo y de aspecto plebeyo, que no tenía nada de común con el
medio al que pertenecía Olia Meschérskaya, la mató a tiros en el andén de la
estación, entre la densa
68
muchedumbre que acababa de llegar en el tren". Basta examinar la
estructura de esta sola frase para descubrir to da la teleología del estilo
del relato: se ha perdido, en la acumulación de descripciones que la rodean por
todas par tes, la expresión más importante, como si fuera secundaria, ajena e
insignificante; se ha perdido la expresión "la mató a tiros", la más
terrible y espantosa de todo el relato y no sólo de esta frase, entre la
descripción larga, tranquila, pa- ' reja del oficial de cosacos ·y la
descripción del andén, de la muchedumbre y del tren que acaba de llegar. No nos
equi vocaremos si decimos que la propia estructura de la frase apaga ese
terrible disparo, lo priva de fuerza y lo convier te en un gesto casi mímico,
en un movimiento apenas per ceptible de los pensamientos, haciendo que tqdo su
colori do emocional resulte apagado, atenuado, eliminado. Tam bién podemos
poner como ejemplo el episodio en que nos enteramos de la caída moral de Olia
Mesch,érskaya: en el cómodo gabinete de la directora, donde huele a muguetes
frescos y al calor de la brillante estufa holandesa, en medio de una
conversación sobre zapatos caros y peinados. La te rrible o, como dice el
propio autor, "la inconcebible confe� sión que deja perpleja a la dir�Gtora"
se d-escríbe así: "Y en tonces, Meschérskaya, sin perder su sencillez y
su calma, la interrumpió de pronto cortesmente: -Perdone, madame, se equivoca;
soy mujer. ¿Y sabe quién tiene la culpa de ello? Alexéi- Mijáilovich Maliutin,
amigo .. y vecino de mi padre y hermano de Ud. Eso sucedió el verano pasado, en
el 9am po..."
El disparo del asesino se relata como un pequeño de� talle relacionado
con la descripción del tren quE'. acaba de llegar; aquí, la confesión
desconcertante se comunica co mo si fuera un detalle nimio en la conversación
sobre za patos y peinados y la propia circunstancia "Alexéi Mijái lovich
Maliutin, amigo y vecino de mi padre y hermano de Ud." no tiene, claro,
otro sentido que apagar, eliminar el carácter desconcertante e increíble de la
confesión. Al mis mo tiempo, el autor subraya inmediatamente taml-iién el otro
aspecto, el real, del disparo y de la confesión. En la es cena en el
cementerio el autor indica, ·con palabras expre sivas, el sentido vital de los
acontecimientos y relata el asombro de la preceptora que no puede comprender de
ninguna forma "cómo compaginar con esta límpida mirada todo lo horrible
que se asocia ahora con el nombre de Olia
69
Meschérskaya". Eso horrible, unido al nombre de Olia Me
schérskaya, está dado permanentemente en el relato, paso a
paso; su carácter terrible no ha sido disminuido, pero la
impresión que nos produce no es ésa; vivenciamos de mane
ra completamente diferente ' eso terrible y, por alguna ra
zón, el relato sobre eso terrible lleva el extraño título de
Hálito leve; también, por alguna razón, está atravesado por
el hálito de la fría y -delicada primavera.
Detengamos en el título:
no en vano se da un título a
un relato; aquél contiene la revelación del tema más impor
tante, señala el dominante que determina toda la construc�
ción del relato. El concepto de dominante, introducido por
Christiansen en · la estética, resulta muy fructífero y sin él
es completamente imposible realizar el análisis de cualquier
obra. En realidad, todo relato,
cuadro, poesía, etc., es un
complejo, compuesto por elementos totalmente distintos, .
organizados en diferente grado, en diversa jerarquía de
subordinaciones y vínculos; en dicho complejo siempre
existe un momento dominante que determina la estructura
restante del relato, el sentidó y el nombre de cada una de
sus partes. El dominante dél relato es, claro, el "hálito
leve".
Sin embargo, aparece al final de la obra cuando la precep
tora recuerda el pasado, u:p.a conversación de Olia Me
schérskaya con su amiga, que ella oyó. Esa conversación
sobre la belleza femenina, vertida en el estilo -semi cómico
de los "viejos libros cómicos" sirve de pointe para �oda la
novela, para la catástrofe en la que se revela su auténtico
sentido. En esa belleza, el
"viejo libro cómico" otorga el
lugar más importante · al "hálito
leve". " ¡Hálito leve! Yo
también lo tengo: escucha cómo respiro. ¿No es cierto
que lo tengo?" Nos parece oír la ligera respiración y de
pronto descubrimos, en el sonido y en el estilo cómicos del
relato, su otro sentido, completamente diferente, al leer
las catastróficas palé,1bras finales del autor: "Ahora ese háli
to leve se ha esparcido de nuevo por el mundo, en ese cielo
nebuloso, en ese frío viento primaveral..." Estas palabras
parece cerrar el círculo, uniendo el final con el principio.
¡Cuánto vale, a veces, y con qué gran sentido puede respi
rar una pequefta palabra en la frase construida artísticamen
te! La palabra que lleva en
sí toda la catástrofe del relato
es "ese" hálito leve. Ese: se trata de la ligera respiración
que acaba de mencionarse, del hálito leve que Olia Me schérskaya pidió
a su amiga que escuchara. Y más adelante,
70
otra vez las palabras catastróficas: " ...en ese cielo nebuloso, en
ese frío viento primaveral... " Estas tres palabras con cretizan y unen
toda la idea del relato que comienza con la descripción del cielo nublado y del
frío viento primaveral. El autor parece decir con las palabras finales que todo
lo que ocurrió, lo que constituyó la vida, el amor, el asesina to, la muerte
de Olia Meschérskaya, todo eso, en esencia, es sólo un acontecimiento; ese
hálito leve nuevamente se dispersa en el mundo, en ese cielo nebuloso, en ese
frío viento primaveral. Y las descripciones anteriores que el autor hace de la
tumba, del tiempo, de los días grises y del viento primaveral, todo se une de
pronto, parece reunirse en un punto, se incluye e introduce en el relato, que
ad quiere de improviso un nuevo sentido y una nueva signifi cación expresiva:
no es simplemente el paisaje ruso de pro vincia, no es simplemente el
espacioso cementerio provin cial, no es simplemente el sonido del viento en la
corona de porcelana; es el hálito leve disperso en el mundo, que, en su
significado cotidiano, es el disparo, Maliutin, todo lo horrible que se ha
unido al nombre de Olia Meschérs-
-kaya; No--en vano los teóricos
caracterizan al pointe como la terminación en un momento inestable o, en la
música, el final en el dominante. Este relato, en el final, cuando ya sabemos
todo, cuando toda la historia de la vida y de la muerte de Olia Meschérskaya ha
pasado ante nosotros, cuando ya sabemos todo lo que nos puede interesar de la
preceptora, arroja, de pronto, con una agudeza inesperada, una luz totalmente
nueva sobre lo que hemos oído y el salto que da la novela, pasando de la tumba
al relato del hálito leve es un salto decisivo para la composición, que ilumina
de golpe el todo desde un aspecto por completo nuevo para nosotros.
La frase final, que hemos llamado catastrófica, resuel ve este final
inestable en el dominante: el ré'conocimiento cómico del hálito leve une ambos
planos del relato . Aquí el autor no oscurece en nada la realidad ni la funde
con el sueño. · Lo- que Olia Meschérskaya cuenta a su amiga es có mico en el
sentido exacto de la palabra y cuando reprodu ce el contenido del libro:'
" ...bueno, naturalmente, ojos negros, como pez hirviente. Así lo dice, lo
juro, pez hir viente. Luego pestañas negras como la noche ...", etc. ,
todo esto es simple y exactamente cómico . También lo es el aire ..' real'
-"escucha cómo respiro" - por cuanto pertenece a la
7 1
/
_}(-
realidad, constituye simplemente un detalle cómico de esa extraña
conversación. Pero, tomado en otro contexto, ayuda inmediatamente al autor a
reunir todas las partes sueltas de su relato y en las líneas catastróficas, en
forma extraordinariamente apretada, pasa ante nosotros todo el relato, desde
aquel hálito leve hasta ese frío viento prima veral sobre la tumba y realmente
nos co'nvencemos de que se trata de un relato sobre el hálito leve.
Se podría mostrar detalladamente que el autor utiliza toda una serie de
medios auxiliares para el mismo_ objetivo. Hemos señalado sólo uno, el más
evidente y claro 'procedi- . miento de la presentación artística, a saber, la
composi ción temática; se sobreentiende que en la elaboración de la impresión
que los acontecimientos nos producen y en la que se encuentra, pensamos, la
esencia misma de la acción que el arte ejerce sobre nosotros, juegan un papel
no sólo la composición temática, sino también otros momentos. De la manera en
que el autor relata estos acontecimientos, con qué lenguaje y en qué tono, cómo
elige las palabras y cons truye las frases, si describe las escenas o da una
exposi ción breve de sus resultados, si reproduce directamente los diarios o
los diálogos de sus personajes o si nos hacé conocer simplemente el
acontecimiento ocurrido: en fodo esto se expresa también la elaboración
artística del tema, la
que posee igual importancia que el procedimiento sefialado
y analizado. _ _ .
En particular tiene enorme trascendencia la propia selección de los
hechos. Por comodidad hemos partido de contraponer la disposición a la
composición, como el momento naturál al momento artístico, olvidando que la
propia disposición, es decir la elección de los hechos a pre sentar, ya es un
acto creativo. En la vida de Olia Meschérs kaya hubo miles de acontecimientos,
de conversaciones, su relación con el oficial incluyó decenas de peripecias, en
sus pasajeros entusiasmos del' gimnasio no sólo existió Shen shin, ella no
habla con la preceptora o con Maliutin única vez; pero el autor, por alguna
razón, eligió estos episodios, dejando de lado miles de otros y ya en ese acto
de elección, de selección, de separación de lo innecesario se expresa, claro,
el acto creador. De la misma manera que el pintor, al pintar un árbol, no
dibuja y no puede dibujar cada hojita por separado, sino que da la expresión
general, sumaria, de la mancha, de algunas hojas, el escritor, seleccionando
7 2
sólo los rasgos, para él necesarios, de los acontecimientos, elabora y
reconstruye de la manera más intensa el material. Y, en realidad, comenzamos a
salir de los límites de esta selección cuando empezamos a extender a este
material nuestras valoraciones vitales.
Blok expresó maravillosamente esta regla de. la crea ción en su poema,
cuando contrapuso, por una parte:
La vida no tiene comienzo ni fin A todos nos acecha la casualidad
y, por otra:
Borra los rasgos casuales
y verás que la vida es perfecta
En particular, merece especial atención la organización habitual del
propio lenguaje del escritor, el idioma, la cons trucción, el ritmo, la
melodía del relato. En esta manera ex traordinariamente tranquila, sólida,
clásica en la que Bunin despliega toda la novela, están incluidos, claro, todos
los elementos y fuerzas, indispensables para la plasmación ar tística.
Deberemos hablar más adelante de la enorme impor tancia que tiene el discurso
del escritor para nuestra respi ración. Hemos realizado toda una serie de
registros expe rimentales de la respiración5 durante la lectura de frag
mentos de prosa y poesía que-tienen diférente construcción rítmica; en
particular, registramos nuestra respiración duran te la lectura de este
relato; Blonski dice con toda razón que, hablapdo con propiedad, sentimos tal
como respiramos y el sistema de respiración que corré'sponde a cada obra es muy
demostrativo de la acción emocional que ella ejerce .
Al obligarnos a respirar
de a pequeñas porciones, al hacer nos contener la respiración, el autor crea
fácilmente el fondo emocional general para nuestra reacción, el fondo de un
secreto estado de ánimo melancólico. Por el contrario, obligándonos a arrojar
de golpe todo el aire que contienen los pulmones y a renovar esta reserva
enérgicamente, el poeta crea un fondo emocional completamente distinto para
nuestra reacción estética.
Tendremos oportunidad de referimos a la importancia
.damos a estos registros de la curva respiratoria y quéque
"... registros
experimentales de la respiración ... ": L. S. Vigots
ki se refiere aquí a sus investigaciones tempranas, presentadas en el
artículo Sobre la influencia del ritmo verbal en la respiración ( 1 924). - En:
Problemas de la psicología contemporánea. Leningrado, 1 926 .
73
nos enseñan. Pero nos parece apropiado y muy significativo el que
nuestra propia respiración durante la lectura de este relato, como muestra el
registro neumográfico, es un hálito leve; que leemos sobre el asesinato, la
muerte, la turbiedad, todo lo horrible que se ha unido al nombre de Olía Me
schérskaya, pero respiramos como si no percibiéramos lo horrible, como si· cada
nueva frase nos trajera exactamen te aire fresco y la solución de eso
terrible. En lugar de una tensión torturante, experimentamos una ligereza casi
do lorosa. Ello. señala, en todo caso, esa contradicción afecti va, ese
enfrentamiento de dos sentimientos opuestos que, por lo visto, constituye la
sorprendente ley psicológica de la novela. Digo sorprendente porque hemos sido
prepara d os por toda la estética tradicional para comprender de manera
inversa el arte: durante centenares de años, los especialistas en estética
afirmaron machaconamente la armonía de la forma y el contenido; que la forma
ilustra, acompaña al contenido. Pero, de pronto, descubrimos que esto es una
equivocación enorme, que la forma lucha contra el contenido, lo supera y que
'en esta contradicción dialéc tica del contenido y la foíma6 parece consistir
el sentido psicológico auténtico de nuestra reacción estética. En rea lidad
nos parecía que Bunin, deseando representar el hálito leve, debería haber
elegido lo más lírico, lo más sereno, lo más diáfano que puecla · encoliWirse
en los aconfecimientos, eventos y carácteres. ¿Por qué no relata un primer amor
transparente como el aire, puro y por nada ensombrecido? ¿Por qué ha elegido lo
más horrible, grosero· y turbio para desarrollar el tema del hálito leve?
Podríamos concluir que en la obra artística siempre exis te cierta
contradicción, cierta falta de correspondencia in terna entre el material y la
forma; que el autor selecciona, como si fuera a propósito, un material difícil,
que se le resiste, que se opone empecinadamente a sus esfuerzos de expresar
aquello que quiere decir. Y cuanto más insuperable, tenaz y hostil es el
material, más adecuaJ
"... contradicción
dialéctica del contenido y la forma . . . ": en los .comentarios a la
Psicología del arte V. V. Ivanov dice que la idea de Vigotski acerca de la
contradicción entre la forma y el contenido interesó profundamente a S. M .
Eisenstein , conocido director e inno vador soviético de cine y amigo de L. S.
Vigotski. Eisenstein subrayó todos los lugares donde se habla de esto en su
ejemplar del manuscri to de Vigotski, descubierto en el archivo de Eisenstein
.
74
do resulta para el autor. Lo formal que éste trasmite al ma terial no
está dirigido a descubrir las propiedades ocultas en el material, a revelar la
vida de una alumna rusa del gimnasio hasta el fin, en toda su tipicidad y
profundidad, a analizar y examinar los acontecimientos en su esencia verdadera,
sino justamente a lo contrario: a superar estas propiedades, a obligar a lo
horrible a hablar en el idioma del hálito leve y a compulsar a la turbiedad de
la vida a re picar y repicar, como el frío viento primaveral.
-r
1
_}/'-
C a p í t u l o I X
EL ARTE COMO CATARSIS
... ) Hemos visto en todos
los estudios anteriores que cualquier obra de arte -fábula, novela, tragedia-
contie ne indispensablemente una contradicción afectiva, provoca series
mutuamente contrapuestas de sentimientos, las que se enfrentan y destruyen entre
sí. Esto es lo que puede llamar se auténtico efecto de la obra de arte y aquí
nos acercamos de lleno al concepto de catarsis que Aristóteles utilizó para
explicar la tragedia y que mencionó reiteradamente en re lación con otras
artes. En la Poética dice que la tragedia es· la imitación de una acción
importante y terminada, de determinada dimensión, por medio del lenguaje,
embelle cido de diferente manera en cada una de sus partes, imita ción que se
realiza por medio de una acción y no de un re lato y que logra, gracias a la
conmiseración y el hDrror, la - purificación de los afectos remanen tes.
Cualquiera sea la. interpretación que demos a la enig mática palabra
"catarsis" no podemos estar seguros que Aristóteles le diera
justamente ese c·ontenido; pero para nuestros objetivos esto no es importante.
( ...) A pesar de la indeterminación de su contenido y de que nos negamos a
aclarar su significado en el texto aristotélico, suponemos que ningún otro
término, de los usados hasta ahora en la psicología, expresa con tal plenitud y
claridad el hecho central para la reacción estética: que los afectos torturantes
y desagradables son sometidos a cierta descarga, destrucción, conversión en sus
contrarios y que la reacción estética, como tal, se reduce en esencia a esa
catarsis, es decir, a la compleja conversión de los sentimientos. ( ...) Vemos
la base de este proceso en la contradicción que existe en la estructura de
cualquier obra artística. ( ...) Desde la fábula hasta la tragedia, la ley de
la reacción estética es una: esa reacción
76
contiene el afecto que se desarrolla en dos direcciones opuestas, el que
en el punto culminante, como si fuera en un cortocircuito, encuentra su
destrucción.
Ese proceso es el que definimos corno catarsis. Podría mos mostrar que
el artista siempre supera el contenido con la forma y encontramos la
confirmación brillante de esto en la construcción de la fábula y de la
tragedia. Basta exa minar la acción psicológica de algunos elementos formale's
para ver que ellos parecen estar adaptados premeditada mente para realizar
esta tarea. ( ...)
Bunin, con un ritmo de fría tranquilidad, relata un ase sinato, el
disparo, la pasión. Su ritmo provoca un efecto completamente opuesto al que
genera el objeto de su narra ción. Corno resultado, la reacción estética · se
reduce a la catarsis, experimentamos una compleja descarga de senti mientos,
su mutua conversión y, en lugar de las vivencias torturantes provocadas por el
contenido de la narración, tenernos ante nosotros la sensación superior y
luminosa de un hálito leve. Lo mismo ocurre en la fábula y la tragedia. Con
esto no querernos decir que el ritmo cumple indefec- · tiblemente la función de
clarificación catártica del senti miento; queríamos sólo mostrar, en
el--·ejemplo del ritmo,
que esta clarificación puede realizarse. (. .. ) .
La contradicción que hemos encontrado entre la ·cons trucción de la
forma y del conteni.do artísticos es Ja base de la acción de catarsis de la
reacción estética. Schiller expre sa esto magníficamente cuando habla de la
acción de la for ma trágica: "Así, el verdadero secreto del arte del
maestro
consiste en destruir el
contenido con la forma; y cuanto
mayor sea el triunfo del arte, que desplaza al contenido
reina sobre él, más
grandioso, de mayor magnitud y más tentador será el co.ntenido por sí mismo,
más se adelanta a primer plano con su acción o más inclinado está el espec
tador a entregarse al contenido"1 .
Aquí, en forma de ley estética, se expresa la obser vación correcta de
que cualquier obra de arte esconde en sí el desacuerdo interno entre el
contenido y la forma y que justamente con la forma el artista logra el · efecto
de des-truir el contenido, como si lo anulara.
Ahora podemos sacar las conclusiones de nuestros ra
zonamientos y dar las fórmulas definitivas. Podríamos de-
' F. Schiller. Obras, t . 6. Moscú, 1 9 57, p. 3 26.
77
cir que la base de la reacción estética son los afectos pro vocados por
el arte, que nosotros vivenciamos con toda rea lidad y fuerza, pero que se
descargan en esa actividad de la fantasía que toda percepción del arte exige de
nosotros. Gracias a esta descarga central, se retiene y reprime extra
ordinariamente el aspecto motor externo del afecto y co mienza a parecernos
que experimentamos sólo sentimientos fantasmagóricos. Toao arte se basa en esta
unidad del sen timiento y la fantasía. Su peculiaridad más evidente es que,
provocando en nosotros afectos orientados contrariamente, retiene, sólo gracias
al principio de la antítesis, la expre sión motora de las emociones y haciendo
chocar impulsos contrapuestos, elimina los afectos del contenido, los afectos
de la forma, llevando a la explosión, a la descarga de la ener gía nerviosa.
En esta conversión de los afectos, en su autocombus tión, en la
reacción explosiva que lleva a la descarga de las emociones provocadas,
consiste la catarsis de la reacción estética.
Psicología del arte: tina de las obras tempranas de L. S. Vigotski. Se
puede fechar su terminación en 1 925, cuando la defendió como tesis en el
Instituto de psicología de Moscú, donde trabajó luego de llegar a esa ciudad a
co mienzos del afio 1 924. ·como escribe en el prefacio el pro pio autor, el
libro fue el resultado ·de una serie de in\'.'esti gaciones realizadas y
parcialmente publicadas entre 1 9 1 5
1 922. Por lo visto, puede
referirse al momento en que Vigotski trabajaba en el libro, es decir a los años
1 924- 1 925, la elaboración de los capítulos más importantes, en los que se
formulan las ideas principales de su concepción; se trata de la primera y la
última (cuarta) parte del libro (Sobre la metodología del problema y Psicología
del arte). De ellas se eligieron algunos fragmentos para esta edición. Com
plementariamente, para dar un ejemplo del análisis concre to con el que · el
autor trata de realizar su enfoque, hemos considerado conveniente incluir uno
de los capítulos de la tercera parte titulada Análisis de la reacción estética.
Elegi mos el análisis del relato de Bunin Hálito leve, no sólo por sus
cualidades particulares, sino también por su compara tiva brevedad, ya que
estábamos limitados a los marcos de la presente antología. Como lo señala en el
Prefacio, Vigots ki no pretendió abarcar todo el conjunto de problemas de
78
la psicología del arte: "tuvimos permanente en cuenta y perseguimos
como objetivo no todo el sistema, sino el programa; no todo el conjunto de
cuestiones, sino su pro blema central" (Psicología de arte, 2ª edición,
Moscú, 1 968, p. 1 6) . El enfoque del arte desde el punto de vista
psicotécnico, como una técnica peculiar histórico-cultural
social de los sentimientos
-más ampliamente, desde el punto de vista de la "humano técnica" - la
elaboración del problema del método analitico objetivo de esa psicología del
arte, como hemos tratado de mostrar en el Prefacio, con dicionaron la
originalidad y el carácter excepcionalmente heurístico de este programa de
Vigotski, garantizaron el brillante éxito que alcanzaron algunos intentos de
realizar lo concretamente. Esta obra de Vigotski, publicada por primera vez
cuarenta años después de escrita, a tres dece nios de la muerte del autor, hoy
se lee como un trabajo ex traordinariamente actual y rico en ideas frescas y
profundas. En la presente publicación se ha suprimido una serie de ob
servaciones que el propio Vigotski hizo al trabajo.
EL METODO INSTRUMENTAL
EN PSICOLOGIA
_)!'--
1
En el proceso de su desarrollo, el niño asimila no sólo el contenido de
la experiencia cultural, sino también los medios del pensamiento cultural, los
procedimientos y las formas del comportamiento cultural. En la base de esos
pro cedimientos se encuentra la utilización de determinados sig nos
culturales. Muchos autores señalan que la invención y la utilización de estos
signos en calidad de medios auxilia res para la solución de una tarea
cualquiera que se plantea al niño (recordar, reconocer, comunicar algo, etc.) .
son, desde el punto de vista psicológico, una analogía de la in vención y la
utilización de los instrumentos.
2
El dominio de tales signos culturales o "instrumen tos"
psicológicos y, por su intermedio, de la función psico lógica natural genera
siempre un desarrollo, es decir, eleva la función dada a un grado superior,
aumenta y amplía su actividad. Se puede suponer que justamente este proceso
está en la base del desarrollo cultural del niño y del perfec cionamiento
cultural de sus funcíones. Junto con la edad fisiológica e intelectual se debe
diferenciar, además, la edad cultural del niño (que no coincide con su edad
escolar e intelectual) como una fase peculiar de su desarrollo cultu ral,
caracterizable por el grado de dominio de los "instru mentos"
culturales psicológicos y con ayuda de los pro cedimientos del comportamiento
a ellos correspondientes.
80
3
Junto con los actos y procesos naturales del compor tamiento se debe
diferenciar las funciones y formas cul turales o "instrumentales"
del comportamiento. Los pri meros surgieron y se formaron en mecanismos
especiales durante el desarrollo evolutivo; las segundas constituyen una
adquisición posterior de la humanidad, el producto del desarrollo histórico y
la forma específicamente humana de comportamiento (atención voluntaria,
pensamiento ver- · bal, mnemotécnica, etc.)
4
Los actos culturales (instrumentales) no deben consi derárse
supernaturales o sobrenaturales, estructurados se gún leyes completamente
nuevas. Los procedimientos cul turales pueden descomponerse totalmente y ser
reducidos
los procesos psicológicos
naturales, como cualquier· má quina (o instrumento técnico) puede ser
descompuesta por completo en -Un sistema de---fuerzas y -.procesos naturales.
Lo artificial es la combinación (construcción) y la orien tación, la sustitución
y la utilización de estos procesos natu rales en el acto instrumental. En la
memorización mnemo técnica, por ejemplo, lo nuevo es -la dirección artificial
da- . da, - por medio del "instrumento", al proceso natural de re
cordación del enlace condicional, es decir, el empleo activo de las propiedades
naturales del cerebro. Desde el punto de vista de la psicología científica
natural, toda la composi ción del acto instrumental puede ser reducida al
sistema de estímulos-reacciones. La especificidad de su estructura in terna
determina su naturaleza como totalidad .
5
Con ello se aclara la esenc-ia del método instrumenta!" y la
especificidad del punto de vista que dicho método plantea acerca del
comportamiento y su desarrollo � Dicho método no niega el método científico
natural de estudio del comportamiento y no se cruza con éste en ningún lugar,
pero se apoya en él. Se puede examinar el comportamiento
8 1
del hombre como un sistema complejo de procesos natura les y tratar de
formular las leyes que los gobiernan. También se puede considerar el
comportamiento del hombre desde el punto de vista del empleo que él hace de sus
procesos psí quico-nerviosos y de los procedimientos para ese empleo y tratar
de comprender cómo el hombre utiliza las propieda des naturales d� su cerebro
y domina. los procesos que en éste tienen lugar.
6
El método instrumental es
el medio para investigar el comportamiento y su desarrollo mediante la puesta
al des cubierto de los "instrumentos" psicológicos en el compor
tamiento y de la estructura, que ellos crean, de los actos instrumentales. Por
su esencia, este método es histórico genético. En la investigación del
comportamiento introdu ce el punto de vista histórico: "el comportamiento
puede ser comprendido sólo como historia del comportamiento" (Blonski). La
aplicación del método instrumental es posíble en el plano: a) del análisis de
la composición del acto ins trumental (procedimiento cultural de
comportamiento);
de la estructura de este
acto como totalidad y como unidad funcional de-- todos los -procesos que entran
en su composición; c) de la psicogénesis cultural del nifio.
7
El método instrumental plantea un nuevo punto de vis ta sobre las
relaciones entre el acto de comportamiento y el. fenómeno externo. Dentro de la
relación general estí mulo-reacción 1 (estímulo en el reflejo), planteada por
los métodos científicos naturales en la psicología, se debe diferenciar, desde
el punto de vista del método instru mental, la relación doble existente· entre
el comportamien to y el fenómeno externo: el fenómeno externo (estímulo) puede
jugar, en un caso, el papel de "objeto" al cual está.
"Dentro de la
relación general estímulo-reacción ( estz'mulo en el reflejo) ... ": otro
ejemplo de la jerga conductista que utilizaba Vi go tski eri sus pn'meros
trabajos.
82
dirigido el acto del comportamiento, acto que resuelve una u otra tarea
planteada a la persona (memorizar, comparar, elegir, evaluar, ponderar algo,
etc.); en otro caso, puede jugar el papel de "medio" con ayuda del
que dirigimos y realizamos las operaciones psicológicas indispensables para
resolver la tarea (memorización, comparación, elección, etc.) . En los dos
casos, la naturaleza psicológica de la rela ción entre el acto de
comportamiento y el estímulo exter no es esencialmente distinta y en ellos el
estímulo deter mina, condiciona y organiza nuestro comportamiento de manera
completamente diferente, específica. En ambos casos el estímulo recibe una
"significación funcional" diversa. En el primero, se lo podría llamar
convencional mente objeto; en el segundo, "instrumento" (signo)
psico lógico del acto instrumental.
8
La grandiosa especificidad del acto instrumental, cuya
revelación se encuentra en
la base de todo método, es la presencia simultánea en él de estímulos de orden
general, es decir del objeto y del signo, cada uno de los cuales juega un
p_apel funcional distinto. En consecuencia, en este acto entre el objeto y la
operación psicológica a él dirigida se in terpone un nuevo miembro intermedio,
el signo, que se con vierte en el centro o foco estructural, es decir, en el
mo mento que detenrtina funcionalmente todos los procesos
constituyentes del nuevo acto. Cualquier acto de com
portamiento se convierte entonces en una "operación in
telectual, en una operación indirecta, instrumental o en una
interposición" .
9
La iñtlusión del instrumento (signo) en el proceso de
comportamiento reconstruye toda la estruc.tura y toda la
composición del comportamiento, como el instrumento téc -1(-
nico recrea toda la organización de las operaciones laborales.
Todos los procesos psicológicos, tomados en conjunto, que forman una
cierta unidad compleja, estructural y funcional por e·star dirigidos a la
solución de una tarea y por la concor-
83
/'
·,/L
dancia y el procedimiento, dictado por el instrumento, se gún el cual
se realizan, forman un nuevo todo: el acto ins trumental. La inclusión de
actos instrumentales en el com portamiento está en la base de las funciones
psíquicas superiores, es decir, de las funciones del comportamiento cultural.
1 0
Si la teoría del talen to natural estudia al niño indepen dientemente
del escolar y la teoría de la aptitud escolar estudia al alumno
independientemente del niño, el méto do instrumental estudia al niño dado como
escolar. Al estudiar el desarrollo natural y cultural como una fusión unitaria,
el método instrumental se plantea descubrir de qué manera se reconstruyen todas
las funciones naturales del niño dado en el estadio dado de su desarrollo
cultural.
1 1 . --
El desarrollo de muchas funciones psíquicas en la infan cia ocurre en
tales dimensiones que no puede ser atribuida a dicho desarrollo la enorme
diferencia entre las actividades correspondientes del niño y del adulto. En el
p-roceso de desarrollo, el niño se vale de los más diversos instrumentos; el
escolar del grado mayor se diferencia del escolar del grado menor2 , además de
otras cosas, por la medida y el carác ter de su equipamiento, de sus
instrumentos culturales. El niño de mayor edad no sólo memoriza más que el de
me nor edad, sino que memoriza de otra manera, con otro pro cedimiento,
domina mejor su memoria.
12
La diferencia en los tipos de desarrollo infantil (talen tos, defectos}
está ligada, en gran medida, al tipo y carác-
" . . . escolares del
grado mayor y del grado menor.. . ": división,
vigente en los años 20-30 que corresponde a la actual escuela primaria y
media, es decir, a la edad de 6 -9 y 1 0-1 5 años.
84
ter del desarrollo instrumental. La falta de capacidad para utilizar sus
funciones naturales y emplear funcionalmente los signos culturales detertninan,
en esencia, el tipo de de sarrollo del niño. Junto con el carácter más o menos
talen toso hay que diferenciar el carácter más o menos primitivo del
comportamiento.
1 3
La supos1c1on fundamental, en la que se basa el méto- . do instrumental,
expresada en su forma más general, es la siguiente: el niño, para dominarse a
sí mismo (su compor tamiento) transita por la misma vía que en el dominio de
la naturaleza externa, es decir, a través de la técnica. El hombre se domina a
sí mismo como una de las fuerzas de la naturaleza, desde afuera: con ayuda de
una técnica cul� tura! específica.
-14
El método instrumental constituye no sólo la clave para la comprensión
de las formas superiores, histórica mente formadas, de comportamiento, sino
también la vía para la aplicación práctica de dichas formas en la edu cación.
El estudio de la función · cultural es, al mismo tiempo, su dominio, por cuanto
descubrir el mecanismo de la formación artificial significa subordinarla a
nuestro· poder.
1 5
En la investigación, el método instrumental se apoya en la técnica
funcional de la doble estip:mlación, cuya esen cia se reduce a la organización
del comporta.miento del niño con ayuda de dos tipos de estímulos, cada uno de
los cuales tiene una diferente "significación funcional" en el
compor tamiento.
8 5
16
Las investigaciones
experimentales realizadas por el autor .Y por su iniciativa, de la memoria, el
.cálculo, la for mación de conceptos, la invención de signos y otras funcio
nes del comportamiento en niños de edad escolar pueden ser ejemplos de aplicación
del método instrumental.
El método instrumental en psicología: por lo visto se trata de las tesis
de una ponencia de Vigotski que se puede fechar, aproximadamente, en 1 928.
Este texto se publica por primera vez según el manuscrito hallado en el ar
chivo de L. S. Vigotski y gentilmente facilitado por su hija G. L. Vigótskaya.
Se diferencia en forma sustancial de la variante publicada con anterioridad
pero, por lo visto, más tardía de las tesis que llevan el mismo título. (Véase:
Obras, t. 1 , pp. 1 03-1 08). El presente trabajo es una de las primeras
formulaciones de las ideas fundamentales de la concepción histórico-cultural y
de su método.
HISTORIA DEL DESARROLLO
DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS SUPERIORES
"Las leyes naturales eternas van
convirtiéndose cada vez más en
leyes históricas"
C a p í t u l o 1
F. Engels1
EL PROBLEMA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS SUPERIORES
(. . . ) El carácter unilateral y erróneo de la concepción tradicional
del desarrollo de las funciones psíquicas supe riores consiste, ante todo y
principalmente, en la incapaci dad de examinar los hechos como hechos del
desarrollo histórico, en su consideración unilateral como procesos y
formaciones naturales, en la mezcla e indiferenciación de lo natural y lo
cultural, de lo natural y lo histórico,
-ae lo biülógico y lo
social en el desarrollo psíquico del niño ; dicho más brevemente, en la
comprensión básicamen te equivocada de la naturaleza de los fenómenos estudia
dos. (, . . )
Las funciones psíquicas superiores y las formas cultura lés complejas
de comportamiento, con todas las particula ridades específicas de
funcionamiento y estructura a ellas inherentes, con toda la especificidad que
su vía genética sigue desde el surgimiento hasta la maduración completa o hasta
la desaparición, con todas las leyes específicas a las
que están subordinadas, permanecieron habitualmente fue-
ra del campo visual del investigador. •
Los complejos procesos y formaciones se descomponían en los elementos
constitutivos y dejaban de existir como integridades, como estructuras. Se
reducían a procesos de orden m�s elemental, que ocupan una posición subordina
da y cumplen determinada función en relación con el todo en cuya composición
entran . Así como el organismo que ha sido descompuesto en los elementos
constitutivos pone al descubierto sus propiedades, pero ya no revela las pro-
1
Obras,
F.
t.
Engels. Dialéctica de la naturaleza. C. Marx y F. Engels .
20, p . 553 .
87
piedades orgamcas y leyes específicas, de la misma ma
nera estas formaciones psíquicas complejas e integrales per
dían su cualidad fundamental, dejaban de ser lo que eran
cuando se las reducía a los procesos de orden más ele
mental.
Semejante planteo de la
cuestión se reflejó de manera
desastrosa sobre el problema del desarrollo psíquico del
niño, por cuanto justamente el concepto de desarrollo se
diferencia de manera radical de la idea mecanicista según
la cual el proceso psíquico complejo surge a pártir de ele
mentos aislados, como una suma formada por adición arit
mética de sumandos aislados. (. .
La finalidad inmediata y
única.) de nuestras reflexiones
es contraponer los dos puntos de vista fundamentales re
feridos al proceso de desarrollo psíquico del niño.
Como ya señalamos, tres
momentos caracterizan el
primer punto de vista: el estudio de las funciones psíqui
cas superiores en el aspecto de los procesos naturales que
las componen; la reducción de los procesos superiores y
complejos a procesos elementales; el dejar de lado las par
ticularidades y las leyes específicas del desarrollo culturál
del comportamiento. ( . de
comportamiento, · .\
Las formas superiores..) que de-
ben su origen al desarrollo histórico de la humanidad, se
ponen en una misma línea con los procesos fisiológicos,
orgánicos (además, su desarrollo se limita
· a los-prirl1eros
años de vida, cuando aumenta intensamente el peso del
cerebro) o bien se liberan de todo lo material y comienzan
una vida nueva, en este caso eterna, supratemporal y libre
en el reino de las ideas, revelándose al conocimiento
intuitivo, que toma la forma de una "matemática del
espíritu" fuera del tiempo. Una cosa o la otra. O la fi
siología o la matemática del espíritu, pero no la historia
del comportamiento humano como parte de la historia
de la humanidad .
En la base de la
psicología, tomada en el aspecto de la
cultura, se presuponían leyes de carácter puramente natu
ral o puramente espiritual, metafísico, pero no leyes histó
ricas. Repitamos una vez más: las leyes eternas de la natu
raleza o las leyes eternas del espíritu, pero no las leyes his
tóricas. ( ...)
se El desarrollo cultural
parece separarse de la historia y
lo examina como proceso independiente, autónomo,
8 8
orientado por las fuerzas internas que en él existen y some tido a su
lógica inmanente. El desarrollo cultural es consi derado como autodesarrollo.
( . .. )
¿Qué contenido concreto se encierra en las palabras "de sarrollo
de las funciones psíquicas superiores" y cuál es, en consecuencia, el
objeto directo de nuestra investigación?
El concepto de "desarrollo de las funciones psíquicas
superiores" y el objeto de nuestra investigación abarcan dos· grupos de
fenómenos que, a primera vista, parecen absolu tamente heterogéneos y que, en
realidad , son las dos lí neas fundamentales, los dos cursos del desarrollo de
las formas superiores de comportamiento, indisolublemente unidas pero que no se
funden entre sí jamás . Se trata, en primer lugar,. de los procesos por los que
se dominan los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento : el
lenguaje, la escritura, el cálculo, el dibujo ; en segundo lu gar, son los
procesos del desarrollo de las funciones psí quicas superiores especiales que
no han sido delimitadas ni definidas de manera exacta y que en la psicología
tradi cional se llaman atención voluntaria, memoria lógica, for mación de
conceptos, etc. Unos y otros procesos, tomados juntos, formarr lo que
nosotros-llamamos·-convencionalmente proceso de desarrollo de las formas
superiores de compor-
tamiento del niño. (. . . ) .
El comportamiento de una persona adulta contemporá
nea, - si se deja de lado el problema de la ontogénesis, el
problema del desarrollo infantil, es el resultado de dos di ferentes
procesos del desarrollo psíquico . Por una parte, el proceso de la evolución
biológica de las especies ani males, que llevó al surgimiento de la especie
Horno sa piens; por otra parte , el proceso del di;sarrollo histórico, por el
que el hombre primitivo se convirtió en civilizado . Ambos procesos -de
desarrollo biológico y cultural del comportamiento- están representados en la
filogénesis separadamente, como líneas autónomas e independien tes del
desarrollo que conforman el objeto de disciplinas psicológicas separadas,
diferentes.
Toda la especificidad, toda · la dificultad del problema del desarrollo
de las funciones psíquicas ·superiores del niño consiste en que ambas están
fusionadas en la ontogénesis, forman un proceso único, aunque complejo.
Justamente por ello, la psicología infantil no tomó conciencia, hasta ahora, de
la especificidad de las formas superiores . de comporta-
8 9
miento, mientras que la psicología étnica (psicología de los pueblos
primitivos) y la psicología comparativa (psicología evolutiva biológica), que
estudian una de las dos líneas del desarrollo filogenético del comportamiento,
hace tiempo comprendieron su objeto. A los representantes de estas ciencias
nunca se les ocurre identificar ambos procesos, considerar el desarroJlo que va
del hombre primitivo al civilizado la simple cOntinuación del desarrollo que va
del animal al hombre o reducir el desarrollo cultural del com portamiento al
biológico. En cambio, esto es lo que se hace a cada paso en la psicología
infantil.
Por esa razón deberemos ocupamos de la filogénesis (donde no existe la
unión y la fusión de ambas líneas) para desatar el complejo nudo que se ha
formado en la psicolo gía infantil. Debemos decir que lo hacemos· no sólo para
expresar de manera más clara y completa la idea principal de nuestro ensayo,
sino también en interés de la propia in vestigación y, en general, de toda la
teoría sobre el desa rrollo de las formas superiores de comportamiento en el
aspecto ontogenético. La aclaración de los conceptos prin cipales, con cuya
ayuda se hace posible, por primera vez, plantear el problema del desarrollo de
las funciones psí quicas superiores del niño de manera que ese planteo sea
adecuado a su objetQ, . debe ap _oyarse, en el nivel actual que nuestros conocimientos
han alcanzado aquí, en el aná lisis de cómo se desarrolló la psiquis del
hombre en los es tadios sucesivos del desarrollo histórico.
Se sobreentiende que apoyarse en estas líneas no signi fica de ninguna
manera transferirlas directamente a la teoría
. de la ontogénesis: no hay que olvidar ni por un minuto la
especificidad que se crea
corno consecuencia de la fusión de las dos diferentes líneas de desarrollo en
la ontogénesis. Este es el hecho central, decisivo para todo lo demás. Tenemos
que tomarlo siempre en cuenta, incluso cuando aparentemente lo dejarnos de lado
para ver con mayor cla ridad ambas líneas por separado en la filogénesis.
Podernos no .detenernos ahora en el desarrollo biológi co .que va de
los animales más simples al hombre. La idea evolucionista en su aplicación a la
psicología ha sido asi milada suficientemente y ha penetrado tanto en la
concien cia general que es necesario más bien mencionarla que ex plicarla.
Junto con la evolución de las especies animales evolucionó también el
comportamiento; esta indicación es
90
completamente suficiente para lo que nos ocupa ahora. Es verdad que
nuestros conocimientos en la psicología compa rativa son aún escasos; muchos
eslabones de la cadena evolu tiva permanecen todavía desconocidos para la
ciencia ; en particular, los eslabones más próximos al hombre han desaparecido
en parte y en parte están insuficientemente estudiados como para que podamos
representarnos de manera completa el cuadro del desarrollo biológico del
comportamiento. Pero, de todas formas, en sus rasgos fundamentales este cuadro
es comprensible para nosotros y en los últimos tiempos, gracias a la
investigación de la actividad nerviosa superior mediante el método de los
reflejos condicionados2 y al descubrimiento de los rudi mentos de la
inteligencia y del uso de instrumentos en los monos antropoides3 , las raíces
biológicas del comporta miento del hombre y sus premisas genéticas se
presentan ante nosotros a una luz nueva y suficientemente clara.
Las cosas son más complicadas en la otra línea del desarrollo del
comportamiento del hombre, que comienza
allí dond� se termina la
de la evolución biológica: el desa rrollo histórico o cultural del
comportamiento, línea que corresponde a todo el camino histórico recorrido
desde la humanidad primitiva, semianimal hasta nuestra cultura con temporánea.
No nos referiremos en forma detallada y com pleta a esta cuestión, instructiva
para nuestro problema, por cuanto nos llevaría demasiado lejos del objeto
inmediato de estudio, o sea, del niño; nos limitaremos a señalar sólo algu nos
de los momentos más importantes que caracterizan una vía y un tipo nuevo de
desarrollo, desconocido por com pleto para la psicología infantil. ( . . . )
La diferencia fundamental y determinante de este pro ceso con respecto
al evolutivo es que el desarrollo de las fun ciones psíquicas superiores tiene
lugar sin que cambie el
tipo biológico humano, mientras que la modificación del
tipo biológico constituye
la base de la forma evolutiva de desarrollo, Como se sabe y se señaló
reiteradamente, este
rasgo constituye la diferencia general del desarrollo his-
" investigación de la
actividad nerviosa superior mediante el -1('
método2 • •de• los reflejos condicionados ... ": se
refiere a los trabajos de
3 " al l. P. Pávlov. y
la escuela de
descubrimiento
de los rudimentos la inteligencia del
uso de instrumentos••• en los
monos antropoidesde..." : se refiere, ante to-
do, a las investigaciones de W. Kohler. •
9 1
tórico del hombre. En presencia de un tipo de adaptación
completamente distinto , en el hombre aparece en primer
plano el desarrollo
de sus órganos artificiales, o
sea, los
instrumentos, y no
la modificación de los órganos y la
estructura del cuerpo.
_;1,- Sabemos que cada (especie...) animal tiene un tipo de com-
portamiento propio ,
correspondiente a su estructura orgá
nica y sus funciones.
Sabemos, además, que cada paso de
cisivo en el desarrollo
biológico del comportamiento coin
cide con cambios en la.
estructura y funciones del---siste_rna
nervioso ; que
el desarrollo del
cerebro se produjo, en
general, por superposición
de nuevos estratos sobre los más
antiguos y que, en
consecuencia, el cerebro
primitivo en
todos los animales
inferiores está construido de igual forma,
que cada nuevo escalón en el desarrollo de las
funciones
psíquicas superiores surge
con la superposición de un nuevo
estrato en el sistema
nervioso central. ( . . .) ·
1
Pero en el hombre primitivo no se observan diferen
cias esenciales en el tipo
biológico, que podrían dar cuenta
de la
enorme diversidad en el comportamiento. Como
muestran las
investigaciones, esto se refiere
por igual al
hombre primitivo de las
tribus existentes en la actualidad al
que, según la expresión de
un científico, debe otorgarse el.
título completo de hombre,
como al prehistórico habitan
te de una época más
próxima a nosotros, del cual sabemos
que tampoco
muestra una diferencia
somática-· notable
que justifique incluirlo
en una categoría inferior de la hu
manidad . En uno y otro
caso nos encontramos, según las
palabras del
mismo investigador, con el auténtico
tipo
humano, sólo que más
primitivo .
Todas las investigaciones
confirman esta .tesis y mues
tran que
en el tipo
biológico del hombre primitivo no
existen diferencias
sustanciales que pudieran
condicionar
la diversidad entre su
comportamiento y el del hombre ci
vilizado. Todas las funciones psíquicas y fisiológicas ele
mentales -las percepciones, los movimientos, las reaccio nes, etc. -,
no muestran ninguna desviación en comparación con lo que sabemos de esas mismas
funciones en el hombre civilizado. Este es un hecho tan fundamental para la
psico logía del hombre primitivo, para la psicología histórica, co mo la
tesis inversa lo es para la biología. ( . . . )
Pero si las funciones
psicofisiológicas elementales no se han modificado en el proceso de ·
desarrollo histórico, en
92
cambio han sufrido una transformación profunda y multi� lateral las
funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lógica, la formación de
conceptos, la atención vo luntaria, la voluntad , etc.). ( . . . )
Ante nosotros se plantea nuevamente el interrogante : ¿en qué consiste
el desarrollo de las funciones psíquicas superiores sin cambio en el tipo
biológico? ( . . .)
La cultura crea formas especiales de comportamiento, modifica la
actividad de las funciones psíquicas, construye nuevos estratos en el sistema
en desarrollo del comporta miento del hombre. Este es el hecho fundamental,
que nos muestra cada página de la psicología del hombre pri mitivo, la que
estudia el desarrollo cultural psicológico en forma pura, aislada. En el
proceso de desarrollo histórico, el hombre social cambia los medios y
procedimientos de su comportamiento, transforma las aptitudes y funcio.nes
naturales, elabora y crea nuevas formas de comportam1en-to, específicamente
culturales.
Ahora no definiremos con más precisión la especifici dad de la ley de
surgimiento, funcionamiento y estructura de las formas superiores de
comportamiento. Debemos encontrar las-respuestas a dichas preguntas en nuestras
in vestigaciones. En este· momento podríamos responder en forma puramente
formal a las dos cuestiones que plantea mos más arriba: hablando del
desarrollo cultural del niño
���_<?�-- en cu�11mCit9-ªesó.�<úlLe�--correspo.iide- aCcfesarro-
psíquico realizado en el
desarrolfo-histórico de la huma nidad . Trataremos de exponer la respuesta a
esas cuestio nes en el idioma de la investigación. (. . . )
En el desarrollo del niño están representados (no repe tidos) los dos
tipos de desarrollo psíquico que en forma ais lada encontramos en la
filogénesis: el desarrollo biológico y el histórico, o el natural y el cultural
del comportamiento . En la ontogénesis, ambos procesos tienen sus ·análogos (no
paralelos). Este es el hecho central y fundamental, el punto de partida de
nuestra investigación : la difer'enciación, en el niño, de las dos líneas del
desarrollo psíquico, correspon
dientes a las dos líneas de desarrollo filogenético· del
compor-tamiento. ( . . .)
Con esto no queremos decir, de ninguna: manera, que la ontogénesis
repite de alguna forma o reproduce la filo-génesis o constituye su paralelo. (
. ..)
Al hablar de la analogía entre las dos líneas del desarro-
,
�\L,
('(�';<
,; ·
·
93
llo infantil y las dos líneas de la filogénesis no extendemos esta
analogía a las estructuras y el contenido de uno u otro proceso . La limitamos
exclusiva_m�ill�--ª....!l.!! . .l!ELIJJento · la presem:ia, en
Ja_Jj.1.Qgé.nesis__ y. _ _en .. la ..Qntog�nes.is_, _g�- ct.os lí-
l}eai�-�úfo iilrLQ.11 º.
Ya desde el primer paso estamos obligados a hacer una digresión
importante con referencia a la ley biológica . Ambos procesos, representados en
forma separada en la
filogénesis y ligados por
una relación de sucesión y secuen cia, están fundidos y forman un proceso
realmente único en la ontogénesis. Nos inclinamos a ver en ello la peculia
ridad más importante y grandiosa del desarrollo psíquico del niño, lo que hace
al desarrollo incomparable, por su es tructura, con cualquier otro proceso
semejante y que lo aparta radicalmente del paralelismo biológico. En esto
consiste la dificultad principal de todo el problema. ( . .. )
El arraigo de un nifío normal en la civilización represen ta, por lo
común, una fusión con los procesos de su madura ción orgánica. Ambos planos_
del desarrollo -el natural y el cultural- coinciden y S© fusionan. Ambas series
de ca111-bios se penetran mutuamente y forman, en esencia, una serie unitaria
en la formación sociobiológica de la persona lidad del niño . Por cuanto el
desarrollo orgánico se realiza en µn medio cultural, en esa II)isma medida se .
convierte en un proceso biológico históricámente condicionado. Al propio tiempo
, el desarrollo cultural adquier'e un carácter
completamente peculiar e
incomparable por cuanto se rea liza simultánea y fusionadamente con la
maduración bioló gica, ya que su portador es el organismo del niño en creci
miento, en cambio, en maduración . ( . . .)
Toda J?:. .�wecWG.!c;lªd_ q �l__ pasaje de un sistema de acti
vidag_(ªll.i!lrnlf·a otro (humano), que realiza -el- nmo, no consiste
s-inipl.emenfo en la 'süstitucit'm c;le u11 -·s¡sfoma por ofro;--síüo- en el
desarrollo s_iinult�neo. y conjl .liúo de--ambos: este ·es -úri hecho que no
-tiene análogos en la hísfo-rfa del desarro1TO a·e fos anímales ni en la
historia del desárrollo d � i_a humaniqad . El riiño no pasa a un nuevo
sistema- des pués de que el antiguo sistema de actividad, condiciona d o orgánicamente.,
se ha desarrollado hasta el fin. El niño no pasa a la utilización de
instrumentos una vez terminado su desarrollo orgánico, como lo hizo el hombre
primiti vo. ( ... ) .
El cerebro y las manos del niño, toda la esfera de movi-
94
mientas naturales que le son accesibles, no han madurado
aún cuando él sale de los límites de esta esfera.
El bebé
de seis meses es más
indefenso que un pollito ; a los diez
meses no sabe caminar y alimentar¡,e en forma autónoma ;
sin embargo, en esos meses
se encuentra en la edad del chim
pancé y por primera vez comienza a utilizar
instrumentos.
En este ejemplo se puede ver, de la manera más
nítida,
hasta qué punto está
alterado todo el orden del desarro
llo filogenético
en la ontogénesis. No conocemos una re
futación más poderosa y convincente de la teoría del pa
ralelismo biológico
que la historia de la
primera utiliza
de
instrumentos. ( .
ciónPu ��e_ .P�!:.�<::.�J:.. ...
EªI.�.99Ü...)�Q _ _ _ q µ �---�-�perefl1()S.
.. �!19() n trar_ la
clave para· comprender el desarrollo de las
funciones psí
q üiCa:s· superiores én la
hiSfo"ria del desarroifo dél niño
11a
macfcj ·. c1efa.Qtii,0,s9
;· es d �gil' . c(_)_ú
°ji}_s).iffoi_�·ncl�.S.J2i,o}'>gi9� s
. La
· explicación de
esta paradoja se encuentra
en el carácter
(...)
del desarro11o de las
formas superiores de comportamiento .
El
defecto, al crear una desviación del tipo biológico
-estable de1 hombre,
provocando la desaparición de algunas
funciones, la insuficiencia o el deterioro
de los órganos,
una reestructuración más o menos sustancial de todo el
desa:rrollo sobre nuevos
fundamentos, según un tipo nue
v9, altera, con ello, el
curso normal del arraigo de niño en
la cultura.
La cultura está
acomodada al hombre
nor
mal, típico, está adaptada
a su constitución y el
desarro11o
atípico, condicionado
por el defecto, no puede arraigarse
directa e inmediatamente
en la cultura, como ocurre con el
niño normal.
Esta
dificultad del n.iño_Q_�f�.�!.!:1..2 ?.S>.J?.��� -ªT.!:.�J.gªL�.�---�D la
cult _ _� u ..
.!P.�.�_i_121a. .. �)(p� i9P: . e l _q u � he s _d e
� alcanza e
.
del 8- . ri g rriq
sign.ado·--·como · e·sf�
rn desarrollo propiamente psicoló-
gico-cul.fµfá} f11fantil : . en
la ��-�ferª' d.e Já�' íunciones psíqui
cas s\tperiores y de
la . ª�imilación de los. medios y proce
dimientQ§ de. . compoxta.rni_y11.Jo . Más que cualquier otro
aspecto y 'forma de la vida cUltural, aquéllos exigen para su
desarrollo la conservación del aparato psicofisiológico del
niño, por cuanto ambos son
formas peculiares de compor
tamiento que surgen en el
proceso de desarrollo histórico
de la humanidad ; las_form.a.�
_e�pecíficas <:;reaciª-� p()r ¡a _9ul
t11E� .. CQD�tituy�11 ,,ª}:gQ .. ·ªsi . cpm_q . lª j?tc:JJ o_l)gªcién:i .. Ct1ltur:al
_ .
d·e las funciones naturales . p�icor�s_(()lógica.s, de manera
95
1,·
J-
�·
f!ro#�ío;iicTóºn1-:1
;Jp;�r�,��;�;s·����\t��;.-�i�a1��:�
q Üe el uso "(fe
-'insfr-ume'niósw-pr�suporie, corrio- ·premTsa--bio
lógica necesaria; .. ef-(fésarroüo de la ma31o ·y·
del cefébro,
el tipo normal
dé''d'es.arr"OHo· 'psicóffSfol6gícO-aerñlfi"o
cons-
títuye la premisii"'lridispensabfo déldesafró1fo -- p.sfcofógico-
-. . E.ar eLg· �-�·.a.:rr9···· .1!9· �t�L1-ª§- · ·· ·· ·· ·
·· · -· · · ·-··- · ·---
cultural . .··· ·
8- . t1§9, . .
re del riifl..9. sig J:t.1nc:i2 .1J_e_§_1ts.Lqµo.kas..s
iferen
� ª-11.
.QJJ::r,rnJu�µ...c1u:S,u. ..c.oinpJe.J;un�-t!-te.Q
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t . La � � c �9}9_gí,�..
t.rngi.<2iQtrnJ.ns> Jº.Ill? 9i:.c:.!�!lfÍlL<l�.,.9.!J
ef dific::iJ. l tJ!c:l.e.s,_.
retrasos c sólo
defecto crea. y d�
s\Tiaciones no .
en l� . esfent i .��n: �.I. pJªn2 4.�IA.�.��rr611o-
bi016gí�6;IiiigJim
bien · en . _1� e �fürn
.Q �J __g_�sªp;gllo, _fJ ��9.
fuI?s> �Len
to. A cons..�cuen.cia.. 9� �llo, .!1J1Xfá,L.�Etl
.
hª�ta a,Q.q,rn el desarrollo cul
tural del niño anogrnlr casi n9_ s.�Jia. e.siY�.1ado·�--En1iiúaJJ to,
, r ca,
_é!_ P.�-��1g$í�Lt! apéüU
l(J?i.ªg(is:_?
..é!�.K�s�sü9gJcél )ªJlélmªP principio, toda-
/ está construida sobr_e __ el_,)mportantísimo
v ··· lacre a-
í á rio -·C'<sñCiéritrza'dü; ciue·.
iJü<frra1iiaS'aéf1nír--éo-iño
. �fal:ifükL: �itJ.fiiiiiC:<faCñiño
l � �ói�:¡ v{qf
0 : _i{e� 'r94eQ .lH!!0:�:_éJJi
1
...Aclararemos
con un ejemplo que queremos decir cqp esa
expresión. El niño ciego
no puede .asimilar el lenguáje es
crito porque la escritura
es un . sist�ma. . q_�_ sign_Q$_Q_símbolos
gr fi . :�E-� ,�@.Q c;l_tl_l4iQ ma la se
á . �n __P._ª
�.9-.�9.!t�"-����JHi!.x.�ti
�,... ..
se. .ntr. e LsJ� t d e
.. estín:n±1º.L<?.P..ticos_
e.s.crit.ma . enc.u,e a . ema
inaccesibles para un ciego. Esta forma de
comportamien
to;· está" .füii:C1óí1'º''CúHüra1 que tiene enorme importancia
para el desarrollo del
lenguaje interior y del pensamiento
(lectura), de las formas
culturales de la memoria, etc., fue
inaccesible para el niño
ciego hasta que s_e_g_�_Q .. �. _in.tr.9g,:¡1j
u ll _ o
_ JQ_g�o..Jle.lJeng:!,rnJ �
,,.e.§.cx.i.t9 , m1rn99
.. aJÜ!.Qt to
1!
__��-gi_in9.J:t� l
d e puntos o l et <:>.
-ªmi.lle. �!..� Jfª��!�Jª-.�� il sustit �y9_�
..� fª_l;i
����l.�����ii�fi:-d�erii��s,��Üir1*1i
Jé°r�·I'cr6E� ��!!�iis.·s�rlfü��e��
pecial, auxiliar,
peculiar, artificial, acomodado a las parti
cularidades del niño
ciego. J¿___edagogíaQ ten1_p�_µJ,i,qª· está
lle_na .d.e.
..ejem212.L��m&ifü1tes. Si r e-
r
. . .
. n_�e.X:ag�t[��.E'.úi .<l!gy isi. se�P._11
l ª"·G�r�.J!�!Q.n .
,,.d.e. .r.o.d o ..d e l . a.rro c.ul
.e. es
tural.�--Q·y�esgi
el!llfa.q:u�,-.. y el
Qmega.ctde�.J.Y.(dicha�.§. pedagogía. .d(...) lJQ___
d · en
·.. Pü<li -ían).Q i._d�6ir, : ciirreiiio:ñd.ell.cia c:Q _DJQ__ §�fí.ª-1ª9º
más__aniha.sobre ....e.Lº ��ª-uullQ."del:niñ.Q. ..UQ.r.m al, q lJ.t.�L�_íi�g_o
bá.5-kQ...OlkrnnQial del
desacroJlo. .P.§.ÍQ uicq . -ª-n.Q_r.mal
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es_J�_g_iy�_r�E'.!_l:da,
la fa1!�::�-�=:�g�g����P9:i�, la.J>�P_íl!acigr:i
ge
96
a
mbQ.L�L.Q�Lg��rroUo, c
unJJl�ión __��-- �-�rnyJ�!f� tica
deU_es�rrollo del )Ji,fíP JJ..Qnp,al. Dich as....s.ed��-Jl9- .Q,QÜ19.i.Q.�Jl ,
divergen;-ño 'Toiinan un proceso único . Las lagunas y las
omlsIOñ.es eri-u·ñ-a "serfo
'próvocan·:· e-n· �la segunda, otras la-
gunas en d lo
otros lugares. L��--Y_Í. -ª-.L _�_.. x.mi�9-.
..5ltt,L.4,�.§.�JXQ)
!l ,
C ltu nst i i S O
��.¡i:�E�!1:" �§��<::i:l.lm.Y.!.1!.� . s :o �.vta-
rn .9ª§..)�QP
. J IJy_s .��PYJirn
�· Por ejemplo, al observar que los rudimentos del desa rrollo verbal
en el niño normal aparecen al año y medio de vida, pero en el niño sordo a
veces sólo en la edad escolar y, además, en forma muy distinta; obtenemos la
posibili dad de estudiar comparativamente el desarrollo verbal y así nos
encontramos en posesión de la clave para compren der el entrelazamiento del
desarrollo cultural y biológico en el niño normal. La divergencia y el
entrelazamiento se acla ran y explican mutuamente cuando se los estudia en
for ma comparativa. Esta es una tesis general que tiene vigen cia para todo
el desarrollo cultural en conjunto . Siguiéndola, estudiaremos la historia del
desarrollo cultural del niño normal y arig_rmal como un_p_roceso ú,n_�co por su
naturaleza y diferente por la forma en que transcurre .
�--9.9.I!��JS? , ��q.,J<_ l:1Si.9 g�-- �ªS·Y;· -f.9!11P �.r.ª
g��-ffi_� Il:t.� �o-
9.P. tiempo el} Jél 9g'!p,cia, de przmztzvzsmq mfarJJ!ÍarroJa un puente
entr,�'" ªID:1J-9 �-. Pr9C�§.�S. A _p.esar de que en fa défíiü c1óff -m�
este concepto hay todavía algo discutible, la dis
tinción de un tipo peculiar d'e desarrollo psíquico infantil,
a saber del niño-primitivo, no encuentra,
por lo visto,
oposición alguna. El.§ �DJicio ..4Yl .99P.C:�pJ9 �-�.J.'1. goµ_tr,ªpg�i
ciQJL.. J1fil]1itivismo a _ la . cultura. Así.somo el""'cafácfer
�l�l -·es· ·er r§J��<:1:��s�!iJv·0-�ae1.t(lly!ltg�I]J!
ifrfü fr�rii9
d�f<;! �t1Joso ·
es J �l pc)Io: ri�g'ªJi_\'qjf�Jª .C::}:!!tHfª· El niño- primitivo es el
que no ha pasado por el desarrollo cultural o, más exactamente,
que se encµentra en los estadios inferiores del desarrollo cultural.
Durante mucho tiempo el primitivismo de la psiquis infantil fue
considerado una forma patológica del desarro llo y se lo confundió con la·
debilidad mental . En realidad, las manifestaciones externas de ambas formas
son, con fre cuencia, extraordinariamente parecidas y se revelan por síntomas
iguales. Pero en esencia son fenómenos de orden diferente. El niño-primitivo,
en determinadas condiciones, realiza un desarrollo cultural normal y alcanza el
nivel in-
97
telectual de un hombre culto, lo que diferencia al prirniti
visrno de la debilidad mental. Esta es el resultado de un de
fecto orgánico. E) g�J.2-�Lrnental .�s1álirnitado en �1t.ct�§.ª!Jº-
1Jg,jp.tele9tggil.1'!ªforal, ery-ef
desar�oUo. del c�r,:yQ!Q .Y).'ª�s9n
..�.frC.ii.,'µy e.U<?, n9. xea.E?'..ª·
··
s�.c¿Jt . t:U!.e
s C:ºrnP
le.t;i;rne.n_te. ..YLci�§.ª'r.xollo
cult y�11J . . p.osib le, r a él, s g o por.Y,{(l§ __ g� ro-
e ,xµ.elYe
. pa l
_
natural, n2 ..4��yíª.<:le
EL.J?JiwJtiyº,
.en""eJ . d�s¡irrol10
gla.JtQJ1J1;::t;s<?,!2�Q:· .P.�.t!Y.la.n�ce,
a causa de unas u otras..�ec:irgµp,§tan.
cia,s (la rnáyoría de carácter éxterno ), fuera dél desarrollo éÜltural.
Las observaciones clínicas, que llevan a la diferencia
ción de un tipo peculiar de falta de desarrollo infantil, a saber, el
prirnitivisrno, mostraron que éste puede existir por sí mismo corno retraso en
el desarrollo cultural. Pero pue de combinarse con las formas más diversas de
defectos y talentos infantiles. Por más importante que sea la iden tificación
de un tipo puro de niño-primitivo y la compren sión de su diferencia con
respecto al niño retrasado mental, es decir débil mental (que muestra sin duda
alguna, desde el ángulo de la falta de desarrollo, la existencia de dos pro
cesos diferentes de desarrollo psíquico en la edad infantil) es más importante
todavía el paso siguiente, no dado aún pero que segura e inevitablemente dará
la teoría del prirni tivisrno infantil, en -euanto el- desarrollo cultural del
niño normal y" anormal sea estudiado lo suficiente.
Est.e. pa.so . .c_o_p._�IsJ:� ... e!l. _�t.!ec9nocirniento.. de _qy_�_
Jgdo 11,jftQ .!lPM.ª1 muestra, en distinto grad6 y en las diferentes etapas
evolutivas�,-lodo "er··compléjci de síntomas defjri
riíítivlsmo·;"flúe el prfrnítivíSmo . es el estado común y ncúmal
'.f ql:l� @h'-ñc) _ha re?)izado el 4.esa.r19Jl9..
'c�µJtypL E.n
dé'( 1Hip
medida �ú�.J!}..9!?:2;.��!5!..J�11is.
se.. r.efü�re .a.L nij'ío_ . ;:i_n.o_r.m. al,
cuya insuficiencia orgánica, corno . hemos _ visto, siempre
11e:\'.F:-�J.T�fiª§º::sJ�rd.�ü�friQ11º é t¡I 1fr ai .
.. Y,·. e . gCipj
���l1i:.n
n cia,
a L t
puro
de niñp-prirriitivo es sirnple
P.!i!J1.ÜiY.i.§.IJlO.
ELEP9
foe. 11.!t 5tl .e�_t_9:9:0_S:QD<;:e11trado y ex �r�1110'·retardado y
prolon
gado anorrnalmente,. del primitivisrno infantil-normal.
1>·0ae'Jñós
nuevarnen te cerrar .el círculo, ahora. en
forma
definitiva....· Comenzarnos
diferenciando dos lírieas del desa-
r - til glle""conse-
l _ �Ia
�gJ
9__jJ.�Í.9.�.!�E>-...�ri=J�:��-,gJ: ñ
cuente de esta idea nos llevó a constatar dos tipos diferen
tes de falta de desarrollo infantil: el retraso mental y el pri
rnitivisrno, fos que, claro, constituyen el reflejo en sombra - de ambas
'líneas del desarrollo normal. Pero en uno y en
98
otro plano - en el normal y en el patológico- debemos constatar una
situación simétrica más, a saber, la fusión,
el entrelazamiento de las dos líneas en ambos planos: del
desarrollo y de la
falta de desarrollo. Lo bio19gic:_g__yJ2_.�ul
tural resul!a.ron -en "la· . patología y . · en la . norma- formas
dif�rn.ut , _ y )�(lré'§; _s s.' arroiio, cüi�_ ii9
;;, Q f� � p"é�c:ff!'��s,�-�-�: 1�
exi �t�njµ,11tas 9 �µperpuestas y
ql1e no están me�<ínicamen
te' rdaciOnadas entre'· s( sino
fund'iéfas' en una síntesis su
e�T r p �µ11q _tmüúia.-·t5éfíñ'ir_�l a:s �Y.� J�!1.
p o com lej a, . ue J s_ ºª-
menta1es- de la estructuración y
desarrollo de esta síntesis:
tafes ,·
---·"' ..... .
·- ·-··· ... · -·· . .
.. estigación'..,....,. (...) .
atareáprúié1palde··.- nuestra inv
-----l · --· -·' ·- ---··---- ··
�.1!
C a p í t u l o 1 1
EL METODO DE INVESTIGACION
... ) El problema del
método es el principio y la base, el alfa y el omega de la historia del
desarrollo cultural del niño. ( . .. )
Todos los métodos psicológicos, empleados actual mente en la
investigación experimental, a pesar de su enorme variedad, están construidos
según un principio úni co, según un tipo, un esquema: estímulo-reacción. Por
más peculiar y complejo que sea el tipo de organización d�l experimento
psicológico, siempre es fácil encontrar � n él estas bases universales. Sea lo
que sea aquello con lo que el psicólogo experimenta y como quiera que lo haga,
siempre se trata de influir de alguna manera en el hombre, presen tarle unos u
otros estímulos, estimular de una u Qtfa forma su comportamiento o vivencia y
luego estudiar, investigar, analizar, describir, comparar la respuesta a esta
influencia, la reacción provocada por el estímulo dado.
Todo el sentido del experimento consiste en que el in vestigador
provoca artificialmente el fenómeno estudiado, varía las condiciones de su
curso, lo modifica según sus fi nalidades. En consecuencia, el medio más
importante y fun damental del experimento psicológico :.sigue siendo el aná
lisis correlativo de estímulos-reacciones. (. ..)
Es en la psicofísica y la psicofisiología, en las que se encuentran las
raíces históricas de la psicología experi mental, en el área de los fenómenos
psíquicos más simples, más unívoca y directamente vinculados con los agentes
ex ternos y con las consecuencias que éstos determinan, donde se manifiesta el
principio general del método experimental. Wundt ve la esencia del experimento
psicológico en la mo dificación del estímulo material que provoca una modifi
cación del proceso psíquico ligado directamente a ese estí-
1 00
mulo y en el registro, lo más objetivo posible, de las mani festaciones
externas del proceso psíquico provocado. ( ...) Desde el punto de vista
fáctico, se trata de un experimento construido sobre la base del esquema
estímulo-reacción, aun que interpretado en el espíritu de la psicología
empírica.
Es verdad que, en el experimento psicológico, Wundt otorgaba tanto al
estímulo como a la reacción una signifi cación auxiliar, de prueba concreta y
no de principio y me todológica. Constituían los marcos que limitaban el pro
ceso psíquico . Lo importante se encontraba adentro: en el centro seguía
estando la autoobservación. Pero ésta adqui ría estabilidad en los marcos de
la influencia experimental y del registro de las observaciones externas. El
estímulo y la reacción se consideraban condiciones para la autoobser vación
confiable. Según Wundt, el experim � nto estricta mente regulado por el
carácter coactivo de los influjos · fisiológicos, trata de liberar la
percepción interna de la inestabilidad1 que la distingue. Pero tampoco para
Wundt era un secreto que ese experimento (que por su finalidad se encontraba
totalmente dentro de los marcos de la psicología empírica) era, por su forma y
de hecho, siempre un expe rimento psicofisiológico, un . experimentg del tipo
estí mulo -reacción. (. .. ) Wundt. diferenció, desde el punto de vista de la
relación entre el proceso psíquico, por una parte, y los estímulos y
reacciones, por la otra, tres tipos de expe rimento psicológico, a los que
redujg. toda la diversidad de procedimientos de investigación, utilizados: el
método de la estimulación, el método de la expresión y el método de la
reacción. No es difícil convencerse de que, desde 'el punto de -vista de la
construcción formal, estas tres clases se re ducen, en esencia, a un tipo
común de experimento, en cuya base se encuentra el esquema estímulo-reacción. (
...)
Como veremos más adelante, la comprensión estructural de los procesos
psíquicos2 contiene brotes de formas
"El experimento...
trata de liberar la percepción intern"a de la inestabilidad ... " :
la contraposición entre "la autoobservaci6n" propia mente dicha que
se realiza inevitablemente en los marcos del experi mento psicológico estrictamente
controlado y "la .percepción interna" fue introducida a fines del
siglo pasado por W. Wundt, quien insis tía en que la autoobservación puede ser
científica si se la incluye
en el experimento...
2 1' . la comprensión estructural de los procesos psz'quicos ... "
: Vigotski se refiere al punto d e vista d e la psicología d e la Ges.talt.
1 0 1
completamente nuevas de experimento y ya ha realizado muchas
investigaciones de ese tipo. En particular, dicha cOmprensión crea también las
premisas metodológicas in dispensables para el experimento que consideramos el
mé todo fundamental y adeqiado de investigación del desarro llo cultural ·del
niño y a cuya revelación está dedicado este capítulo. (. ..) Se puede decir que
la nueva psicología, com prendiendo en forma profundamente distinta las
relaciones entre los estímulos y las reacciones y las tareas de la inves
tigación, preparó el camino para el desarrollo ulterior del esquema fundamental
del experimento psicológico, creó las premisas metodológicas indispensables
para dicho experi· mento, pero no dio el paso decisivo en esta dirección y si·
gue manteniéndose hasta ahora, en su práctica experimen tal y en la
metodología del experimento", en el viejo terre no del esquema
estímulo-reacción. ( ...)
Simplificamos adrede las
cosas para remarcar el rasgo más importante del método experimental en
psicología. En realidad, se sobreentiende, las cosas son mucho más complejas.
Lo que caracteriza al experimento no es un estí mulo, sino una serie de
estímulos, a veces grupos compleja mente organizados de ·éstímulos y, en
correspondencia con ello, no una reacción, sino una larga cadena de reacciones
o sus uniones complejas. Con frecuencia se plantea al sujeto una tarea más o
.menos complicada que reqttiere un sistema coordinado de reacciones, díiigído a
un determinado objeti vo y que merece el nombre de operación psíquica; por
ejem plo, el sujeto debe comparar, memorizar, comprender algo, reflexionar,
hacer una elección, etc. Pero el principio del experimento es el mismo. Se da,
supongamos, una serie de estímulos -palabras, sílabas sin sentido, figuras- y
se re quiere memorizarlas y reproducirlas. Todas estas complica ciones no
cambian el esquema del experimento.
Este procedimiento de investigación se apoya, indu dablemente, en una
tesis fundamental, en una ley psicoló gica básica, según la cual los procesos
psíquicos son reaccio nes a los estímulos que los provocan. El esquema básico
de.l experimento estímulo-reacción, es, al mismo tiempo, la ley fundamental del
comportamiento ... ( ... )
En este sentido, la psicología no conoce una diferencia esencial entre
el método de investigación de los procesos y fu�dones inferiores, elementales y
los superiores, com plejos. (� ..)
1 02
Pero, justamente, la investigación de los procesos psí
quicos superiores es el
talón de Aquiles de la psicología ex
perimental. Precisamente
en esta línea se desarrolla la cri
sis más aguda de todas las
que ella ha sufrido. Dicha circuns
tancia no es, de ninguna
manera, casual; está condiciona
da por la naturaleza misma
del experimento psicológico
tradicional y las
principales orientaciones de la investiga
ción psicológica.
En esencia, el
experimento, tal como lo elaboró Wundt,
es un medio adecuado de
investigación en el área de los
procesos inferiores,
elementales, de carácter psicofisioló
gico, que están unidos
unívocamente a los estímulos ex
ternos. Muchos psicólogos expresaron reiteradamente la
idea de que sólo en este área es posible la investigación
experimental. Los procesos y funciones psíquicos
supe
riores no permiten,. en
general, tal procedimiento de es
tudio y son inaccesibles para la psicología experimen
tal. ( . . . )
El límite que Wundt trazó
entre la psicología étnica y la
experimental, entre la psicología histórica y la fisiológica,
_coi11cid_� plenamente con
la frontera que separa la investiga
ción del lenguaje y otras
complejas formas psicológico
culturales de la
investigación de procesos más elemen
tales. ( ... )
Según Wundt, en el área de
la psicología cultural no hay
_ lugar para el
experimento. Como se sabe, Wundt construye
toda la psicología de los pueblos sobre la base del método
de la interpretación de
formaciones espirituales objetivas
como el lenguaje, el arte,
las costumbres.
Las cosas, claro, no se
detuvieron aquí. Se introdujo el
experimento en la
psicología étnica; el propio curso del de
sarrollo acercó mutuamente
la psicología general y experi
mental y la psicología
étnica; ese acercamiento, en verdad,
fue insignificante y
externo aunque, de todos modos, alte
ró el límite metodológico
de principio existente entre ellas.
Pero hasta ahora ninguna de las disciplinas o
ramas de la
· psicologi.a tomó
conciencia de la importancia
fundamental
de ese acercamiento, de
toda la magnitud de la reestructu
ración metodológica que
acarrea para una y otra ciencia.
Es fácil ver esto en que
se comenzaron a aplicar al sujeto
que ha crecido en
condiciones culturalmente atrasadas los
mismos procedimientos experimentales de investigación i
que, en el laboratorio de psicología, habían sido elabora-
1 03
dos para estudiar al hombre adulto civilizado.
No se presentan mejor las cosas en la psicología infan
til, en la que el experimento sólo en los últimos tiempos
comienza a conquistar un lugar. ( . .
. ) el ; estudio
Debemos preguntarnos cuál es destino del
de los procesos superiores y cuál es aquf el principio de cons
trucción del experimento. Ya vimos que, en parte, los pro
cesos superiores, examinados en el aspecto del desarrollo
cultural, fueron sacados de la esfera de acción. y aplicación
del experimento; en parte -en el aspecto psicofisiqJógico-,
se estudiaron procesos tan complejos como la reaceióirde
razonamiento de la misma manera, en principio, que los
elementales.
Claro que aquí no se podían detener las cosas. La in
vestigación mostró muy pronto que los procesos superio
res (el pensamiento, en particular) no se acomodan al esque
ma del experimento de Wundt, que los procesos del pensa
miento no se encuentran en una vinculación unívoca con
algún estímulo externo, como ocurre con las sensaciones y
que, en consecuencia, el esquema del experimento debe ser
reconstruido. Esto es lo que se hizo en las investigaciones d�
los procesos del pensamiento en la escuela de WUtzbur__g de
O. Külpe y sus discípulos y de A. Binet en París. Estás in
vestigaciones ampliaron, pero no rompieron el esquema fun
damental primario del experimento psicológico. Dichos
científicos, como los demás
innovadores, buscaran_ la sali- _
da en una nueva comprensión del estímulo y la reacción,
de su papel; pero no intentaron salir de los límites del es
quema fundamental. Ante todo se reformó el concepto de
estímulo y luego el de reacción. Pero esta dupla permane
ció inalterada. ( ...)
Justamente porque el método S-R es aplicable por igual
a todas las formas del comportamiento -las inferiores y las
superiores-, resulta insuficiente para investigar las funcio
nes superiores, es inadecuado a su naturaleza, por cuanto
capta lo que tienen de común con los procesos inferiores,
y no su propiedad específica. Este método enfoca las for
maciones culturales en el aspecto natural. ( . . .)
Lo que une a todos los tipos y formas del experimento
psicológico y que le es inherente en diferente medida por
cuanto se apoyan en el principio S-R , es el enfoque natura
lista de. la psicología del hombre, sin poner en
evidencia
y superar el cual resulta imposible encontrar el método
1 04
adecuado para investigar el desarrollo cultural del com portamiento. (
. ..)
El esquema S-R y el enfoque naturalista de la psicología del hombre que
se oculta tras él presuponen el carácter pasi vo del comportamiento humano
corno su rasg9 fundamental. Utilizamos la palabra "pasivo" en el
mismo sentido conven cional con que se la entiende habitualmente al hablar del
carácter pasivo de la adaptación de los animales a diferen· cia de la
adaptación activa del hombre. (. .. )
El comportamiento del hombre -de esta manera podría mos formular
nuestra conclusión fundamental- se diferen cia por la misma especificidad
cualitativa, en compara ción con el comportamiento de los animales, que
distingue todo el tipo de adaptación y désarrollo histórico del hombre cuando
se lo compara con la adaptación y el desarrollo de los animales, por cuanto el
proceso de desarrollo psíquico del hombre es parte del proceso general de
desarrollo his• tórico de la humanidad. Con ello llegarnos a la necesidad de
buscar y encontrar una nueva fórmula metodológica para el experimento
psicológico.
Nos hemos acercado de lleno al lugar más difícil de nuestra exposición.
Debemos, a medida que desarrollamos la idea, formular en unas cuánfas palabras
-la fundamentación y la estructura del método con el que realizamos nuestras
investigaciones. Pero, gracias a la estrecha vinculación·entre el método y el
objeto de la investigación (de lo que hemos hablado al comienzo del presente
-capítulo), dar la fórmula significa revelar de antemano 1a idea central de
toda la in vestigación, anticipar en cierta medida sus conclusiones y
resultados que podrían ser completamente comprendi- · dos, convincentes y
claros sólo al final de la exposición. Debernos ahora, a los fines de
fundamentar el método, de cir a qué está dedicado el presente libro, dónde se
funden inseparablemente el comienzo y el final de nuestra inves tigación, qué
cosa representa el alfa y el omega de toda la historia· del desarrollo de las
funciones psíquicas superio res. (. ..)
Comenzamos la investigación con el análisis psicológi co de algunas
formas de comportamiento que se encuen tran, aunque no muy frecuentemente,' en
la vida cotidia na y por ello son conocidas por todos, pero que, al mismo
tiempo, constituyen formaciones históricas en alto grado complejas
pertenecientes a épocas más antiguas en el de-
1 05
sarrollo psíquico del hombre. Estos procedimientos o modos de
comportamiento, que surgen de manera estereo tipada en determinádas
situaciones representan algo así como formas psicológicas petrificadas,
cristalizadas, surgi• d�s en tiempos remotos en los estadios más primitivos del
desarrollo cultural del hombre y que sorprendentemente se conservan como
supervivencias históricas en estado petri ficado y, .al mismo tiempo, . vivo
en el comportamiento del
hombre contemporáneo. ·
Sabemos que la elección de semejant�s procedimientos como el punto de
partida de toda la investigación y el obje to más directo de nuestro análisis,
del cual esperamos la fórmula para estructurar el nuevo método, no puede dejar
de · parecer extrafía e inesperada. Estas formas de compor tamiento
habitualmente no provocan una actitud seria incluso en la vida cotidiana. Nunca
llamaron la atención de los psicólogos investigadores. Su mención, por lo
común, está motivada en el interés por las curiosidades psicoló gicas que no
merecen otra actitud. El observador y el inves tigador siempre las pasan por
alto, por cuanto, indudable mente, no cumplen ni pueden cumplir ninguna
funcíón importante en el comportamiento del · hombre contem poráneo y se
encuentran aisladas, fuera de sus sistemas fun damentales, en la periferia,
sin estar ligadas en !_ lada ni por nada con sus líneas p.;;-ctoras y
prOt'undas. Incluso cuando las utiliza, cuando recurre a ellas, el hombre
contemporáneo lo hace con una sonrisa. ¿Qué pueden decir de esencial acer ca
del comportamiento humano estos viejos despojos históricos ya · erosionados,
que han perdido sentido, estas supervivencias psicológicas de un pasado lejano,
que entran en la trama general del comportamiento como un cuerpo extrañ.o, tan
atípicas, impersonales, que han perdido casi toda importancia para la
adaptación psíquica del hombre contemporáneo? ( ... )
El zoólogo, mediante un pequeñísimo resto de hueso de algún animal
fósil, reconstruye todo su esqueleto e, incluso, su forma de vida. Una moneda
antigua, que no tiene ningún valor real revela con frecuencia al arqueólogo un
complejo problema histórico. El historiador, al descifrar un jeroglí7 fico
grabado en una piedra, penetra en la profundidad de los siglos pasados. El
médico, por síntomas insignificantes, establece el diagnóstico de la
enfermedad. La psicología sólo en los últimos tiempos está superando el terror
que ex-
1 06
perimentaba en la evaluación vital de los fenómenos y aprend e a ver en
menudencias insignificant�s -estos dese chos del mundo de los fenómenos, si
usamos la expresión de S. Freud, quien prestó atención, justamente, a la psico
logía de la vida cotidiana- importantes documentos psi cológicos.
Nosotros quisiéramos seguir el mismo ·camino y mostrar en el problema
que nos interesa cómo lo grande se mani fiesta en lo más pequeño, como dice
Freud al respecto.
En este sentido, los "desechos del mundo de los fenó menos"
que hemos elegido para el análisis constituyen un material extraordinariamente
conveniente en los más dife rentes aspectos. En el mundo de los fenómenos
psicoló gicos ocupan · un lugar extraordinario, aunque en gran me d ida
inadvertido . En lo que se refiere a desatar uno de los nudos de nuestro
problema y encontrar el punto de apli cación de nuestro método no se pueden
comparar con ellos los datos de los experimentos ni los datos de la psi cología
del hombre primitivo, mucho más vitales, corn-
. plejos y vaJi9sos.
Estos fenómenos insignificantes y, al mismo tiempo, profundamente
importantes podrían ser denominados, con todo ftindarnento, funciones psíquicas
rudimentarias, por analogía con los órganos rudimentarios. ( .. . )
, En un sentido figurado así podríamos denominar a las funciones
psíquicas que se conservan hasta ahora, pero que no cumplen ningún papel
sustancial en el comportamiento d e la persona y que son restos de sistemas de
comporta miento más antiguos.
Las funciones rudimentarias, como los órganos, son d ocumentos del
desa:i;rollo, testigos vivientes de viejas épocas, pruebas claras del origen,
importantísimos síntomas históricos. Justamente en este sentido la biología y
la teo ría evolucionista hace tiempo comprendieron la importan te
significación, según las palabras de Méchnikov, de los brganos ru.girnentarios
corno documentos que sirven para reconstruir fa: genealogía de los organismos.
Estos órganos, por sí mismos innecesarios, son restos de órganos semejan
tes, pero más desarrollados, que
cumplieron una función -r
útil en los antepasados. ( .. . ) ,¡ Todo esto, casi palabra por
palabra, podría repetir, si
guiendo a Méchnik.ov, un psicólogo que estudiara las fun ciones
rudimentarias, con la única diferencia que las fun-
1 07
ciones inactivas que tenemos en cuenta son restos vivos del desarrollo
histórico del comportamiento y no· de la evolu ción biológica. Por eso, el
estudio de las funciones rudi mentarias debe ser el punto de partida para el
desarrollo
de la perspectiva
histórica en la investigación psicológi ca. ( . . . )
El análisis de dichas formas psicológicas nos revela qué eran antes las
funciones psíquicas superiores, incluidas con las primeras en un mismo sistema
de comportamiento, qué era este sistema en el que coexisten las
funciones··rudimen- . tarias y las activas. El análisis nos da el punto de
partida de su génesis y, simultáneamente, el punto de partida de todo el método
. Se sobreentiende que sólo el punto de partida y nada más. No debemos olvidar
ni . por un segundo la di ferencia entre ellas y las funciones activas. El
conocimien to de la estructura de las funciones rudimentarias no puede
revelarnos la estfuctura y el carácter de la actividad de las funciones
superiores vivas ni todo el camino de su desarro llo. Estas funciones son una
prueba, pero no un cuadro coherente de todo el proceso . Nos dan la punta del
hilo para la investigación posterior, pero no pueden sustituirlá ni hacerla
innecesaria. Incluso no .· pueden ayudarnas a desplegar totalmente la madeja,
cuyo comienzo constituyen . Sólo nos conducen hasta la investigaeión, pero no
nos introducen en ella. Sin embargo, nosotros esperamos únicamente eso de
nuestro análisis: necesitamos· ·el mé
todo. ( . . . )
Siendo el eslabón de unión, la transición entre las formas
experimentalmente simplificadas de comportamien to y la psicología del hombre
primitivo, por una parte y las funciones psíquicas superiores, por otra, las
funciones ru dimentarias parecen formar un nudo que une tres áreas de
investigación, el foco en el que se encuentran y entrecru zan todas las líneas
del desarrollo cultural, el centro .de todo el problema. ( . . . )
Hasta ahora son muchos los que se inclinan por presen tar a una luz
falsa la idea de la psicología histórica. Identi fican la historia con el
pasado. Para ellos estudiar algo his tóricamente significa estudiar
indispensablemente uno u otro hecho del pasado . Esta es una comprensión
ingenua: ver una línea infranqueable entre el estudio histórico y el estudio de
las formas actuales; el estudio histórico signifi ca simplemente la aplicación
de la categoría de desarrollo
1 08
la investigación de los
fenómenos3 • ( . ..)
La investigación histórica del comportamiento no es algo complementario
o auxiliar en el estudio teórico, sino que constituye su base.
En correspondencia con ello, se pueden estudiar his tóricamente tanto
las formas presentes, actuales, como las p asadas. La comprensión histórica se
extiende a· la psicolo gía general. P. P. Blonski expresó esto en la tesis
siguiente : el comportamiento puede comprenderse sólo como his toria del
comportamiento. He aquí el auténtico punto de vista dialéctico en psicología.
Este enfoque, realizado con secuentemente, se extiende de manera inevitable a
la psi cología del presente . El acercamiento que surge de allí entre la
psicología general y la psicología genética y que resulta inesperado para los
antiguos investigadores, muestra que tampoco el comportamiento del hombre
contempo ráneo culto es homogéneo en el plano genético. Blonski y Werner
mostraron que su estructura psicológica contiene . muchas capas genéticamente
diferentes.
En el comportamiento, el hombre pone al descubierto diferentes fases ya
terminadas de desarrollo . La multipli cidad · de planos genétic6s--de la
per-sonalidad, que· con tiene capas de diferente antigüedad, le transmite una
estruc-
la 3 " ... el estudio
histórico significa ·simplemente la aplicación de
categoría de desarrollo a la in-vestigación de los
fenómenos. ..":
la idea que Vigotski formula aquí, d e crear "una psicplogz'a histó
rica" especial y que, lamentablemente,
no realizó , se diferencia esen
cialmente de "la
psicología histórica" elaborada, ante todo, gracias a los trabajos de los
investigadores franceses (l. Meyerson, J. Vernant y otros). A diferencia de los
autores citados, que tratan de recons truir la forma de vida y la organización
psíquica de personas de otras épocas históricas lejanas (por ejemplo, de la
antigüedad), Vigotski planteó a la psicología histórica la tarea de comprender
histórica mente la psiquis y la conciencia del hombre contemporáneo. La
psicología histórica esbozada por Vigotski se podría comparar más bien a la
etimología del idioma que a las descripciones de los idiomas antiguos. Un
cierto paralelo con esta psicología histórica es "la paleo logía de la
conciencia" y, más ampliamente, "la semántica histórica" que ya
en los años 20 y 30 fue elaborada ppr una serie de investiga dores
extraordinariamente interesantes, perfonecientes al grupo de N. Y. Marr; se
trata en especial de O. M . Freidenberg (véase la recopi lación de sus
trabajos, publicados ya en nuestros días : El mito y la literatura de la
antigüedad. Moscú, 1 978) y también de l. G. Frank Kamenetski (Véase : El
pensamiento primitivo a la luz de la teoria y la filosofía jafética. Lengua .y
literatura, t. III., Leningrado, 1 929).
1 09
tura extraordinariamente compleja y al mismo tiempo es una especie de
escalera genética que une , mediante una se rie de formas transitorias, las .
funciones superiores de la persóna con el comportamiento primitivo en la onto y
ia filogénesis. La presencia de formas rudimentarias con firma perfectamente
la idea de la estructura "geológica" de la personalidad e ._introduce
esta estructura en el con texto genético de la historia del comportamiento.
Las funciones rudimentarias se aclaran sólo como resul tado de la
investigación del desarrollo psicológico-cultural. Unicamente gracias a una
larga experimentación y a la interpretación de los resultados a la luz de los
datos de la psicología étnica, pudimos poner al descubierto sus meca nismos y
establecer su posición central en el sistema de in vestigaciones del
desarrollo cultural del comportamiento. Pero el orden · cronológico de algunos
momentos de la in vestigación no siempre coincide plenamente con el or
den lógico de ésta, orden que obliga a realizar el análisis de dichos
fu.nciones al comienzo, como momento que res ponde inás sustancialmente a la
naturaleza. de la propia investigación. El orden cronológico nos enseña a crear
en el experimento ·el modelo de las funciones superiores.
Como formaciones antiguas que han surgido en los pri meros períodos del
desarrollo cultural, las funciones rudi mentarias conservaron en forma pura el
principio de estruc turación y actividad, la protoimagen de todas las otras
for mas culturales de comportamiento. Lo que en forma oculta existe en los
procesos infinitamente más complicados, está aquí dado en forma abierta. Han
muerto los vínculos que las unían con el sistema que en algún momento las
generó, ha desaparecido el terreno sobre el cual surgieron, cambió el campo de
su actividad, han sido arrancadas de su sistema y transferidas, por el curso
del desarrollo histórico, a una es fera completamente diferente. Por eso
parece que ellas no tienen rafees ni relaciones, sino que existen autónomamen• te;
por sí mismas, conformando un objeto tentador que, en apariencia, ha sido
especialmente separado para el análisis. Por �so, repetimos, ellas muestran en
forma pura el principio de sil estructuración el que, así como una llave encaja
en la cerradura, cuadra al problema de los procesos superiores.
El hecho que las funciones rudimentarias existan aisla
. <lamente, como un cuerpo extraño sin raíces ni relaciones, en un
medio ajeno, heterogéneo, les da el carácter de mode-
1 1 0
los, esquemas, ejemplos que parecen intencionalmente pre parados. Su
genealogía está escrita en su estructura interna. Llevan su historia en sí
mismas. El análisis de cada una de estas formas exige una pequeña monografía de
una pági na. Pero, a diferencia de ejemplos a priori y de esquemas creados
artificialmente, las funciones que nos interesan constituyen formaciones
reales, que tienen su continuación directa e inmediata en el experimento que
reproduce sus formas fundamentales y en la investigación del hombre pri mitivo
que revela la historia de esas funciones.
Un vínculo no artificial, sino real, existente en ellas mis mas, las
une con las líneas principales en el desarrollo cul tural del comportamiento ;
su historia es grandiosa, pero en su tiempo no fueron desechos del mundo de los
fenóme nos. En su momento , la aparición de cada nueva forma señaló otro
triunfo más del hombre sobre su propia natu raleza, una nueva época en la
historia de las funciones. Ellas constituyen los puntos nodales reales por los
cuales la humanidad transpuso, en cierto momento, 'la frontera de la existencia
animal. Son monumentos reales de las sublimes conquistas de la cultura, que
arrastran una exis tencia lamentable en una época ajena . Si alguien quisiera
revelar la historia de cada una de las formas rudimentarias, la vería- en
alguno de los grandes caminos históricos de la humanidad. Si se las pone al
descubierto etnológicamente, veríamos una gran época de la cultura, a la que,
en dife rentes momentos y en distinta forma, se elevaron todos los pueblos.
Pero esto significaría complicar las cosas y quitar a las formas
rudimentarias su principal ventaja : son buenas justamente en la manera que
están dadas, por cuanto no nos interesan en sí mismas. En ellas encontramos la
clave del método. Reúnen en sí dos cualidades que raramente se conjugan ; por
una parte, son antiguas, primitivas, están he chas groseramente, como un
instrumento rudimentario . Quiere decii: que son simples en grado máximo. Han
conser vado esa pfasticidad , ese carácter prístino, eviterno que obligó a W.
Kohler a investigar a los monos antropoides con la esperanza de encontrar en la
utilización de instrumen-tos, surgida por primera vez, el punto de partida
natural para comprender teóricamente la naturaleza del intelecto . Por otra
parte, tenemos ante nosotros formas terminadas, que han culminado su
desarrollo, privadas de insinuacio-
·.---.J,--' ,
:·
1 1 1
','
1
J-
nes, de anticipos
no desplegados, de rasgos transitorios,
formas que ponen de manifiesto hasta el fin lo que son.
Nuestros fósiles psicológicos muestran, en forma petrifi
cada, inmóvil, su desarrollo interno. En ellos se reúnen el
comienzo y el final del desarrollo. Están, en esencia, ya fue
ra del proceso del desarrollo . Su desarrollo propio ha ter
minado. En esta
unión de plasticidad y fosilización, de
puntos iniciales y finales del
desarrollo, de simplicidad y
culminación se encuentra su enorme ventaja para-el estudio,
que hace de ellos el objeto directo de investigación. Parecen
estar predestinados a ser su punto de partida, Ja puerta de
entrada, la base de su método .
Antes de estudiar el desarrollo debemos aclarar qué se
desarrolla. El análisis previo indispensable de las funciones
rudimentarias debe dar respuesta
al interrogante . El que
estas funciones hayan muerto y
vivan al mismo tiempo,
que se muevan junto con el sistema vivo en el que están
incluidas y, simultáneamente, estén
petrificadas, permi
te descubrir en ellas lo que necesitamos en el proceso de
desarrollo . Ese algo debe estar en la base de la fórmu:
la del método
que buscamos, debe
constituir el fu_nda
mento real de
esa fórmula y convertirla en el análogo
del proceso real.
El análisis de las funciones rudimentarias, al que pasare
mos ahora y · cuya importancia y fundamentación. metodo- .
lógicas tratamos de mostrar en
nuestra extensa reflexión,
está destinado a revelar el fund
amento real de nuestra fór
mula metodológica.
Podemos presentar fácilmente la primera forma del com
portamiento que nos interesa en la situación específica don
de surge habitualmente. Esta situación -en su expresión
extrema y simplificada- se denomina por lo común situa
ción de burro de Buridan, por la anécdota filosófica amplia
mente conocida y que se puede
encontrar en diferentes
pensadores y adjudicada a Buridan en cuyas obras, a propó
sito, no existe. Un burro hambriento que se encuentra a la
misma distancia de dos fardos iguales
de pasto, colocados
a derecha e izquierda, debe morir
de hambre, por cuanto
los motivos que actúan sobre él se equilibran completamen
te y están orientados en direcciones contrarias. En
esto
consiste la famosa anécdota que ilustra la idea de la deter
minación absoluta ·del comportamiento, la idea de la volun
tad no libre. ¿Qué haría en una situación semejante el hom-
1 1 2
bre? Algunos pensadores afirman que el hombre tendría el mismo destino
fatal del burro. Otros, por el contrario, su ponen que el hombre sería un
vergonzoso burro y no una cosa pensante, res cogitans, si pereciera en tales
circuns tancias.
En esencia esta es la cuestión fundamental de toda la psicología del
hombre. En ella se encuentra en forma ex tremadamente simplificada, ideal,
todo el problema de nuestra investigación. ( . . .)
Tomemos un ejemplo de la literatura. " ¿Alistarse en el servicio
activo del ejército o esperar? -Pierre se formuló por centésima vez esa
pregunta. Tomó un mazo de car.tas que se encontraba en la mesa y se puso a
hacer un solita rio- . Si el solitario sale -se decía a sí mismo, habiendo
mezclado las cartas, manteniendo el mazo en la mano . y . mirando a lo alto-,
si sale quiere decir ... ¿Qué quiere de-Clf ?....... A pesar de . que .el
solitario salió, Pierre no se incorpo ró al ejército y p·ermaneció en la
desierta Moscú, siempre en
ese estado ansioso, de indecisión, de temor.. . "4
Lo que en Pierre Bezújov -personaje de la novela de L. N. Tolstói La
guerra y la p_ q,:J � se Il}a�ifestó como una función rudimentaria, inactiva y
lo que deb ía, según la in tención del autor, transmitir de manera figurada y
activa el estado de indecisión que dominaba a su personaje, nos abre los ojos a
un hecho psicológico, ,capital, de primera im portancia. Su análisis es
sencillo, pero fundamental. Muestra que el hombre que se encuentra' en la
situación de Buridan, recurre a la ayuda de motivos o estímulos auxiliares,
intro ducidos artificialmente . El hombre en la situación del burro de Buridan
hubiera echado la suerte y, con ello, do minado la situación . Algo semejante
confirman las observa- . ciones de las formas rudimentarias de la función de elec
ción cuando, como en nuestro ejemplo, dicha función aparece, pero no actúa;
también la confirman las observa ciones del comportamiento del hombre
primitivo, as·í como las investigaciones experimentales de la conducta in
fantil cuando, en condiciones especiales artificialmente creadas, se provoca en
el niño de una determinada edad una conducta similar.
Hablaremos más adelante de estos experimentos. Ahora,
4 L. N. Tolstói. Obras Completas. Moscú, 1
932, t. 1 , pp. 17 8-1 79 .
K-07:31' 1 1 3
p ara nosotros es importante el hecho de que la función inactiva tiene
una historia larga y muy compleja . En su mo mento no fue una simple función
sintomática, que revela nuestro estado interno, pero que no tiene sentido en el
sis tema de · comportamiento en el que se manifiesta, acción que ha perdido la
función original y que se ha convertido en inútil. En algún momento fue un
puesto fronterizo que separaba una época . en el desarrollo del comportamiento
de otra, uno de esos ·lugares en los que, como dijimos más arriba, la humanidad
transpuso el límite de la existencia animal.
En el comportamiento de las personas que crecieron en una cultura
atrasada, el echar la suerte juega un enorme pa pel. Como relatan los
investigadores, en muchas de dichas tribus no se toma ninguna decisión
importante en condicio nes difíciles sin echar la suerte. Los huesos, las
piedras, etc . , que se arrojan y caen de determinada manera son el estí- ·
mulo . auxiliar decisivo en la lucha de los motivos. L. Lévy Bruhl describe
múltiples procedimientos para resolver una u otra alternativa utilizando estímulos
artificiales que no tie nen ninguna relación con la propia situación y que
-son introducidos por el hombre primitivo exclusivamente como medios capaces de
ayudar a elegir entre dos posibles reac ciones.
Lévy- Bruhl, analizando las .costumbres de Ja.s tribus de Africa del
Sur, dice que si un aborigen se encuentra con al guna dificultad, actúa como
el jefe de una tribu quien, ante el pedido del misionero de que mandara su hijo
a la escuela, respondió : "Veré un sueño sobre esto" o simplemente
echa la suerte.
R. Thurnwald, con todo. fundamento, ve en los hechos seffalados el
comienzo del autocontrol consciente de las propias acciones. Y así es: el
hombre que arrojó por primera vez la suerte dio un paso importante y decisivo
en el camino d el desarrollo cultural del comportamiento . Esto no contra dice
de ninguna manera el hecho de que semejante opera ción impide cualquier
intento serio de utilizar el razona miento o la experiencia en la vida
práctica : ¿para qué pen- · sar y estudiar cuando se puede ver un suefio o
echar la suerte? Tal es el destino de todas las formas de comporta miento
mágico: muy pronto se convierten en impedimen tos para el desarrollo del
pensamiento, aunque en el esta dio dado del desarrollo histórico de éste
confonnan los gér-
1 1 4
menes de determinadas tendencias.
Pero ahora no nos interesa este gran y complejo proble ma por sí mismo,
como tampoco la no menos compleja y profunda cuestión referida a la explicación
psicológica del aspecto mágico de echar la suerte . Señalemos sólo que el
carácter mágico de la operación, enraizado, como mostró Lévy-Bruhl, en las
profundidades del pensamiento primiti vo, nos obliga a abandonar
inmediatamente la idea de que nos encontramos con una invención puramente
racional , intelectual, de la inteligencia primitiva. Las cosas son incom p
arablemente más complejas. Pero ahora para nosotros no es importante cómo
aparece y cuán no consciente y oscuro es, qué papel subordinado juega el
principio psicológico fun damental sobre el que está construida toda la
operación. Nos interesa la forma lista de comportamiento , cualquiera sea la
vía por la que haya surgido, el principio mismo de estructuración de la
operación. ( . . . )
Si se separa en forma pura el principio de estructura ción de la
operación de arrojar la suerte, es fácil ver que el rasgo más sustancial
consiste en una relación nueva y e-0mpletamente específica entre los estímulos
y las reac ciones, imposible en el comportamiento del animal. ( . . .)
Razonaremos en. forma sistemática. Sobre el hombre actúan, en determinada
situación, dos estímulos, Á y B, iguales en fuerza y contrapuestos en el
sentido de las reacciones que provocan. Si la acción conjunta de ambos estímulos
A y B lleva a la suma mecánica de su acción, es decir a la com pleta ausencia
de cualquier reacción, obtenemos lo que debería ocurrir, según la anécdota, con
el burro de Buri dan. Esta es la expresión suprema y más pura del prin cipio
estímulo-reacción en el comportamiento . La com pleta determinación del
comportamiento por la estimula ción y la posibilidad de estudiar todo el
comportamiento según el esquema S-R están presentadas aquí en la forma más
simplificada, ideal.
El hombre, en la misma situación, echa la suerte. Intro duce
artificialmente en la situación, cambiándola, nuevos estímulos auxiliares, que
no están ligados de ninguna ma nera con la situación : a-A y b-B. Si sale a,
seguirá el estí mulo A ; si sale b, lo hará con B. El propio hombre crea una
situación artificial, introduce un par de estímulos auxilia res. Determina por
anticipado su comportamiento, su elec ción , .con ayuda del estímulo-medio que
ha introducido.
--r
¡
1 1 5
Supongamos que al echar la suerte, sale a. Con ello triunfa
el estímulo A . El estímulo A produce la correspondien
te reacción X. El estímulo B no tiene resultado: la
reac
ción· Y que a él corresponde no
pudo manifestarse.
Analizaremos qué ocurrió. La reacción X ha sido provo
cada, claro, por el estímulo A . Sin éste no se hubiera produ
cido. Pero X no ha sido
provocada sólo por A . A está neu
tralizado por la acción de B. La reacción X está provocada,
además, por el estímulo a, que
no tiene ninguna relación
con ella y que fue introducido artificialmente en,. la situa
ción. En consecuencia, el estímulo que ha creado el propio·
sujeto determinó su reacción . . Consecuentemente, podría
mos decir que el propio hombre determinó su reacción con
ayuda del estímulo artificial. pueden objetamos
Los partidarios del principio S-R
con todo derecho que hemos sido víctimas de una ilusión.
El esquema S-R puede explicar lo que ocurrió. En realidad,
nos dirá nuestro oponente, no vemos en este experimento
ninguna diferencia esencial con la situación que relata la
anécdota. Si en el segundo caso -al echar la suerte- apa
reció una reacción antes inhibida, ocurrió porque la situa
ción cambió . Han cambiado los estímulos. En el primer ca
so actuaban los estímulos A y
B; en el segundo, A-a y B-b .
El estímulo A fue reforzado porque
a cayó en suerte; en
cambio B se debilitó porque b cayó mal. En el segundo
caso, el comportamiento es igual que en el primero y está-
determinado completamente, hasta el fin y por entero por
el principio S-R. Ud . habla, terminará su objeción el opo
nente, de un nuevo principio que se encuentra en la base de
la operación de echar suertes, de una nueva relación espe
cífica entre los estímulos y las reacciones. No vemos ningu
na diferencia de principio entre la primera y la segunda va
riante, si se echa o no la suerte. Ud. dice que el propio hom
bre determinó su reacción. Disculpe: un segundo antes el
hombre no sabía cómo actuar, qué elegir. No es el hombre
quien ha determinado su comportamiento, sino la suerte.
¿Y qué es la suerte, como no sea un estímulo? El estímulo
a determinó la reacción X en la situación dada y no el
hombre. La operación de echar la suerte confirma, más
aun que la historia del burro, fo siguiente: en la base del
comportamiento del hombre se encuentra el mismo prin
cipio que en el comportamiento
animal. Sólo que la esti
mulación determinante del comportamiento humano es
1 1 6
más rica y compleja. Eso es todo.
En una cosa debemos estar de acuerdo con la objeción citada. Realmente,
lo que ocurrió puede ser explicado tam bién ·según el esquema S-R y en forma
completa. Desde un cierto punto de vista, a saber, desde el punto de vista de
nuestro oponente, la diferencia en el comportamiento en uno y otro caso está
determinada en forma total por lá diferencia en la situación. El análisis de
nuestro oponen- . te desde este punto de vista es absolutame.nte correcto. Pero
nosotros consideramos insolvente este .punto de vista · en la investigación de
la operación de echar la suerte porque, justamente, su aplicación consecuente
lleva a negar la di ferencia de principio entre una y otra variante del
compor tamiento, o sea dicho con otras palabras, este punto de vista es incapaz
de captar el nuevo principio constructivo del comportamiento, que la segunda
variante revela en compa ración con la primera.
Esto significa que el viejo punto de vista no es ade cuado a la
investigación del nuevo objeto, de las nuevas formas de comportamiento. Capta
lo que en ellos hay de común con las formas inferiores -el viejo principio
conser vado en la nueva forma de comportamiento - , pero no capta lo
específico cill:e existe en la - nueva forma y que la diferen cia de las
inferiores, no capta el nuevo principio que surge sobre el viejo. En este
sentido la objeción de nuestro oponente muestra una vez más que el viejo punto
de vista no está en condiciones de revela[ adecuadamente la dife rencia
esencial entre el comportamiento del hombre y del animal, de revelar de manera
adecuada la estructura de. las funciones psíquicas superiores. ¿Quién discutirá
que se pue de no advertir la especificidad de las formas superiores, que se
puede pasarlas por alto? También se puede examinar el lenguaje humano junto con
las reacciones sonoras de los animales y, desde cierto punto de vista·, pasar
por alto sus diferencias de principio . Es posible limitarse a revelar, en las
formas superiores de comportamiento, la presencia de formas inferiores
subordinadas, secundarias. Pero toda la cuestión reside en cuál es el valor
científico cognoscitivo de semejante ceguera ante lo específico, especial,
supe rior en el comportamiento del hombre. Claro, se puede cerrar un ojo, pero
hay que saber que en este caso el cam po visual se reduce inevitablemente .
El análisis de nuestro oponente es el análisis hecho con 1 1 7
v1s 10n monocular. No capta la dinámica de lo que ocurrió en nuestro
ejemplo, el pasaje de una situación a otra, el surgimiento de los estímulos
complementarios a y b, el sig nificado funcional de los estímulos-medios
(echar la suer te), la estructura de la operación en conjunto ; finalmente, el
principio que se encuentra en su base. Enfoca toda la operación exclusivamente
en el aspecto de su composición, descomponiéndola ánalíticamente y constatando
que estas partes -cada una aisladamente y todas sumadas- se subor dinan al
principio del estímu lo-reacción. Separa estáti camente ambas situaciones y
las compara como si estuvie ran petrificadas, olvidando que la segunda parte
de la ope ración - el echar la suerte- surgió sobre la base de la pri mera (situación
de Buridan), que se convirtió en otra y que j ustamente la conversión
constituye el núcleo de todo el problema.
Podríamos contestar a nuestro oponente : en nuestro · ejemplo la
reacción X está d.eterminada por el estímulo a, pero este estímulo no surgió
por sí mismo y no consti tuía una parte Órgánica de la' situación. Más aún, no
tenía relación alguna con los estimulos A y B, componentes de la situación. El
estímulo a fue introducido en la situación por el hombre y la vinculación de a
con el estímulo A también fue establecida por el hombre. Es verdad que, en toda
la historia, el comportarrtiertto - en forma completa , hasta el fin y por
entero, está determinado por el agrupamiento de estímulos; pero el hombre crea
el propio agrupamien
to, la. propia estimulación. Nuestro oponente dice que la
situación en el segundo caso cambió, por cuanto aparecie ron los nuevos
estímulos a y b . No es verdad : la situación fue cambiada y, además, por el
mismo hombre que, como
.el burro de Buridan, estaba condenado por la fuerza de la situación a
la inacción o al fracaso.
Podríamos concluir nuestro análisis diciendo que el oponente pasa por
alto, tras el juego de estímulos-reac ciones, lo que ha ocurrido realmente :
la· activa interven ción del hombre en la situación, su papel activo, su
compor tamiento, que · consiste en introducir nuevos estímulos. Justamente en
ello se encuentra el nuevo principio, la nue va relación específica entre el
comportamiento y la esti mtilación de la que hablamás. Al descomponer la
operación
en partes, nuestro oponente perdió lo más
importante :
la activida? peculiar del
hombre dirigida a
dominar su
1 1 8
propio comportamientos . Decir que el estímulo a determi nó en el caso
dado el comportamiento es lo mismo que de cir que el palo alcanzó el fruto
para el chimpancé (en los experimentos de Kohler). Pero el palo estaba manejado
por la mano y la mano, dirigida por el cerebro. El palo era sólo un instrumento
de la actividad del chimpancé. Lo mismo se puede decir de nu.estra sitación.
Tras el estímulo a se encontraban la mano y el cerebro del hombre. La apa
rición misma de los nuevos estímulos fue el resultado de la actividad del
hombre. Nuestro oponente ha olvidado al hombre: ése es su error.
Y, por último : nuestro oponente dice que el hombre no sabía, un segundo
antes, cómo actuar, qué elegir. El es tímulo a (la suerte echada) lo obligó a
actuar de una deter minada manera. Pero ¿quién trasmitió al estímulo a una
fuerza coactiva? Fue la mano del hombre la que manejó este estímulo. Es el
hombre quien estableció anticipada mente el papel y la función del estímulo,
el que por sí no pudo determinar el comportamiento, igual que el palo por sí
mismo no pudo derribar el fruto . El estímulo a fue, en el--caso dado, el
instrumento de la actividad del hombre y esa es la esencia del asunto. ( . . .
)
La operación de echar la suerte pone al descubierto una nueva estructura
específica, en comparación con la situación de Buridan. Lo nuevo consiste en
que es el hom bre mismo quien crea los estímulos que determinan sus reacciones
y los utiliza como medios para dominar los pro cesos de su comportamiento . El
propio hombre determi na su comportamiento con ayuda de estímulos-medios
creados artificialmente.
Pasaremos al análisis de la segunda función rudimenta ria, tan conocida
y difundida como el echar la suerte e igual mente inactiva. Hemos acordado ver
un gran mérito en el análisis de semejantes funciones inactivas. En este caso,
tenemos ante nosotros la forma rudimentaria de la memo ria culta, como el
echar la suerte· fue la forma rudimenta-ria de la voluntad culta.
El hacer uh nudo para recordar algo pertenece, como el echar la suerte,
a la psicología de la vida cotidiana. El hom-
"...la actividad
peculiar del hombre, dirigida a dominar su pro pio comportamiento": un
ejemplo d e la formulación directa que Vigotski hace de la idea de "acción
psicotecnica" (véase el Prefacio).
1 1 9
bre necesita recordar algo ; por ejemplo, debe cUmplir un cierto
encargo, hacer algo, recoger una cosa, etc . Sin co;n fiar en su memoria y sin
fiarse de ella, hace un nudo en su pañuelo o emplea un procedimiento análogo
cualquiera, como poner un papelito bajo la tapa del reloj de bolsillo, etc. El
nudo debe recordarle después qué había que hacer. Y, realmente, como cualquiera
lo sabe, puede servir, en de terminadas condiciones, de medio confiable para
recordar.
Aquí tenemos nuevamente una operación, inconcebi ble e imposible en los
animales6 • Nuevamente -.. estamos listos para ver en el hecho de introducir un
medio artificial, auxiliar, de recordación, en la creación activa y en el
empleo de un estímulo en calidad de instrumento de la memoria, el rasgo en
principio nuevo y específicamente humano del comportamiento.
La historia de la operación de atar un nudo es extraor dinariamente
complicada e instructiva. En su momento, la aparición de esta operación señaló
la aproximación de la humanidad a las fronteras que separan una época de su
exis tencia de otra, la barbarie de la civilización. La naturaleza no conoce
límites rígidos, dice Thurnwald . Pero si se cuen-ta el comienzo de ia
humanidad desde el empleo del fuego, el surgimiento del lenguaje escrito debe
considerarse la frontera que separa las formas inferior y superior de
existen-cia de la humanidad . Los nudos que se atan para recordar algo
constituyeron una de las primeras formas del lenguaje·-- - -
escrito y ella jugó un enorme papel en la historia de la ·cul tura, en
la historia del desarrollo de la escritura .
El comienzo del desarrollo de la escritura se apoya en semejantes medios
auxiliares de la memoria y no es casual que muchos investigadores llamen
mnemotécnica a la pri mera época en el desarrollo de la escritura . El primer
nudo, atado para recordar algo, significó el engendramiento del lenguaje
escrito, sin el cual hubiera sido imposible toda la civilización. Complicadas
formas de escritura con nudos, llamados quipo 7 , se usaron en el antiguo Perú
para con servar los manuscritos, los datos de la vida privada y estatal .
idea 6 "••• operación, inconcebible
e imposible en los animales":
un
criterio
extraordinariamente
interesante de Vigotski que da y del
de diferenciación heurística entre la psiquis de los
animales
hombre: la posibilidad
de realizar una acción psicotécnica (véase
el Prefacio ).
7 " ••• quipo ... " : véase la aclaración en el
Prefacio .
1 20
Registros similares estaban ampliamente difundidos entre muchos pueblos
de la antigüedad . En los pueblos primiti vos se los puede observar
frecuentemente en su estado ini cial. Como supone Thurnwald, no hay ninguna
necesidad de ver, inevitablemente, en el uso de estos medios auxilia res de la
memoria huellas de origen mágico . Las observacio nes, por el contrario,
muestran que el acto de atar nudos
la introducción de
estímulos análogos que ayudan a la . memorización aparecen por primera vez como
una Opera ción puramente práctica, desde el punto de vista psicoló gico, que
se convierte luego· en una ceremonia mágica. (. . . )
Thurnwald supone que los medios mnemotécnicos sir ven originalmente al
hombre que los introduce y más tar de se convierten en medio de comunicación,
en el lenguaje escrito, debido a que se emplean dentro de un mismo gru po de
igual manera y se transforman en designaciones convencionales. Una serie de
consideraciones que desarrollaremos más adelante nos obligan a suponer que la
sucesión real en el desarrollo es, más . bieh, la
contraria de la que indica Thurnwald8
• En todo ca
so, señalemos ahora el carácter social
de la nueva for
ma de comportamiento, el. procedimiento, en prin
cipio igual, para dominar_ - �J comp'ortamiento propio
y el ajeno.
Para concluir el análisis de la operación de atar un nudo que,- a
propósito, hemos aplicadq_. también en los experi mentos destinados a estudiar
'la conducta del niño (el ex perimento permite, en forma pura, observar el
principio constructivo que se encuentra en la base de la operación) volveremos
al examen esquemático generalizado del ejem plo. El hombre debe cumplir un
cierto encargo . La situa ción está representada otra vez por dos estímulos A
y B, entre los que debe establecerse un enlace asociativo. En un caso el
establecimiento de la vinculación y su destino es tán determinados por una
serie de factores naturales (fuer za de los estímulos, su significación
biológica, la repeti ción de sus combinaciones en una situación, la constela
ción general de los demás estímulos); en el otro caso, el
"••• la sucesión
real. . . es la contraria wald": aquí Vigotski tiene en . cuenta .�u
interpsíquico inicial de cualquier func10n más adelante, p. 1 4 1 y otras).
de la· que índica Thurn
tes� s �eferida al cará�ter
.
ps1qmca . supenor (vease
1 2 1
hombre mismo determina el establecimiento de la vincu lación. Introduce
un estímulo nuevo, artificial, a, que por sí mismo no tiene relación alguna con
la situación y con la ayuda de éste somete a su poder el curso de todos los
pro cesos de recordación y rememoración . Tenemos derecho a repetir: el propio
hombre determina su comportamiento con ayuda de los estímulos-medios creados·
artificialmente. ( ...)
En todos los casos examinados, no son los estímulos presentes, sino la
situación psicológica nueva o modifi
cada, creada por el hombre, lo que determina su compor tamiento. La
creación y el empleo de estímulos artificiales como medios auxiliares para
dominar las propias reaccio nes sirve de base para esa nueva forma de
determinación de la conducta que diferencia el comportamiento superior del
elemental. La presencia, junto con los estímulos dados, de ·estímulos creados,
constituye, a nuestro juicio, el rasgo
diferencial de la psicología del hombre. .
Llamaremos signos a los estímulos-medios artificiales, introducidos por
el hombre en · 1a situación psicológica y que cumplen la función de
autoestimulación, dándole a este término un sentido más amplio y, al mismo
tiempo, más exacto de lo habitual. Según nuestra definición, todo es tímulo
convencional, artificialmente creado por el hombre y que constituye un medio
para dominar el comportamien to, ajeno o propio, es un signo; En consecuencia,
dos mo mentos sqn esenciales para el concepto de signo: su origen y su
función. Examinaremos uno y otra con todo detalle más adelante. (. ..)
Si la actividad fundamental y más general de los hemis ferios
cerebrales en los animales y en el hombre es la seña lización, la actividad
fundamental y más general del hombre, que lo diferencia en primer lugar del
animal desde el punto
de vista psicológico, es
la significación, es decir la crea ción y el empleo de signos. Usamos esta
palabra en su sig
nificado más literal y exacto; la significación es la creación y el
empleo de signos, es decir, de señales artificiales. ( ...) .
· Para la adaptación humana es eseneial el cambio activo
de la naturaleza del
hombre. Está en la base de toda la his toria humana. Presupone
indispensablemente también el cambio activo del comportamiento del hombre.
"Al actuar de este modo sobre la naturaleza externa y transformarla, al
mismo tiempo el hombre transforma su propia naturale za -dice Marx-. Despierta
las fuerzas que dormitan en él
1 22
y somete el juego de esas fuerzas a su propio poder"9 .
A cada determinado escalón en el dominio de las fuer zas de la
naturaleza corresponde necesariamente un deter minado estadio en el dominio
del comportamiento, en el sometimiento de los procesos psíquicos al poder del
hom bre. ( . .. )
Las formas culturales de comportamiento son, justa mente, reacciones de
la personalidad . Al estudiarlas no tra tamos con procesos aislados, tomados
in abstracto y que se despliegan en Ja personalidad, sino con la personalidad
en conjunto, con la personalidad superior , según la expresión de Kretschmer.
Siguiendo el desarrollo cultural de las fun ciones psíquicas delineamos el
camino de desarrollo de la personalidad del niño. En esto se manifiesta la
tendencia a crear una psicología del hombre, tendencia que mueve todas nuestras
investigaciones. La psicología se humaniza. ( . . . )
La psicología busca las formas específicamente huma nas dé
:determinismo, de regulación del comportamiento que no pueden, de ninguna
manera, ser identificadas con la de terminación del comportamiento de los
animales o redu -cidas a ella-. ( ...)
Si se reflexiona profundamente en el hecho de que el
hombre, al atar un nudo para
recordar algo, construye,
en esencia y exógenamente, el proceso de recordación, obli
ga a -\m objeto externo a recordarle algo, es decir, se re
cuerda algo a sí mismo a través de un objeto ex terno y saca,
de esta forma, el proceso de recordación al exterior1 0 ,
convirtiéndolo en una actividad externa, si se reflexiona en
la esencia de lo que aquí ocurre, este solo hecho nos puede
revelar toda la profunda peculiaridad de las formas supe
riores de comportamiento. En un caso es memorizado algo ;
en el otro, el hombre memoriza algo. ( . . . )
Por cuanto el principio de la significación nos introdu
ce en el área de los dispositivos artificiales, surge por sí
misma la cuestión de su relación con otros dispositivos ar tificiales,
de su lugar en el sistema general de la adaptación del hombte. ( . ; .)
p p . 1988C.- 1 89 . El Capital. C. y F. Obras, t . 2
3 ,
Marx. Marx Engels.
1 ° "...saca ... el proceso al exterior" : nos encontramos aquí con
una de las formulaciones
de la idea principalísima referida a la exte
riorización de la actividad
psíquica del hombre como mecanismo de
su desarrollo y método de la investigación psicológica .
1
2 3
-I¡-
,
J1-
La invención y el empleo de los signos en calidad de
medios auxiliares para resolver cualquier tarea psicológi
ca que se plantea al hombre (recordar, comparar, comuni
car, elegir algo, etc.) psicológicamente presenta, en un pun-
to, una analogía con la invención y el empleo de instru
mentos. Ese rasgo esencial que aproxima ambos conceptos
es, para nosotros, el papel que dichos dispositivos juegan
e n el comportamiento, análogo al papel del instrumento en
la operación laboral o, lo que es lo mismo, la función ins
trumental del signo. Tenemos en cuenta la función;...cumpli
da por el signo, de estímulo-medio en relación con cierta ·
operación psicológica; es decir, que él constituye el instru
mento de la actividad del hombre. ( . ..)
Como ya se. dijo, la analogía fundamental entre el signo
y el instrumento es la función mediatizadora inherente a
ambos. ( ...)
Hegel otorgaba al concepto de mediatización, con todo
fundamento, un significado más amplio viendo en él la pro
piedad más característica de la razón. La razón, decía, es
tan astuta como poderosa. La astucia consiste, en general,
en la actividad mediatizadora, la que haciendo que los obje-
tos actúen unos sobre otros de acuerdo con su naturaleza
y se agoten en esta interacción y sin intervenir, simultá
neamente, en forma directa en este proceso, realiza, de to
das formas, únicamente su finalidad. Marx se apoyó en esta
definición al hablar de los instrumentos de trabajo-y-señaló
que el hombre "se sirve de las propiedades mecánicas, fí
sicas y químicas de las cosas para utilizarlas, con arreglo al
fin perseguido, como instrumentos de acción sobre otras
cosas"1 1 •
Nosotros pensamos que, con el mismo fundamento,
se debe referir a la actividad mediatizadora el empleo de sig
nos, cuya esencia consiste en que el hombre influye sobre
el comportamiento a tráves de los signos, es decir, de estí
mulos, dándoles la posibilidad de actuar según su natura
leza psicológica. En uno y otro caso la función mediati
zadora aparece en primer plano. No definiremos más exac
tamente la relación entre estos conceptos subordinados
entre sí o su relación con el concepto genérico común. Qui
siéramos sólo señalar que ninguno puede considerarse equi
valente al otro, ni de
iguales dimensiones por las funciones
1 1 C. Marx . El Capital. C.
Marx. y F. Engels. Obras, t. 23, p. 1 90.
1 24
que cumplen; tampoco agotan todo el contenido del con cepto de
actividad mediatizadora. ( .. . )
La diferencia esencial del signo con respecto al instru mento y la
divergencia básica real de ambas líneas es la di ferente orientación de uno y
otro. El instrumento sirve de conductor de las influencias del hombre sobre el
objeto de su actividad, está orientado exógenamente, debe prov:ocar unas u
otras modificaciones en el objeto, es el medio de la actividad externa del
hombre, dirigida a someter a la natu raleza. El signo no transforma nada en el
objeto de la ope ración psicológica; es el medio de acción psicológica sobre
el comportamiento -ajeno o propio- el medio de la activi dad interna, dirigida
al dominio del propio hombre; el signo está dirigido hacia adentro. Ambas
actividades son tari di ferentes que la naturaleza de los medios empleados no
pue de ser la misma en ambos casos. (. .. )
El dominio de la naturaleza y el dominio del corripor� tamiento están
mutuamente ligados, como la transforma ción de la naturaleza por el hombre
cambia la naturaleza del propio hombre. En la filogénesis logramos restablecer
este enlace por huellas documentales fragmentarias y aisla da s, pero ql.le no
dejan lugar a dudas_; en la ontogénesis, lo podemos seguir en forma
experimental. (. . . )
El empleo de .medios auxiliares, el pasaje a la actividad mediatizada
reestructura de raíz toda la operación psicológi ca, a la manera que el empleo
deljnstrumento carnbia la ac tivídad natural de los órgano_s y amplía
inconmensurable mente el sistema de actividad de las funciones psíquicas.
Nosotros denominamos ambas cosas con el término de fun dón psíquica superior o
comportamiento superior. ( . . . ).
C a p í t u l o 1 1 1
EL ANALISIS DE LAS FUNCIONES
PSIQUICAS SUPERIORES
. . . ) Podemos señalar
tres momentos determinantes en los qUe se apoya el análisis de las formas
superiores del comportamiento y que colocamos en la base de nuestras
investigaciones. El primer momento nos lleva a diferenciar el análisis de la
cosa y el análisis del proceso . Hasta el pre
sente, el análisis psicológico casLsiempre se relacionaba con
el proceso analizado como
<::on una cierta cosa . La estruc-
tura psicológica se comprendía como una cierta forma fir me y estable
y, en esencia, la tarea del análisis se reducía
descomponerla en partes
aisladas. ( . . . )
El método que no ��tros util�:z;a!TIOS puede lla_rr:iarse ex
perimental-genético en el sentido de que provoca de mane ra artificial y crea
genéticamente el proceso de desarrollo psíquico. Podríamos decir que en esto
consiste la tarea principal del análisis dinámico al qt¡.e nos ryferimos. Si,
en lugar del análisis de la cosa, realizamos el análisis del proceso, la tarea
fundamental del examen constituye, naturalmente, el restablecimiento genético
de todos los momentos del desarrollo del proceso dado. La tarea prin cipal del
análisis, en este caso, es volver el proceso a su es
tadio inicial o, para decirlo con otras palabras, convertir la
cosa en proceso . La intención de
un experimento seme
j ante es fundir cada forma psicológica congelada y petrifi
cada, convertirla en una corriente de momentos individua les que se
sustituyen mutuamente. ( . ..)
La segunda tesis en la que se
apoya nuestra compren sión del análisis consiste en la contraposición de sus
tareas descriptivas y explicativas. Vimos que la noción de análi sis . en la
vieja psi'cología coincid ía, esencialmente, con la noción de descripción y se
contraponía a la tarea de expli-
1 26
car los fenómenos. Sin embargo, la verdadera tarea del análisis en
cualquier ciencia es, justamente, revelar los en laces causal-dinámicos reales
de las relaciones y vinculacio nes que se encuentran en la base de todo
fenómeno . De esta forma, el análisis, en esencia, se convierte en la explica
ción científica del fenómeno estudiado y no sólo es su des cripción
fenoménica. En este sentido, nos parece extraordi nariamente importante la
separación de los dos puntos de vista sobre los procesos psíquicos, diferenciación
que Le win introdujo en la psicología contemporánea. ( ...)
Como señala correctamente Lewin, en su momento to das las ciencias
pasaron del enfoque descriptivo al explica tivo, el que constituye ahora el
rasgo más importante de la crisis que sufre la psicología. La investigación
histórica muestra que el intento de limitar el análisis a las tareas puramente
descriptivas no es una característica especí fica de la psicología. En los
viejos trabajos de biología se afirmaba que esta ciencia, a diferencia de la
física, puede ser, en principio, sólo una ciencia descriptiva. Dicha manera de
ver las cosas se considera hoy inconsistente.
El pasa.Je de la
descripción a la explicación ¿no es un proceso de maduración, típico de todas
las ciencias? (. . . )
A nuestro juicio, esta vía constituye realmente el camino de mad.uración
de toda ciencia.
,De hecho, la biología antes de Darwin era una ciencia puramente
descriptiva que se basaba en el análisis descrip tivo de los rasgos o
propiedades externos del organismo, sin conocer su origen ni, en consecuencia,
la explicación de su origen. La teoría de la botánica, por ejemplo, distri
buía los vegetales en determinados grupos por la forma de las hojas, de las
flores, de acuerdo con sus propiedades fenotípicas . . Sin embargo, resultó que
un mismo vegetal puede tener un aspecto externo diferente en dependencia de si
crece en un lugar bajo o alto. O sea que un mismo organismo, en dependencia de
las condiciones externas, pone al descubierto diferencias externas esenciales y
a la inversa: organismos profundamente diferentes por su ori gen,
encontrándose en condiciones externas semejantes ad quieren un cierto parecido
externo, pero siguen siendo fe nómenos distintos por su naturaleza.
La superación del punto de vista fenotípico descripti vo estuvo ligado,
en la biología, al descubrimiento de Darwin. Su descubrimiento del origen de
las especies puso la
1 27
base para una clasificación completamente nueva de los or ganismos,
según un tipo totalmente nuevo de reunión de los rasgos científicos que Lewin
llama, en contraposición al fenomenológico (basado en las manifestaciones
externas),
condicional-genético. El
fenómeno se define sobre la base de
1 , su origen real. Se puede
aclarar la diferencia entre estos dos
L puntos de vista con
cualquier ejemplo biológico. Así, la ba
llena, desde el punto de
vista de los rasgos externos, indu
dablemente está más cerca
de los peces que de los mamí
feros; pero, por su
naturaleza biológica está más'·próxiroa -
a la vaca y al reno que al
lucio o al tiburón. ( ... )
En este sentido podríamos, siguiendo a Lewin,
trasla
dar a la psicología la
diferenciación de los puntos de vista
feno y genotípico.
Comprenderemos por examen genotí
pico de la cuestión la
revelación de · su génesis, de su base
causal-dinámica. Por
análisis fenotípico comprenderemos el
análisis que parte de los rasgos directamente dados y de
las manifestaciones
externas del objeto.
En psicología se podrían
citar muchos ejemplos que
muestran los profundos
errores a que coriduce la mezcla
de ambos puntos de vista.
( ...)
Para nosotros, el análisis
es posible sólo como análisis
objetivo porque éste es el
que intenta descubrir no lo que el
hecho observado nos
parece, sino lo que es en realidad ( .. )
A nuestro juicio, el
análisis psicológico es algo direc.
tamente contrario al
método analítico en el vieJó -sentido -
de esa palabra. Si el
antiguo método analítico se considera
ba a sí mismo como lo
opuesto a la explicación, el nuevo
análisis constituye el
medio fundamental de la explica
ción científica. Si aquél
aparecía, por principio, en los lí
mites de la investigación
fenomenológica, el nuevo tiene por
tarea revelar las
verdaderas relaciones causal-dinámicas.
Pero la explicación se
hace posible en psicología si el nuevo
punto de vista no pasa por
alto las manifestaciones externas
de las cosas, no se limita
al examen genético, sino que ne
cesariamente incluye la
explicación científica de las mani
festaciones externas y los
rasgos del proceso estudiado. Lo
hace con ayuda del enfoque
condicional-genético. (...)
En consecuencia, no nos
debe interesar el resultado,
el producto del desarrollo, sino el propio proceso de
surgi
miento o de constitución de la forma superior, captada de
manera viva. Para ello, con mucha frecuencia, el investigador debe
modificar el carácter automático, mecanizado, muerto,
128
que había adquirido la forma superior y hacer retroceder su desarrollo
histórico, volver, experimentalmente, la forma que nos interesa a su momento
inicial, para tener la posi bilidad de . seguir el proceso de su surgimiento.
Como ya hemos dicho, en esto consiste, justamente, la tarea del aná lisis
dinámico.-
Podemos resumir lo que hemos dicho con referencia a las tareas del
análisis psicológico y enumerar en una frase. los tres momentos determinantes
que están en su base: el análisis del proceso y no de la cosa; el análisis que
pone al descubierto la vinculación real y la relación causal-dinámi ca y no el
que desmembra los rasgos externos del proceso (en consecuencia, el análisis
explicativo y no el descripti vo); finalmente, el análisis genético, que
vuelvé al punto de partida y restablece todos los procesos de desarrollo de Una
forma que, en el caso dado, constituye una fosilización psi cológica. ( ...)
C a p í t u 1 o IV
LA ESTRUCnJRA DE LAS FUNCIONES
PSIQUICAS SUPERIORES
La concepción psicológica que tratamos de desarrollar en el capítulo
anterior nos lleva a una nueva representación del proceso psíquico en conjunto
y de su naturaleza. La transformación más importante que ocurrió en la psicolo
gía en el último tiempo consiste en la sustitución del en foque analítico del
proceso psíquico por el enfoque inte gral o estructural 1 . Los representantes
más influyentes de la psicología contemporánea promueven el punto de vista
integral y lo ponen en la base de toda la psicología. La esencia del nuevo
plinto de vista es que coloca en primer plano la significación del todo, el que
posee sus propias cualidades y determina las propiedades y las funciones de sus
partes constitutivas. A diferencia de la vieja psicolo gía, que presentaba--
el procese -de estructuraGión de las formas complejas de comportamiento como un
proceso ·de adición mecánica de elementos aislados, la nueva psicolo-
gía considera central el
estudio de la totalidad y sus pro piedades, que no pueden ser deducidas de la
suma de las partes. ( . . . )
Los nuevos procesos integrales no son deducidos de los elementos de la
psiquis compleja; por el contrario, de la descomposición del todo dinámico que,
desde el inicio mismo, existe ·como totalidad, deben ser deducidas y com
prendidas . las partes que lo componen y las vinculaciones entre esas partes
que se desarrollan sobre la base del todo y sus interrelaciones. La psicología
debe partir de las unida des vivas y, mediante el análisis, pasar a las
unidades infe riores. ( . .. )
Gracias a los sencillos experimentos realizados podemos plantear como
regla general lo siguiente : en la estructura
1 " ... enfoque integral o estructural" : Vigotski tiene· en
cuenta el punto de vista de la psicología de la Gestalt.
1 30
superior el todo funcional determinante o foco de todo el proceso es el
signo y su empleo.
De manera semejante a corno el uso de uno u otro ins trumento dicta
toda la estructura de la operación laboral, el carácter del signo utilizado
constituye el momento fun damental en dependencia del cual se construye todo
el proceso restante. La forma· peculiar de organización del proceso en conjunto
es la relación más importante que se encuentra en la base de la estructura
superior; consiste en que el proceso se construye mediante la incorporación a
la situación de determinados estímulos artificiales que cum plen el papel de
signos. ( . . . )
El proceso de incorporación de estímulos ajenos a la situación, la que
entonces adquiere determinada significa ción funcional, se puede observar con
facilidad en los ex perimentos en los que el niño pasa, por primera vez, de la
operación directa al empleo de signos. En nuestras investi gaciones
experimentales pusimos al niño en una situación en la que debía memorizar,
comparar o elegir algo. Si la tarea no supera las fuerzas naturales del
pequeño, éste la resuelve con el procedimiento directo o primitivo. ( ... )
Pero en nuestros experimentos la situación casi nunca es así.
Habitualmente supera las fuerzas del niño y no es resoluble por ese
procedimiento primitivo. Por lo general, se, presenta al niño un material
neutral en relación con la situación y, en ciertas condiciones, cuando ante el
pequeño se plantea una tarea irresoluble, podernos observar cómo los estímulos
neutrales dejan de ser tales, se incluyen en el proceso de comportamiento y
adquieren la función de signo. (. . . )
Podríamos decir que el estímulo neutral, cuando surgen dificultades,
adquiere la función de signo y desde ese mo mento la estructura de la
operación torna un aspecto total mente diferente. ( . . . )
Estarnos en condiciones de indicar, en forma general, la direccién en la
que se modifica la estructura: cambia en el sentido de una mayor diferenciación
de las partes. La estructura superior se distingue de la inferior, en primer
lugar, en que ella es un todo diferenciado dentro del cual las partes cumplen
distintas funciones y donde la unión de las partes en un proceso integral tiene
lugar sobre la base de enlaces funcionales e interacciones dobles entre las
fun ciones. (. ..)
1 3 1
,•'.,
J, .
Cuanto más perfecto es el organismo, menos ·semejan tes son sus partes.
En un caso, el todo y las partes son más o menos parecidos; en otro, el todo se
diferencia sustancial mente de las partes. Cuanto más se parecen entre sí las
partes, están menos subordinadas unas a otras. La subor-dinación significa una
correlación más compleja de las partes del organismo. (. . . )
Con referencia a la estructura podríamos decir que la diferenciación de
la totalidad primitiva y la separación clara de dos polos (el estímulo-signo y
el estímulo-objeto) constituyen el rasgo característico de la estructura
superior. Pero la diferenciación tiene otro aspecto, consistente en que toda la
operación en conjunto adquiere nuevo carác ter e importancia. La mejor
descripción de la nueva impor tancia de toda la operación es decir que
representa el do-
. minio del proceso del comportamiento propio. (. . . )
Lewin señala con todo fundamento2 que los fenómenos de dominio del
propio comportamiento no. aparecen aún con toda claridad en la psicología de la
voluntad. Por el contrario, en la pedagogía, las cuestiones del dominio del
propio comportamiento se examinan desde hace mucho tiempo como problemas
fundamentales de la educación. En la educación actual la voluntad sustituyó la
tesis de la acción intencional. En lugar de la disciplina externa, en lugar del
procedimiento coactivo, se plantea el dominio autónomo del comportamiento, el
que no preStlpone la - represión de . las propias inclinaciones del niño, sino
el do minio, por el pequeño, de sus propias acciones.
En relación con esto, la obediencia y las buenas inten ciones pasan a
último plano y en primer lugar se plantea el problema del dominio de sz: La
cuestión señalada tiene realmente mucha mayor importancia, por cuanto tomamos
en consideración la intención que dirige el comportamiento del niño. El paso a
último plano del problema de la inten ción en relación con el problema del
autodominio se mani fiesta en el problema de la obediencia del niño pequeño.
El niño debe aprender a ser obediente por vía del autodo minio. El dominio de
sí no se construye sobre la base de la obediencia y la intención; por el
contrario, sobre el do minio de sí surge la obediencia y la intencionalidad. (
. . . )
"Lewin señala con
todo fundamento ... " : se refiere al trabajo de K . Lewin Vorsats, Wille
and Bedürfniss. Berlin, 1 926 .
1 3 2
Sin embargo, a pesar del reconocimiento de -la impor tancia central que
tiene dominar el propio comportamiento, no encontramos en Lewin una definición
clara y, menos aún, la investigación de este proceso. Lewin vuelve reite
radamente a él y como resultado llega a diferenciar dos formas fundamentales de
comportamiento. Por cuanto esta diferenciación coincide notoriamente con la
diferencia ción entre la estructura primitiva y la superior, que para nosotros
es la originaria, nos detendremos un poco más en las observaciones de Lewin.
Al mismo tiempo, estamos dispuestos a renunciar, en interés de la
constitudón científica más pura de los concep� tos, al término
"voluntad" e introducir en su lugar la .ex presión ''acciones
dependientes y no dependientes" o ac ciones que se desprenden
directamente de las fuerzas que están incluidas en la propia situación. Esto
último nos parece muy importante. Se sobreentiende, dice Lewin, que también las
acdones orientadas están subordinadas a deter minadas fuerzas de la situación
general; pero en este tipo de acciones el hombre habitualmente no siente que
está incluido con toda su personalidad en la situación corres pondiente y,- en
cierta medida, permanece fuera de ella; gracias a eso, tiene en sus manos la
propia acción. La dif e renciación de los sistemas psicológicos resulta aquí
dis tinta que en el caso de la acción simple, debido a la mayor independencia
o al mayor dominio-del sistema del "Yo".
A pesar de un planteo tan,confuso de todo el problema, Lewin llega a
establecer que la formación de semejantes enlaces, realizados con ayuda de la
acción auxiliar, es una peculfaridad del hombre adulto culto o, como podríamos
decir de otra manera, constituye el producto del desarrollo cultural. Lo
fundamental, señala Lewin, es si se pueden formar "cualesquiera
intenciones". Por sí mismo es muy notable que el hombre posea una
extraordinaria libertad, en el sentido de cumplir intencionadamente cualquier
ac ción, incluso una acción sin sentido. Esta libertad es carac terística del
hombre civilizado. Posiblemente también es propia pero en mucho menor grado,
del niño y de los pri mitivos; es muy probable que diferencie al hombre de los
animales más próximos a él en medida mucho mayor que su intelecto superior. La
diferencia se reduce, en consecuen cia, a las posibilidades del hombre de
dominar su propio comportamiento.
1 33
A diferencia de Lewin, trataremos de poner en el con cepto de dominio
del propio comportamiento un conte nido claro y exactamente definido. Partimos
de que los procesos de comportamiento constituyen también procesos naturales,
subordinados a las leyes de la naturaleza, como todos los demás. El hombre, al
subordinar a su poder los procesos de la natúraJeza e interferir en el curso de
éstos, no hace una exclusión ·de su propio comportamiento. Sin embargo, surge
la cuestión fundamental: ¿cómo hay que · representarse el dominio del propio
comportamiento? ( . . . )
El dominio del propio comportamiento, como el de unos u otros procesos
de la naturaleza, no supone la dero gación de las leyes básicas que dirigen
estos procesos, sino la subordinación a ellas. Nosotros conocemos la ley funda
mental del comportamiento : la ley del estímulo-reacción; por eso no poderµos
dominar nuestro comportamiento de otra manera .como no sea a través de la
correspondiente es tirirnlación. La. clave para dominar el comportamiento la
da el dominio de los estímulos. En consecuencia, el dominio del comportamiento
repr�s.enta un proceso mediatizado que siempre se realiza a través de
determinados estímulos auxiliares. ( .. . )
Como ejemplo que permite diferenciar concretamente
las peculiaridades de Jas
.formas_jnferior y superior y, al mismo tiempo, pone al descubierto los
principales momen tos de esta diferencia, podríamos examinar las estructuras
primitiva y cultural del lenguaje infantil.
Se sabe que la primera palabra que pronuncia el niño es, por su sentido,
una oración entera e incluso, a veces, constituye un complejo discurso. La
forma externa del desarrollo del lenguaje, tal como se revela en su aspecto
fenotípico, resulta engañadora. En realidad, si confiára mos en el examen
externo deberíamos llegar a la conclusión de que el niño al comienzo pronuncia
sonidos aislados, luego palabras aisladas, más tarde comienza a unir de a dos,
de a tres las palabras y pasa a la oración simple, la que, posteriormente se
desarrolla en la oración compleja y en todo el sistema de oraciones.
Este cuadro externo, como ya dijimos, es engañador. Las investigaciones
muestran, indudablemente, que la forma primaria o inicial del lenguaje infantil
es una compleja estructura afectiva e indiferenciada. Cuando el niño pro
nuncia: el primer "ma", como dice W. Stern, esta palabra
1 3 4
no puede ser traducida al idioma de los adultos con la pa labra
"mamá", sino con una oración íntegra, por ejemplo : "mamá,
siéntame en la silla", etc. Agreguemos que no es la propia palabra
"mamá", tomada aisladamente, la que merece tal traducción extensa,
sino toda la situación en conjunto : el niño que trata de encaramarse a la
silla; el ju guete que intenta alcanzar con ayuda de esta operación; su
intento no logrado ; la madre que se encuentra cerca y vigila su comportamiento
y, finalmente, su primera voca lización, todo esto fusionado en un complejo
integral único puede ser representado según el esquema de H. Volkelt.
Comparemos esta estructura
indiferenciada primitiva con la estructura del lenguaje del mismo pequeño a los
tres años, cuando él expresa el mismo deseo en la forma desarrollada de una
oración simple. ¿En qué se distingue la nueva estructura de la anterior? Vemos
que la nueva es tructura es diferenciada. La palabra única "ma" se
convier te aquí en cinco palabras aisladas, cada una de las cuales señala y
designa con precisión el objeto de la acción que entra en la composición de la
correspondiente operación i las relacfünes gramaticales que transmiten las
relaciones entre objetos reales.
Así, la diferenciación y la subordinación de los miem bros d�l todo
distinguen la estructura verbal desarrollada de , la estructura primitiva con
la que la comparamos. Pero su diferencia más importante es que ella no
representa una acción dirigida a la situación. A diferencia del primer grito,
que es parte inseparable del complejo general de la situación, el lenguaje
posterior del niño pierde su vincula ción directa con la acción sobre los
objetos. Ahora es só'lo influencia sobre otra persona. Y estas funciones de
influen cia sobre el comportamiento, que aquí están repartidas entre dos
personas, entre el niño y la madre, se encuentran unidas en un todo único en la
compleja estructura del com portamiento. El pequeño comienza a aplicarse a sí
mismo aqueUas Jormas de comportamiento que habitualmente em plean con.' el los
adultos y esto es la clave 'del hecho que nos interesa : eí dominio del propio
comportamiento. ( . . . )
Así como el instrumento o el camino de rodeo real están dirigidos a
cambiar algo en la situación externa, la función del signo consiste, ante todo,
en cambiar algo en la reacción o en el comportamiento del propio hombre. El
signo no cambia nada en el objeto : sólo da otra direc-
1 35
ción o reconstruye la operación psíquica. ( .. . )
Sin duda, nosotros, inconsciente y conscientemente, simplificamos el
problema cuando tratamos de imaginarlo en una forma esquemática y de nuevo
ponemos bajo un denominador común todo lo que, convencionalmente, de nominamos
comportamiento superior. Es incuestionable que las investigaciones ulteriores
del · comportamiento hu mano podrán diferenciar nuevas épocas y estadios ;
enton ces, nuestros intentos aparecerán metodológicamente inacabados y
resultarán, realmente, una simplificación .del problema y una reducción de
cosas diversas a un denomi nador común. ( . . . )
Es necesario decir que en la psicología contemporánea no se ha asimilado
el concepto de desarrollo · cultural. Has ta ahora muchos psicólogos se
inclinan a considerar los hechos del cambio cultural de nuestro comportamiento
en su aspecto natural y a representárselos como formación de hábitos o como
reacciones intelectuales dirigidas a un determinado contenido cultural. La
psicología no compren de la autonomía y la subordinación específica a las
leyes, lo que caracteriza el movimiento de las formas del compor tamiento.
Entre tanto, las investigaciones muestran que la estructura de las formas
superiores del comportamiento no permanece invariable, que tiene su historia
interna que la incluye en la historia del desarrollo del comportamiento en su
conjunto. Los procedimientos culturales det compor-- tamiento no surgen
simplemente, como un hábito externo ; se convierten en una parte inseparable de
la propia perso nalidad, enraizando en ella nuevas relaciones y organizán
dolas de una manera completamente diferente. ( ...)
Pasaremos ahora a la tarea de aclarar la génesis de las formas
culturales de comportamiento. Daremos un breve esquema de este proceso de
desarrollo, tal como aparece en nuestras investigaciones experimentales.
Trataremos de mostrar que el desarrollo cultural del niño pasa, si confia mos
en las co ndiciones artificiales del experimento, por cuatro estadios
fundamentales o fases, que se sustituyen mutuamente y que surgen unos tras
otro. Tomados en con junto, estos estadios constituyen el desarrollo cultural
de cualquier función psíquica. Los hechos obtenidos por vía experimental
coinciden con el esquema esbozado, se ubican perfectamente en él y adquieren,
al hacerlo, su sen tido y su explicación prevista. (; .. )
1 3 6
Debemos superar tanto la concepc1on intelectualista, que deduce la
cultura de la actividad del intelecto humano, como la mecanicista, que examina
la forma superior del comportamiento exclusivamente desde el punto de vista de
su mecanismo ejecutor. La superación de ambos errores nos lleva de manera
directa a lo que podemos .llamar conven cionalmente historia natural de los
signos. La historia natu ral de los signos nos indica que las formas
culturales de com� portamiento tienen raíces en las formas naturales, que están
unidas por mil hilos con ellas, que surgen justamente sobre la base de estas
últimas. Allí donde los investigadores vieron hasta ahora un simple
descubrimiento o el simple proceso de formación del hábito, la investigación
real pone de manifiesto el complejo proceso del desarrollo. ( ...)
· . C: a p í t u l o V
LA GENESIS DE LAS FUNCIONES
PSIQUICAS SUPERIORES
... ) Si examinarnos el
concepto de desarrollo tal corno se lo interpreta en la psicología
contemporánea, veremos que contiene muchos momentos que las investigaciones
modernas deben superar. El primero de dichos momentos, triSte sobrevivencia del
pensamiento precientífico en psi cología, es el oculto preforrnisrno remanente
en la teoría del desarrollo infantil.
En una época, esa concepeión se sostuvo en la embrio logía. La teoría
en ella basada se llama preforrnisrno o teoría de la preformación. Su esencia
consiste en suponer que en el embrión está incluido el organismo completamente
ter minado y formado, pero sólo en pequefías dimensiones. De acuerdo con esta
teor-fa, la sernilla del roble contiene todo el futuro roble con sus raíces,
tronco y ramas, pero en miniatura. En la simiente del hombre está el organismo
humano ya formado, en dimensiones extraordinariamente pequeñas.
Todo el proceso de desarrollo, desde este punto de vista puede
representarse en forma muy simple : consiste en el aumento puramente
cuantitativo de las dimensiones de aquello que está dado desde el comienzo
mismo en el em brión ; el embrión aumenta de tarnafío, crece paulatina mente
y así se convierte en un organismo maduro. Este punto de vista ha sido
abandonado hace tiempo en la em briología y presenta sólo interés histórico.
Sin embargo, en la psicología continúa existiendo en la práctica, aunque en la
teoría también hace tiempo ha sido abandonado. ( . . . )
Si quisiéramos caracterizar con una sola tesis la exigen cia
'fundamental que plantea el problema del desarrollo a la investigación
contemporánea podríamos decir que esta exigencia consiste en estudiar la
peculiaridad positiva del comportamiento del nifío. ( ... )
1 38
Todos los métodos nos dicen lo que al niño le falta en comparación con
el adulto y al niño anormal en compa ración con el normal. Siempre tenemos
ante nosotros el negativo de la personalidad del niño; semejante fotografía no
nos dice nada de la peculiaridad positiva que diferencia al pequeño del adulto
y al niño anormal del normal.
Ante la psicología se plantea ahora la tarea de captar la especificidad
real del comportamiento infantil en toda la plenitud y riqueza de su expresión
real y tomar la foto grafía en positivo de la personalidad del niño. ( .. . )
El segundo momento, cuya superación debe despejar el camino a la
investigación genética contemporánea, con siste en el evolucionismo oculto que
aún domina en la psi cología infantil. La evolución o el desarrollo mediante
la acumulación paulatina y lenta de cambios aislados conti núa considerándose
como la única forma de desarrollo infantil, que agota todos los procesos
conocidos compo nentes de ese concepto general. Esencialmente, en las re
flexiones sobre el desarrollo infantil está oculta la analogía con los procesos
de crecimiento de un vegetal.
- - La psieología infantil
no quiere saber nada de las trans formaciones críticas, discontinuas y
revolucionarias de las que está llena la historia del desarrollo infantil y que
tan frecuentemente se encuentran en la historia del desarrollo cultural. Para
la conciencia ingenua, la revolución y la evo lución parecen incompatibles.
Para esa conciencia el desa rrollo histórico continúa mientras transcurra
según una línea recta. Allí donde surge una crisis, una ruptura de la trama
histórica, un salto, la conciencia ingenua ve sólo catástro fes, fallos y
fracasos. Para ella, allí se interrumpe la histo ria por todo un lapso, hasta
que retome el camino recto y parejo. ( . . . )
Habitualmente, todos los procesos del desarrollo infan til se presentan
como procesos que transcurren de manera estereotipada. El modelo del
desarrollo, con el cual se com
par.l:! n las otras formas, es el embrional. Este tipo de desa rrollo
es "'el que menos depende del medio externo; a él se puede aplicar con el
mayor derecho la. palabrct "desa rrollo" en su sentido literal, es
decir, el despliegue de las posibilidades que están encerradas en el embrión.
Sin em bargo, el desarrollo embrional no puede considerarse el modelo de todo
proceso de desarrollo en el sentido estricto de la- palabra. Más bien puede
presentarse como su resulta-
1 3 9
do. Se trata de un proceso ya establecido, terminado, que transcurre en
una forma más o menos estereotipada. ( ... )
Ultimamente Werner expresó la idea de que el compor tamiento de un
hombre contemporáneo adulto culto puede ser comprendidD sólo
"geológicamente", por cuanto en la conducta también se conservan
capas genéticas distintas que reflejan todos los estadios por los que pasa el
hombre en su desarrollo psíquico. La estructura psicológica, dice, no se
caracteriza por una, sino por muchas capas que gené ticamente se superponen
unas sobre otras. Por eso. incluso un individuo aislado, cuando se lo examina
genéticamente, · pone al descubierto en el comportamiento determinadas fases de
los procesos de desarrollo que ya han concluido. Sólo la psicología de los
elementos se representa el compor tamiento del hómbre como una esfera cerrada
y única. A diferencia de ello, la nueva psicología establece que el hombre
muestra, en su comportamiento, distintos estadios genéticos. Werner ve la tarea
principal de la investigación actual en revelar la multiplicidad genética de
capas existen
te en el comportamiento. ( ...)
La historia del desarrollo de los signos nos conduce, sin embargo, a una
ley mucho más general que orie� ta el desarrollo del comportamiento. P. Janet
la llama ley fun damental de la psicología. La esencia de dicha ley consiste
en que, en el proceso del desarrollo, el niño comienza a aplicarse a sí mismo
aquellas formas de comportamiento que
inicialmente otros emplearon con él. El pe queño asimila las formas sociales
del comportamiento y las trans fiere a sí mismo. Respecto al área que nos
interesa, po dr íamos decir que la justeza de esta ley no se manifies ta en
ningún lado tan claramente como cuando se analiza el uso del signo.
El signo siempre es inicialmente el medio de la relación social, de la
influencia sobre otros y sólo luego el medio para influir sobre sí mismo. En la
psicología se aclararon muchas relaciones y dependencias fácticas que se forman
por esta vía. Indiquemos, por ejemplo, la circunstancia que, en su momento,
señaló J. Baldwin y que en la actuali dad se estudia en las investigaciones de
Piaget. Se mostró que indiscutiblemente existe una relación genética entre las
discusiones del niño y sus reflexiones. Las demostraciones surgen inicialmente
en la discusión entre los niños y sólo luego se transfieren al plano interior
del pequeño, enlazadas
1 40
por la forma de manifestación de su personalidad. (. ..)
Basta recordar también el lenguaje, que primeramente
es medio de comunicación con los circundantes y sólo lue
go, en forma de' lenguaje interno, medio del pensamiento,
para que quede completamente clara la aplicabilidad de
ley a la historia del desarrollo cultural del niño. ( .. por
estaSi se toma en cuenta la ley señalada, será evidente.)
qué todo lo interno en las funciones psíquicas superiores
fue antes, en algún momento, externo. Si es correcto que
el signo constituye inicialmente el medio de la comunica
ción y sólo luego se convierte en medio del comportamiento
de la personalidad, queda claro: el desarrollo cultural se
basa en el empleo de signos y su inclusión en el sistema
general del comportamiento ocurrió primero en forma so
cial, externa.
En general, podríamos decir que
las relaciones entre .
las funciones psíquicas superiores fueron, en algún momen
to, relaciones reales entre las personas. Yo me relaciono
conmigo mismo como las personas se relacionan conmigo.
Así como el pensamiento verbal representa la transfer.encia
del lenguaje al interior, así como la reflexión es la transfe
rencia de la . discusión al plan.o _interior,_ exactamente igual
la función de la palabra, según J anet, no puede ser expli
cada psicológicamente si no incorporamos para ello un
sistema más amplio que el propio hombre. La función psi
cológica primaria de la palabra es.. .una función social y si
queremos observar cómo furn;:iona la palabra en el com
portamiento de la persona debemos examinar cómo fun
cionó en el comportamiento social de las per:sonas.
No resolvemos de antemano la
cuestión referida a si
la teoría del lenguaje planteada por Janet es, en realidad,
correcta. Queremos decir sólo que el método de investiga ·
ción que él propone es
completamente indiscutible desde
el punto de vista del desarrollo cultural del niño. Según
Janet, la palabra
inicialmente era una orden para los otros;
luego siguió una
compleja historia, consistente en imita
ciones, cambios de las funciones, etc. y sólo paulatinamente se separó
de la acción. De acuerdo con J anet, la palabra siempre es una orden y por eso
constituye el medio prin cipal para dominar el comportamiento. Por eso, si
queremos aclarar, desde el punto dé; vista genético, de dónde surge la función
volitiva de la palabra, por qué la palabra subor dina la reacción motora, de
dónde ha salido el poder de la
1 4 1
palabra sobre el comportamiento, inevitablemente llega remos, tanto en la ontogénesis como en la
filogénesis, a la función real de mando. J anet dice que tras el poder de las ·
palabras sobre las funciones psíquicas se encuentra el poder real del jefe y el
subordinado: la relación de las fun ciones psíquicas debe ser referida
genéticameRte a las rela ciones reales entre las personas. La regulación del
compor tamiento ajeno mediante la palabra lleva paulatinamente a la
elaboración del comportamiento verbalizado de la persona.
P�ro el lenguaje es la función central de la vinculación social y del
comportamiento cultural de la persona. Por eso la historia de la persona es
especialmente instructiva
el pasaje del exterior al
interior, de la función social a la individual aparece aquí con especial
claridad. ( ...)
El desarrollo cultural del niño pasa por tres estadios principales los
que, utilizando la diferenciación de Hegel, se pueden describir de la siguiente
manera.
Examinaremos como ejemplo la historia del desarrollo del gesto
indicativo, el que, como hemos visto, juega un papel extraordinariamente
importante en el desarrollo del lenguaje del niño y constituye en general, en
cierta medida, la antigua base de todas las formas superiores de comporta
miento. · Inicialmente, el gesto indicativo es simplemente un movimiento de
prensión fracasado, dirigido al objeto y que designa la accién a realiza-r;- El
niño trata-de tomar un objeto que se encuentra demasiado lejos; sus manos, ten
didas hacia el objeto, se mantienen en el aire, los dedos hacen . movimientos
indicativos. Esta es la situación de partida para el desarrollo ulterior. Aquí
surgen por pri mera vez los movimientos indicativos que tenemos derecho a
llamar convencionalmente gesto indicativo en sí. Aquí sólo existe el movimiento
del nif'ío, que objetivamente señala el objeto.
Cuando la madre llega en ayuda del pequeño y com prende su movimiento
como indicación, la situación cambia sustancialmente. El gesto indicativo se
convierte en gesto para otros. En respuesta al movimiento de ptensión que el
niño ha realizado sin éxito surge una reacció'n, pero no por parte del objeto,
sino de otra persona. Son !Os otros quie nes ponen el sentido original en el
movimiento de prensión fracasado. Sólo posteriormente, sobre la base de que el
niño vincula ese movimiento de prensión sin éxito con toda la situación
objetiva, él mismo comienza a relacionarse con
1 42
este movimiento como con una indicación.
Aqui cambia la función del propio movimiento : de movimiento dirigido al
objeto se convierte en movimiento dirigido a otra persona, en medio de
vinculación; la pren sión se transforma en indicación. Gracias a ello, el
movi miento se reduce, se abrevia y se elabora Ja forma del gesto indicativo a
la que ya podemos llamar gesto para sí. Sin embargo, el movimiento se convierte
en gesto para sí sólo siendo inicialmente indicación en sí, es decir, poseyendo
objetivamente todas las funciones necesarias para la indi cación y gesto para
otros, a saber, siendo comprendido e interpretado por las personas circundantes
como indi cación.
El niño, de esta manera, es el último en tomar concien cia de su gesto.
Su significado y funcipnes son creados al comienzo por la situación objetiva y
luego por las perso nas que rodean al nií'ío. El gesto indicativo comienza por
indicar con un movimiento aquello que es comprendido por otros y sólo
luego se convierte en indicación para
el propio nií'ío.
En -ce -nsecuencia, podemos decir que a través de los otros nos
convertimos en nosotros mismos y esta regla no se refiere únicamente a la
personalidad en conjunto, sino también a la historia de cada función por
separado. En esto --consiste la esencia del proceso de desarrollo cultural,
expresada en una forma puramente lógica. La personalidad se convierte para sí
en aquello que es en sí a través de lo que representa para otros. Este es el
proceso de forma ción de la personalidad. Aquí se plantea por primera vez en
la psicología y en toda su plenitud el problema de la correlación entre las
funciones psíquicas externas e in ternas. Como ya se dijo, se hace claro por
qué necesaria mente todo lo interno en las formas superiores fue externo, es
decir, fue para otros lo que ahora es para sí. Toda función psíquica superior
pasa de manera necesaria por el estadio externo de desarrollo, porque la
función es inicialmente soclal. Es-to es el centro de todo el problema del
compor tamiento interno y externo. Muchos autores señalaron, hace ya tiempo,
el problema de la interiorización, de la ¡-transferencia del comportamiento al
interior. Kretschmer .i' ve en esto la ley de la actividad nerviosa. Bühler
reduce toda la evolución del comportamiento a que el área de selección de.las
acciones útiles se traslada de afuera a adentro.
1 43
Nosotros tenemos en cuenta otra cosa cuando habla mos del estadio
externo en la historia del desarrollo cultu
ral del niño. Para
nosotros decir del proceso que es "exter
. no " significa
decir que es "social': Toda función psíquica
,' superior fue externa porque fue social . antes de ser una
: función interna, propiamente psíquica; ella fue antes una
J relación social entre las
personas. El medio de influencia
· sobre sí mismo
es inicialmente medio de influencia sobre
otros o medio de
influencia de otros sobre la persona dada.
En el niño se puede seguir
paso a paso la sustitución
de las tres formas
fundamentales del desarrollo en las furi�
ciones del lenguaje. Ante
todo la palabra debe poseer sen
tido, es decir, una
relación con la cosa; debe existir un
vínculo objetivo entre la palabra y aquello
que designa.
Si no existe, es imposible
el desarrollo de la palabra. Ade
más, el vínculo objetivo
entre la palabra y la cosa debe ser
utilizado funcionalmente
por el adulto como medio de
comunicación con el niño.
Sólo después la palabra se hace
comprensible también para
éste. El significado de la pa
labra, de esta manera,
existe objetivamente antes para otros
y luego comienza a existir
para el propio niño. Todas las -
formas fundamentales de la
comunicación verbal del adulto
con el niño se convierten
después en funciones psíquicas.
Podemos formular la ley
genética general del desarrollo
cultural de la siguiente
forma: en el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece en escena dos veces,
--en dos
planos, primero social y luego psicológico;
primero entre
las personas, como
categorz'a interpsíquica y luego en el
interior del niño, como categorz'a
intrapsíquica. Esto se
refiere por igual a la
atención voluntaria, a la memoria
lógica, a la
formación de conceptos, al desarrollo de la vo
luntad. Tenemos derecho a
examinar la tesis formulada
como ley, pero se
sobreentiende que el pasaje del exterior
al interior transforma el
proceso, cambia su estructura y
funciones. Tras todas las
funciones superiores y sus rela
ciones se encuentran las
relaciones sociales, las relaciones
reales de las personas. De
aquí que uno de los principios
fundamentales de nuestra
voluntad es el principio de divi
sión de las funciones
entre las personas, de división en dos
de aquello que ahora está
fusionado en uno, el despliegue
experimental del proceso
psíquico superior en el drama que
tiene lugar entre las
personas.
Por eso podríamos designar el resultado principal a
1 44
que nos lleva la historia del desarrollo cultural del nmo como la
sociogénesis de las formas superiores de compor tamiento.
La palabra "social" en relación con nuestro objeto tiene una
gran importancia. Ante todo, en el sentido más amplio significa que todo lo
cultural es social. La cultura es, justa mente, el producto de la vida social
y de la actividad social del hombre y por ello el planteo mismo del problema·
del desarrollo cultural del comportamiento nos introduce directamente en el
plano social del desarrollo. Además, podríamos señalar que el signo, que se
encuentra fuera del organismo, como el instrumeJ?tO, está separado de la perso
na y es, en esencia, un órgano o un medio social. ( ... )
Incluso a solas consigo mismo el hombre conserva las funciones de
comunicación.
Modificando la conocida tesis de Marx 1 , podríamos decir que la
naturaleza psíquica del hombre es el conjunto . de las relaciones sociales
trasladadas al interior y convertidas en funciones de la persona y en formas de
su estructura. No queremos decir que tal es el significado de la tesis de
Marx, pero vemos en esta tesis la
expresión más completa
de todo aquello a lo que nos.
conduce la historia qel desa
rrollo cultural. ( . .
Las funciones.) psíquicas
superiores, por ejemplo la de
la palabra, antes repartidas entre las personas, se convirtie ron luego
en funciones del individuo .. ( .. . )
La primera tarea del análisis es mostrar cómo la reac ción individual
surge de las formas de la vida colectiva. A diferencia de Piaget, nosotros
suponemos que el desa- . rr9llo no conduce a la socialización 2 , sino a la
conversión de las relaciones s.ociales en funciones psíquicas. Por eso, toda la
psicología del colectivo en el desarrollo infantil se presenta a una luz
completamente nueva. Por lo general se pregunta cómo se comporta uno u otro
niño en el colec tivo; nosotros preguntamos cómo el colectivo crea en uno
1 "Modificando la conocida tesis de Marx " :
Vigotski se refiere
a la conocida fórmula de Marx acerca de la esencia del
hombre : "Pero
la esencia humana no es algo
abstracto inherente a cad a individuo .
Es en su realidad, el conjunto de las relacfones sociales". C.
Marx.
Tesis sobre Feuerbach. C. Marx
y F. Engels. Obras, t. 3 , p. 3 .
2 "••• no conduce a la
socialización . .. " : véase
más adelante la
polémica de Vigotski con Piaget acerca de la
naturaleza del lenguaje
egocéntrico.
1 0-07:)0
u otro niño las funciones psíquicas superiores.
Antes se suponía que la función existe en el individuo en forma lista,
semilista o en germen y que en el colectivo se despliega, complica, eleva,
enriquece o, por el contrario, se inhibe, reprime, etc. Actualmente tenemos
fundamentos para suponer que, en lo que se refiere a las funciones psí quicas
superiores, la cosa debe ser planteada a la inversa. Las funciones se forman
primero en el colectivo como re laciones entre los niños y luego se convierten
en funciones psíquicas de la persona. ( ... )
¿El concepto de desarrollo es aplicable en general a las
transformaciones de las que hablamos permanente mente? Nosotros entendemos por
desarrollo un proceso muy complejo, determinado por una serie de índices.
El primer índice consiste en que el sustrato que se en cuentra en la
base del fenómeno en desarrollo, permanece siendo el mismo a pesar de cualquier
cambio. El segundo índice consiste en que todo cambio tiene aquí, hasta cierto
grado, un carácter interno. Llamaremos desarrollo al cambio ligado con algún
proceso interno que ocurre en el organismo y en l� forma de activid�Q. que
nosotros estudiamos. La unidad· como permanencia de todo el proceso de
desarrollo, la vinculación interna entre el estadio anterior del desarrollo y
el cambio que se inicia es el segundo índice fundamental
del· concepto de desarrgqo. ( .
.. ) _ .. _ . _
El estudio profundo de cómo se acumula la experiencia
cultural del nif'lo mostró que aquí está presente la serie de índices
más importantes, indispensables para aplicar a de terminados cambios el
concepto de desarrollo.
El primer índice consiste en que cualquier forma nueva de experiencia
cultural no aparece simplemente desde afue ra, independientemente del estado
del organismo en el momento dado del desarrollo, sino que el · organismo, al
asi milar la influencia externa, al asimilar toda una serie de formas de
comportamiento, lo hace en dependencia del estado de� desarrollo psíquico en
que se encuentra. ( ...)
Si alguien lograra mostrar experimentalmente la posi bilidad de dominar
alguna operación cultural de manera inmediata en su estadio más desarrollado, se demostraría
ento'nces que no se trata aquí de desarrollo, sino de asimi lación externa, es
decir, de cierto cambio a causa de influen cias puramente externas. Sin
emhargo, el experimento nos enseña, por el contrario, que cada acción externa
es
1 46
el resultado de una regularidad genética interna. Podemos decir, sobre
la base de los experimentos, que nunca el niño culto -incluso un niño prodigio
- puede dominar de golpe el último estadio del desarrollo de la operación sin
pasar antes por el primero y el segundo. Dicho con otras palabras, la propia
introducción de la nueva operación cultural se desgrana en una serie de
eslabones, de estadios, internamen te ligados entre sí y que pasan de unos a
otros. ( ... )
Finalmente, debemos señalar que la vinculación entre el desarrollo
natural, el comportamiento del niño, basado en la maduración de su aparato
orgánico y los tipos de desarrollo de los que hablamos no es una relación de
carác ter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo no transcu rre por
vía de un cambio paulatino, lento y de la acumula ción de pequeñas
peculiaridades que en suma dan, finalmen te, alguna transformación esencial.
Por el contrario, aquí observamos, desde el comienzo mismo, el desarrollo de
tipo revolucionario, o sea, las transformaciones bruscas y fundamentales del
propio tipo de desarrollo, de las propias fuerzas motrices del proceso y es
bien sabido que la presen cia-de transformaciones revolucionarias junto con
las evo lutivas no es algo que impida aplicar el concepto de de sarrollo a
este proceso. ( ...)
¿En qué consiste el desarrollo de la reacción de elec ción en-,el
nifío? Para la investigación se toman, digamos, cinco o seis estímulos y se
propone al niño que responda con una reacción a cada uno de ellos; por ej
émplo, reaccio nar con un dedo a la luz azul, con otro a la roja, con un
tercero a la amarilla. Sabemos que la reacción de elección se forma en el niño,
según los datos de la vieja psicología experimental, en el sexto año de vida.
Se ha establecido también que en el hombre adulto, la reacción de elección
compleja se forma con mayor dificultad y que, en presencia de una gran cantidad
de estímulos, para elegir la reacción que corresponde a cada uno de éstos se
necesitan esfuerzos especiales.
Por ejemplo, si pedimos al sujeto que reaccione con la mano izquierda: a
la luz roja y con. la derecha a la luz azul, la elección se establece
rápidamente y la reacción transcu rrirá con más facilidad que si damos a
elegir entre tres-cuatro
cinco-seis colores. Como
ya sef'ialamos, el análisis de los antiguos experimentos llevó a los psicólogos
a la conclusión de que . en la reacción de elección nosotros no elegimos,
1 47
.'
_f1-
propiamente hablando, que aquí tiene lugar un proceso distinto y que
sólo por el aspecto externo se puede consi derar una elección. En realidad
ocurre otra cosa. Una serie de investigaciones da fundamentos para suponer que
en la base de la reacción de elección se encuentra una forma muy compleja de
comportamiento; que debemos diferenciar los estímulos que se presentan
desordenadamente d.e los estímulos organizados; que en estas reacciones tiene
lugar la formación de enlaces condicionados o, para hablar en el lenguaje de la
vieja psicología, la consolidacíón de la ins trucción dada al sujeto. Sin
embargo, si para iriemorizar la instrucción utilizamos el procedimiento
mnemotécnico, que es en general característico de la memoria, podemos facilitar
el establecimiento de la reacción de elección correcta.
Nosotros procedemos de la siguiente manera: damos al niño de 6 y luego
de 7-8 años una serie de estímulos, por ejemplo, una serie de láminas y le
pedimos que ante cada lámina reaccione con un movimiento (apretar una tecla
hacer un movimiento con el
dedo). Damos la posibilidad al sujeto de emplear medios externos para resolver
esta ope ración interna y tratamos de observar cómo se comport_a
en estos casos. '
Es interesante que el pequeño siempre emprende h tarea
propuesta, no la rechaza. Conoce tan poco sus fuerzas psí quicas que la
tarea no le parece imposible, a diferencia del adulto, quien, como mostró la
experiencia, siempre-se niega
cumplirla y dice:
"No, yo no recuerdo bien y no lo podré hacer". Realmente, si se da
tal instrucción a un adulto, éste pregunta varias veces, vuelve al estímulo
anterior, precisa a qué luz hay que reaccionar con qué dedo. El niño, en
cambio, emprende la tarea, escucha la instrucción y trata inmediatamente de
ejecutarla.
Comienza · el experimento. Con la mayor frecuencia los niños caen
enseguida en dificultades, se equivocan en un 9 0%. Pero los de edad más
avanzada, luego de asimilar una o dos reacciones, preguntan ingenuamente,
refiriéndose a los restantes estímulos, con qué dedo deben apretar la tecla y
ante la aparición de qué luz deben hacerlo. Consideramos que este estadio
temprano, ya estudiado y descripto, es
el inicial y podemos llamarlo estadio natural o primitivo del desarrollo de la
reacción.
Para nosotros está claro por qué es primitivo, natural. Es común a todos
los niños, la enorme mayoría de ellos
148
se comportan de esa manera en caso de reacciones- simples; es primitivo
porque el comportamiento del pequeño está determinado por sus posibilidades de
registro inmediato, por el estado natural de su aparato cerebral. Realmente, si
el niño se dispone asimilar una compleja reacción de elec ción con diez
estímulos, esto se explica porque él no conoce sus posibilid·ades y opera con
lo complejo como con lo simple. Dicho de otra manera, trata de reaccionar ante
la· estructura compleja con medios primitivos.
El experimento continuó de la siguiente forma: al ver que el pequeño no
puede resolver la tarea con medios primitivos, probamos introducir una
determinada modifi cación, a saber, una segunda serie de estímulos. Se trata
del método fundamental que habitualmente se emplea en la investigación del
comportamiento cultural del niño.
Además de los estímulos que deben provocar una u otra reacción de
elección, damos al pequeño una serie de estímulos complementarios, por ejemplo,
láminas pegadas en las teclas y le proponemos vincular una lámina dada con una
tecla dada. Por ejemplo, ante la lámina en la que está dibujado un caballo es
necesario apretar la tecla en la que está dibujadQ__un trineo. El_ niño, al
recjbir la instrucció:n, ya ve que ante la lámina "caballo" hay que
apretar la tecla con el "trineo"; ante el "pan" hay que
apretar la tecla don de está dibujado el "cuchillo". Aquí la
reacción transcurre bien,- ya ha salido del estadio primitivo porque el niño
reac ciona no sólo en dependencia de las condiciones primiti vas; surge en él
inmediatamente la regla para resolver la ta rea, realiza la elección con ayuda
de una reacción generali zada. En la elección de diez estímulos .cambian, de
la ma nera correspondiente, las propiedades de la reacción. Ade más, la ley
de prolongación del aprendizaje en dependencia del número de estímulos ya no
tiene vigencia; es lo mismo dar cuatro o ocho, cinco o diez estímulos: la
calidad de la reacción a los estímulos no cambia.
Pero sería un error pensar que el niño dominó de golpe y completamente
la forma dada de comportamiento. Es suficiente con tomar esas misina.s láminas
y reubicarlas para ver que, aparentemente, no existió ese ·enlace. Si, en lugar
de la tecla con el "trineo", se coloca sobre la lámina "ca
ballo" la tecla con el "cuchillo" y si se pide que ante la lá
mina "caballo" apriete la tecla con el "cuchillo", el niño
al comienzo no advierte que lás láminas auxiliares están
1 49
reubicadas. Si le preguntarnos si podrá recordar esto, res ponde, sin
dudar, positivamente.
El pequeño escucha la instrucción, pero, cuando real mente carnbiarp.os
la ubicación de las láminas, no da una reacción correcta de elección. El
estadio descrito transcurre en los niños de manera diferente, pero lo principal
en el comportamiento de t.odos ellos consiste en que se dirigen a las láminas
sin cornpfender todavía de qué manera actúan aunque recuerdan que, de alguna
forma, el · "caballo" les ayudó a encontrar el "trineo". El
niño considera la compleja relación interna en forma puramente externa,
asociativa mente, siente que el hecho existe, que la lámina debe ayu darlo a
hacer la elección; sin embargo, no puede explicar la vinculación interna que
está en su base.
Un ejemplo sencillo de este estadio en el desarrollo de las operaciones
del niño es un experimento realizado con una pequeña. La madre le encarga (
...) ir a la habita
ción contígua y realizar tres sencillas acciones. Al darle
el encargo, la madre lo repite ,varias veces o se lo dice una
sola vez. La niña advierte. que puede cumplir el encargo cuando la madre
lo repite varias veces; la pequeña recuerda esto y finalmente comienza a
comprender que la madre debe repetir varias veces la orden. Cuando la madre le
da
un nuevo encargo, laJliña
dice:.. �'Repítelo. una vez más" y,
. sin escuchar, corre a realizarlo; ha advertido la relación entre la
repetición y el éxito en el cumplimiento de la tarea, pero no comprende que no
es la repetición en sí misma lo que la ayuda, que es necesario escuchar la
repetición, asimilar claramente el encargo y que sólo entonces será más fácil
cumplirlo.
Err consecuencia, es característica de tales operaciones la relación
externa entre el estímulo y el medio y no la relación psicológica interna entre
ellos. Es interesante que fenómenos parecidos, observados en el hombre
primitivo, se llaman, con frecuencia; pensamiento mágico. Este surge sobre la
base de conocimientos insuficientes de las leyes propias de la naturaleza y
sobre la base de que el hombre prip-¡itivo toma la vinculación entre las ideas
por vincula ción entre las cosas.
Uno de los modelos típicos de magia es el siguiente: para perjudicar a
una persona, los primitivos la embrujan, tratan de conseguir cabellos o un
retrato de esa persona y los · queman, suponiendo que con ello se la castigará.
Aquí
150
la
vinculación mecánica de los pensamientos
sustituye a
la vinculación de los objetos. ¿Cómo provocan la lluvia los
primitivos? Tratan de hacerlo mediante una ceremonia
mágica: primero soplan entre los dedos, representando
así el viento; luego hacen que sobre la arena caiga agua y si
la arena se empapa significa que, con tal ceremonia, se
puede provocar la lluvia. El ·
enlace mental se convierte en
enlace material.
En el niño que se
encuentra en el estadio del que habla
mos ocurre el fenómeno opuesto: la relación entre las cosas
se percibe como enlace entre los pensamientos, la relación
entre dos láminas se toma por relación psicológica. Dicho
con otras palabras, tiene lugar el empleo incompleto de la
ley dada, su utilización externa, asociativa. Se puede llamar
a este período, estadio de la psicologz'a espontánea. El
nombre de "psicología espontánea" se emplea por analogía
con la denominación de "física espontánea'', introducida
por O. Lipmann, H. Bogen y W.
Kohler. Dicho término
significa que si algunos animales tienen una experiencia
ingenua del empleo práctico de instrumentos, en el hombre
existe una experiencia análoga referida a sus operaciones
psíquicas. En ambos casos, la experiencia es espontánea
porque es adquirida por vía directa, ingenua. Pero por cuan
to esa· experiencia tiene límites, la física espontánea del
mono provoca una serie de fenómenos interesantes. El
mono tiene muy pocos datos de
las propiedades físicas
de su cuerpo, por lo que construye esta dsica sobre la base
de su experiencia visual y se obtiene algo parecido al cono
cido hecho descrito por Kohler: si el mono aprendió a al
canzar el fruto con ayuda de un palo pero no lo tiene a
mano, recurre a una pajita y trata de alcanzar el fruto con
ella. ¿Por qué es posible tal error? Porque desde el punto de
vista óptico, la pajita tiene parecido con el palo y el mono
no conoce las propiedades
físicas de éste. De la misma
manera opera con un zapato, con un sombrero de paja de
amplias alas, con un trapo y con cualquier objeto.
Son aúri más interesantes
las insuficiencias de la f ísi
ca espontánea del mono cuando intenta alcanzar el fruto
que está colgado muy alto: trata de mantener contra la pa
red la caja, apoyada en el vértice o en la arista y se enfurece
cuando la caja se cae. Otro mono pone la caja contra la pa
red a. su altura y la aprieta con la esperanza de que la caja ·
''
se mantendrá en esta posición. Las
operaciones de los , ·
1 5 1
.
1
)--
monos se explican muy simplemente por la vidá natural que ellos llevan
en el bosque, donde los animales adquie ren la experiencia física espontánea.
El mono tiene la po-sibilidad de mantenerse en las ramas, que crecen en la
misma dirección en la que quiere adherir la caja a la pared. En los monos, las
operaciones erróneas están provocadas por un conocimiento insuficiente de las
propiedades físicas del cuerpo propio y de otros cuerpos.
El experimento en cuestión, trasladado a los niños, muestra que el
empleo de instrumentos en el niñó pequeño también se explica por su física
espontánea, es decir por la · medida en que el niño, que ha adquirido una
cierta expe riencia, es capaz de emplear ciertas propiedades de las cosas con
las que debe actuar, elaborar ciertas relaciones con ellas. En forma análoga,
como resultado del empleo práctico de los signos, aparece la experiencia de su
utilización, que cons tituye aún una experiencia psicológica ingenua.
Para comprender que se puede recordar mejor después de la repetición es
necesario tener ya una cierta experiencia de recordación. En los experimentos
se observa cómo ocurre esta memorización, se comprende que la recordación in.:
fantil se fortalece en caso de repetición. El niño que- no comprende las
relaciones entre la repetición y la memori zación no tiene suficiente
experiencia psicológica de las condiciones reales en las que transcurre su
propia reacción
y utiliza ingenuamente esta experiencia.
¿Se adquiere la experiencia psicológica espontánea? Indudablemente se
adquiere, como se adquiere la experien cia física ingenua, gracias a que el
niño opera con los obje tos, realiza movimientos, domina unas u otras
cualidades de los objetos, aprende a tratar con ellos. De la misma ma nera, el
niño en el proceso de adaptación memoriza y cumple distintos encargos, es decir
efectúa una serie de ope raciones psíquicas. Al efectuarlas, acumula, adquiere
una cierta experiencia psicológica ingenua; comienza a compren der cómo hay
que memorizar, en qué consiste la memori zación y, cuando lo comprende,
comienza a utilizar adecua damente uno u otro signo.
El niño, en el estadio del empleo mágico de los signos, los utiliza por
un parecido puramente externo. Sin embargo, este estadio es breve. El niño se
convence de que con cierta disposición de las láminas recuerda la reacción de
elección
que con otra disposición
no la recuerda. Así, el pequeño
152
llega a descubrir el carácter peculiar de su
memorización
y pronto comienza a decir: "No, pon esa lámina aquí".
Cuando le dicen que ante la lámina "caballo" hay que apre
tar la tecla "pan", dice: "No, yo aprieto la tecla donde
está dibujado el
trineo". Confusa pero paulatinamente,
el niño comienza a acumular experiencia en relación con
su propia memorización.
Al asimilar ingenuamente en qué consiste la operación
de memorización, el pequeño pasa al estadio siguiente. Si
le damos las láminas en desorden, él mismo las coloca en
el orden necesario y establece una cierta relación; ya no ope
ra externamente ccin los signos; sabe que la presencia de
ciertos signos lo ayudará a realizar una determinada opera
ción, es decir, a memorizar utilizando los signos dados.
Muy pronto el niño, habiendo empleado la vinculación
ya lista, al haber establecido en la experiencia anterior
tal vinculación ("caballo-trineo'', "pan-cuchillo"), pasa
a
crear esas vinculaciones. Entonces ya no experimenta difi
cultades para crear y recordar semejante vinculación. Dicho ·
con otras palabras, el estadio siguiente se caracteriza por que
el niño, utilizando la vinculación que le damos, pasa a crear
una nueva. Se puede llamar- a este estadio, estadio de empleo
de signos externos. Se caracteriza por que, habiendo utili
zado signos en la operación
interior, en el niño comienzan
a formarse autónomamente nuevas vinculaciones. Esto es
lo más importante que queríamos exponer. El pequeño
organiza los estímulos para poder cumplir la reacción.
En este estadio vemos claramente la manifestación de
las leyes genéticas, según las que se organiza el comporta
miento del niño. Ese comportamiento se compone de reac
ciones que el niño quiere orientar por una determinada vía.
Aquí, él organiza los estímulos que se encuentran en el ex
terior y los usa para realizar la tarea que se le propone. El
estadio en cuestión se prolonga poco tiempo y el pequeño
pasa a la siguiente forma de organización de su actividad.
Si el sujeto efectúa varias veces el mismo experimento,
el investigador comienza a observar que el tiempo de reac
ción se reduce: si antes la reacción se realizaba en 0,5 se
gundos y más, ahora requiere
ya sólo 0,2 segundos; quiere
decir que la reacción se aceleró 2,5 veces. El cambio más
importante reside en que el niño, en la qperadón interna
de memorización, utiliza medios externos; al desear domfoar
su reacción, va dominando los
estímulos. Sin embargo,
1 5 3
luego el niño se desentiende de los estímulos externos que se encuentran
ante él, ya no les presta atención. Al efectuar la reacción de elección, opera
como antes pero ya dejando de lado una de las series de estímulos. La
diferencia consiste en que la reacción externa pasa a ser interna; la reacción
que antes era imposible en presencia de una gran cantidad de estímulos se hace
ahora posible. ( ... )
Dicho con otras· palabras,
ocurre lo que nosotros llama mos convencionalmente proceso de implantación. Si
la operación externa se convirtió en interna, quiere decir que ocurrió su
arraigo interior o su pasaje de operación externa a interna.
Sobre la base de los experimentos realizados podemos esbozar los tres
tipos fundamentales de tal implantación, es decir, de pasaje de la operación de
afuera a adentro. ( .. . )
El primer tipo de implantación o pasaje de la opera ción externa al
interior es lo que nosotros llamarnos conven cionalmente implantación de tipo
sutura. Sabernos cómo se sutura un tejido vivo. Se tornan los bordes del tejido
desgarrado y se cosen con un-hilo. Gracias a 'ello, los bordes del tejido se
unen, tiene lúgar su empalme. Luego se puede sacar el hilo introducido
previamente y, en lugar de una unión artificial, se obtiene un empalme sin
sutura.
Cuando el niño une los estímulos con la reacción, al comienzo une el
estimulo dado con la reacció-11 por medio de una sutura. Para recordar que la
lámina "caballo" co rresponde a la tecla "trineo", el niño
coloca sobre la tecla y la lámina dadas un miembro intermedio, a saber, el
dibujo del "trineo" ; esta es la sutura que empalma el estímulo ·con
la reacción dada. Paulatinamente la sutura desaparece y se forma una ligazón
directa entre el estímulo y la reac ción. Cuando se desecha la sutura, la
reacción, claro, se acelera y la operación que requería 0,5 segundos, necesita
ahora sólo O, 1 5 segundos, porque el camino del estímulo a la reacción
se hizo más corto. La operación se convierte de mediatizada en inmediata.
El segundo tipo de implantación es la implantación total. Imaginémonos
que el niño reacciona muchas veces ante una misma lámina con ayuda de dibujos
en los que están representadas cosas comprensibles para él. Si el niño
reaccionó así 30 veces se puede afirmar, claro, que el niño ya recordará que
ante la . lámina dada ("caballo") hay que apretar la tecla
"trineo" ; o sea, toda la serie de estímulos
1 5 4
externos se traslada al interior. Será el pasaje de toda la serie al
interior; aquí el pasaje de la operación al interior consiste en que la
diferencia entre los estímulos externos e internos se borra.
Finalmente, el tercer tipo y el más importante de pasaje de la operación
externa al interior consiste en que el niño asimila la estructura misma. del
proceso, las reglas de utili zación de los signos externos y por cuanto los
estímulos internos son más y con ellos opera con más facilidad que con los
externos, como resultado de la asimilación de la estructura misma el pequeño
pronto pasa a utilizar la es tructura según el tipo de operación interna. El
niño dice: "No necesito más láminas, yo mismo lo haré" y, de esta
forma, comienza a emplear estímulos verbales.
Historia del desarrollo de las funciones psz'quicas supe
riores: uno de los trabajos fundamentales de Vigotski, en el que en la
forma más desplegada y profunda se presen ta todo el cuerpo de ideas de la
concepción histórico-cul
tural. Se puede fechar el
trabajo en 1930-1931. No fue
- publicadn en vida del autor. Los cinco primeros capítulos
teóricos fundamentales vieron la luz por primera vez en
1 960; los restantes (del quinto
al décimoquinto) que re
presentan, por lo visto, la
elaboración que el autor hizo de
los-''estenogramas de sus
conferencias de fines de los años
- 'veinte, aparecieron sólo
en 1 982, en el segundo tomo de
las Obras de Vigotski. Para la presente edición se extrajeron
cuidadosamente fragmentos de los primeros cinco capí tulos de la obra. En el
archivo de Vigotski existen varias variantes más tempranas y breves de este
trabajo con dife rentes nombres. Estas variantes no han sido publicadas hasta
ahora.
ACERCA DE LOS SISTEMAS
PSICOLOGICOS
... ) No hay fundamentos
para suponer que el cerebro humano, desde el punto de vista biológico, haya
sufrido una evolución sustancial en la historia humana. No hay fundamentos para
suponer que el cerebro del hombre pri mitivo se diferenciara de nuestro cerebro
y fuera deficiente, tuviera una estructura biológica distinta a la del nuestro.
Todas las investigaciones biológicas indican que el hombre más primitivo que
conocemos merece, desde el punto de , vista biológico, el título pleno de
hombre. La evolución
biológica del hombre terminó antes de que comenzara su desarrollo
histórico. Sería una grosera mezcla de concep tos de la evolución biológica y
del desarrollo histórico tratar de explicar la diferencia entre nuestro
pensamiento y el pensamiento del hombre
primitivo diciendo que éste
se encuentra en otro escalón del desarrollo biológico. Las leyes del
sueño son iguales, pero el papel que cumple el sueño es completamente diferente
y veremos que no sólo existe tal diferencia entre, digamos, el cafre y
nosotros; también el romano, aunque no decía en una situación di fícil :
"Veré un sueño", porque estaba en otro estadio del desarrollo humano
y decidía los asuntos, según la expre sión de Tácito, "por las armas y la
razón y no por medio de los sueños, como una mujer", creía en el sueño ; para
él era un signo, un presagio ; el romano no comenzaba algo si había visto un
mal sueño relacionado con ese asunto : en el romano el sueño se encontraba· en
una relación espe-cial con las demás funciones.
Si se toma a un neurótico, según lo define la doctrina freudiana,
tendremos una relación también diferente con los sueños. Y es extremadamente
interesante la observación
1 5 6
de uno de los críticos de Freud 1 referida a que cla relación
descubierta por éste de los sueños con los deseos sexuales, característica del
neurótico, es propia justamente del neu rótico "aquí y ahora". En el
neurótico, el sueño .sirve a sus deseos sexuales, pero esto no es una ley
general. Se trata de una cuestión que debe ser investigada.
Si vamos más allá, vemos que los sueños entran en rela ciones
completamente nuevas con una serie de funciones, lo que se observa también en
otros procesos. Vemos que al comienzo el pensamiento constituye, según la
expresión de Spinoza, el sirviente de las pasiones; pero el hombre poseedor de
la razón es el dueño de las pasiones.
El ejemplo citado del sueño del cafre tiene más impor tancia que la
simple visión de un sueño ; es aplicable a la estructura de sistemas
psicológicos complejos.
Quisiera que se prestara atención a una conclusión esencial. Es
interesante que en el cafre el nuevo sistema de comportamiento surge a partir
de determinadas represen taciones ideológicas, de lo que Levy-Bruhl y otros
soció logos y psicólogos franceses llaman representaciones colec tivas sobre
el sueño. No es el cafre que dio esa respuesta el que creó dicho sistema; esta
representación del sueño es una parte de la ideología de la tribu a la que
pertenece el cafre. Tal actitud hacia el sueño es característica de los cafres:
así resuelven las complejas cuestiones de la guerra, la paz, etc. Ante nosotros
tenemos un mecanismo psíqui co, surgido directamente de un ·determinado
sistema ideo lógico, de s-ignificación ideológica, que se adjudica a una u
otra función. ( ... )
Cuando debí estudiar la psicología de fa edad de transi-ción me
sorprendió hasta qué grado en este estadio (a di ferencia de la infancia) la
esencia del desarrollo psicoló gico no consiste en el crecimiento ulterior,
sino en la modi ficación de las vinculaciones.
En la psicología de la edad de transición la investiga ción del
pensamiento del adolescente provocó una dificul tad extraordinaria. En
realidad, en el adolescente .de 14- 16 años hay pocos cambios en su lenguaje,
en el sentido de la
"• • • o bservación
de uno de los críticos- de Freud.. . " : es posible que Vigotski tenga en
cuenta el trabajo de M. M. Bajtín El freudis mo (Moscú, 1 927) que apareció
bajo el seudónimo de V. N. Voló shinov, descubierto sólo en los años 70 y
traducido ahora a muchos idiomas.
1 57
aparición de formas en princ1p10 nuevas en comparación con las que
dispone el niño de 1 2 años. No se advierte lo que podría dar explicación a lo
que ocurre en el pensamien to del adolescente. En la edad de transición, la
memoria, la atención no presentan casi nada nuevo en comparación con la edad
escolar (temprana). Pero si se toma el material analizado por A. N. Leóntiev2
se verá que en la edad ado lescente es característico el pasaje de estas
funciones al interior del sujeto. Lo que en el escolar es externo en la memoria
lógica, la atención voluntaria, el pensamiento, se convierte en interno en el
adolescente. Las investigacio nes confirman que aquí aparece un nuevo aspecto.
Vemos que el pasaje hacia adentro se realiza porque estas opera ciones externas
entran en una compleja fusión con toda una serie de procesos internos. El
proceso, a causa de su lógica interna, no puede seguir siendo externo, su re
lación con todas las demás funciones ya es otra; se formó un nuevo sistema, se
consolidó, se convirtió en interno.
Citaré el ejemplo más simple relacionado con la memo ria y el
pensamiento en la edád de transición. Se advertirá aquí la siguiente
interesañte reconstrucción (simplificaré algo las cosas). Se sabe qué papel
colosal juega la memoria en el pensamiento del niño antes de la edad de
transición .
Para él, pensar significa,
en gran medida, apoyarse en la memoria. Ch. Bühler,-·-investigadota alemana, estúdió espe cialmente el
pensamiento infantil durante la resolución de una u otra tarea y mostró que
para los nifios en los que la memoria alcanza el desarrollo superior, pensar
significa recqrdar casos concretos. También se puede citar el ejem plo clásico
de A. Binet, sus experimentos con dos niñas. Cuando él les preguntó qué es un
ómnibus recibió la res puesta: es un tranvía con asientos blandos, se sientan
muchas damas, el conductor hace "din-din", etc.
En cambio, en la edad de transición, se verá que para el adolescente
recordar es pensar. Si el pensamiento del niño antes de la edad de transición
se apoya en la memoria y pensar significa recordar, para el adolescente la
memoria se apoya fundamentalmente en el pensamiento : recordar es, .ante todo,
buscar en una cierta secuencia lógica aquello
" • •• el material
analizado por A. N. Leóntiev ... " : Vigotski se refiere a las
investigaciones de la memoria, publicadas en el libro de
N. Leóntiev El desarrollo
de la memoria (Moscú, 1 93 1 ).
1 5 8
que necesita. Esta reconstrucción de las funciones, el cam bio de sus
relaciones, el papel rector del pensamiento en todas las funciones, como
resultado de lo cual el pensamien to no es una función entre otras, sino la
función que re construye y cambia los otros procesos psíquicos, es lo que
observamos en la edad de transición. ( ... )
El pensamiento, que ei medio circundante nos impone junto con el sistema
de conceptos, abarca también nuestros sentimientos. Nosotros no sentimos
simplemente : el senti miento es concientizado por nosotros como celos, ira,
ofensa, agravio. Si decimos que despreciamos a una persona, esta denominación
de los sentimientos ios cambia, por cuanto entran en cierta vinculación con
nuestro pensamien to ; con nosotros ocurre algo semejante a lo que ocurre con
la memoria cuando se convierte en parte interna del proceso del pensamiento y
comienza a llamarse memoria lógica. Así como no nos es posible indicar dónde
termina la percepción de una superficie y comienza la comprensión de EJ.Ue esto
es un objeto determinado (en la percepción se sintetizan, se funden las peculiaridades
estructurales
del campo perceptivo con
la comprensión), de la misma ma nera en nuestros afectos no experimentamos los
celos en forma pura, sin tomar conciencia de las relaciones expre sadas en los
conceptos. ( ... )
Eh el proceso del desarrollo ontogenético, las emocio nes humanas se
vinculan con las disposiciones generales y se relacionan con la autoconciencia
de la persona, con la conciencia de la realidad. Mi desprecio hacia una persona
entra en relación con la valoración de esa persona, con cómo la comprendo. En
esta compleja síntesis transcurre nuestra vida. El desarrollo histórico de los
afectos o las emociones consiste, fundamentalmente, en que cambian las
relaciones originarias en las que están dados y surgen un nuevo orden y
relaciones nuevas. ( .. . )
La comprensión de nuestro afecto lo cambia y lo con vierte de estado
pasivo en activo. El que yo piense en las cosas que·- se encuentran fuera de mí
no cambia nada en ellas; pero cuando pienso en los afectos, los pongo en otras
relaciones con mi intelecto y con otras instancias ; eso cam bia muchas cosas
en mi vida psíquica. Para decirlo más simplemente, nuestros afectos actúan en
un complejo sis tema con nuestros conceptos y quien no sepa que los celos de
un hombre que tiene el concepto mahometano de la
1 5 9
/
J-(
fidelidad de la mujer y de un hombre que posee un sistema de
representaciones divergentes sobre el mismo tema, son distintos, esa persona no
comprende que este sentimiento es histórico, que cambia según el medio
ideológico y psi-cológico, aunque persiste cierto radical biológico sobre cuya
base esta emoción surge. (.
. . )
El estudio de los sistemas y su destino resulta alecciona-dor no sólo
para conocer el desarrollo de la estructuración de los procesos psíquicos, sino
también para. comprender· los procesos de desintegración. Dicho estudio ·aclara
los procesos de desintegración, extraordinariamente intere santes, que
observamos en la clínica psiquiátrica y que apa recen sin una alteración tan
severa de alguna función como, por ejemplo, el lenguaje en el afásico ; explica
por qué al teraciones tan severas · pueden aparecer en casos de daños
cerebrales ligeros; explica la paradoja psicológica de que en casos de tabes y
de cambios orgánicos de todo el cerebro observemos insignificantes
modificaciones psicológicas; pero en la esquizofrenia, en la psicosis reactiva,
veamos una com pleta desorganización de todo el comportamiento, desde el punto
de vista del comportamiento de una persona adul ta. La clave para comprender
esto es la idea de los sistemas psicológicos, que no surgen directamente de las
relaciones entre las funciones, tal como están dadas en el desarrollo del
cerebro, sino de aquellos sistemas de los que hablamos.
Las manifestaciones psicológicas de la esquizofrenia, como-- - -
el embotamiento afectivo,
la desintegración intelectual,
la irritabilidad, encuentran así su única explicación, su
vinculación estructural. ( ... )
El cerebro contiene las condiciones y las posibilidades
para realizar tal combinación
de funciones, tales síntesis
y sistemas nuevos que, en general, no tienen por qué estar registrados
con antelación en forma estructural; pienso que toda la neurología moderna
obliga a suponer lo dicho. Vemos cada vez más la infinita variedad y el
carácter incon cluso de las funciones cerebrales. Es mucho más correcto
suponer que en el cerebro existen enormes posibilidades para el surgimiento de
nuevos sistemas. Esta es la premisa fundamental y élla resuelve la cuestión que
se plantea en los trabajos de L. Levy- Bruhl. Levy-Bruhl, en la última dis
cusión en la Sociedad francesa de filosofía, dijo que el hombre primitivo
piensa de manera diferente que nosotros. ¿ Significa esto que su cerebro es
diferente del nuestro?
1 6 0
Es necesario suponer que
el cerebro cambia biológicamen te con la nueva función o que el espíritu
utiliza el cerebro sólo como instrumento y, entonces, se desarrolla el es
píritu y no el cerebro?
En realidad, me parece, al introducir el concepto de sistema psicológico
en la forma que lo hemos hecho, pode mos representamos perfectamente los
enlaces reales, las· complejas relaciones reales que existen aquí.
Hasta cierto punto esto se refiere a uno de los problemas más difíciles:
el de la localización de los sistemas psicoló gicos superiores3 • Hasta el
momento se los localizaba · de dos maneras. El primer punto de vista examinaba
el ce rebro como una masa uniforme y afirmaba· que sus partes son iguales y
juegan un papel similar en la estructura de las funciones psicológicas. Este
punto de vista es · claramente
inconsistente. Por eso, las funciones se vincularon luego a partes
aisladas del cerebro, diferenciando, por ejemplo, un campo práctico, etc. Los
campos estaban unidos entre sí y lo que nosotros observamos en los procesos
·psíquicos es la actividad conjunta de campos aislados. Esta idea, in
dudablemente, es más correcta. Se trata aquí de la colabo ración compieja de
una serie de zonas -aisladas. El sustrato cerebral de los procesos psíquicos no
son partes . aisladas, sino sistemas complejos de todo el aparato cerebral.
Pero
la cuestión consiste en lo siguien te : si este
sistema está
dado de antemano en la estructtira
del cerebro, es · decir,
si se agota con aquellas
vinculaciones que existen en el ce
rebro entre partes aisladas de éste, nosotros debemos su poner que en
la estructura del cerebro están dadas de ante mano esas vinculaciones de las
que surge el concepto. Si, por el contrario, suponemos que son posibles
vinculaciones más complejas y no dadas de antemano, inmediatamente llevamos
esta cuestión a otro plano.
Aclararé esto con un esquema, verdad que poco elabo rado. En la persona
se unen formas de comportamiento que antes estaban divididas entre dos
individuos: la orden y el cumplimiento de ésta ; antes tenían lugar en dos
cerebros, uno actuaba sobre el otro, digamos, co.r. ayuda de la palabra.
3 "...la localización de los sistemas psicológicos superiores"
: véase más adelante el trabajo de Vigotski La psicologz'a y la teoria de la
localización de las funciones ps{quicas y también el de Luria Las funciones
corticales superiores del hombre.
1 1-0738 161
Cuando se reúnen en un cerebro tenemos el siguiente cua dro : el punto
A en el cerebro no puede alcanzar el punto B en forma directa, no se encuentra
en una vinculación natural con éste. Los enlaces posibles entre partes aisladas
del cerebro se establecen a través del sistema nervioso peri férico,
exógenamente.
Partiendo de tale� ideas podemos comprender una serie de hechos de la
patológía. A ellos pertenecen, ante todo, los que observamos cuando un enfermo
con lesión de los sistemas cerebrales no está en condiciones de hacer algo en
forma direc.ta, pero puede realizarlo si se lo dice a sí mismo. Observamos
semejante cuadro clínico en los parkinsonia nos. El parkirisoniano no puede
dar un paso, pero cuando le decimos: " Dé un paso" o ponemos un papel
en el piso, lo hace. Todos saben qué bien pueden subir las escaleras y qué mal
caminan por una superficie plana los parkinso nianos. Para que el enfermo
llegue hasta el laboratorio debemos colocar en el piso una serie de papeles. El
enfermo desea caminar, pero no puede. influir sobre su motricidad, este sistema
está destruido. Por eso el parkinsoniano no puede caminar si en el piso no se
disponen papeles. ( ... ) El enfermo parkinsoniano establece una vinculación
entre uno y otro punto de su cerebro a través de un signo, actuando sobre sí
mismo desdela .terminación periférica. (_.. )
Todos los sistemas, de los cuales hablo, pasan por tres etapas.
Inicialmente, la etapa interpsicológica: yo ordeno, otra persona cumple la
orden; luego, la etapa extrapsico lógica: comienzo a hablarme a mf mismo ; más
tarde, la etapa intrapsicológica: dos puntos del cerebro, excitados
exógenamente, tienen tendencia a actuar en un sistema único y se convierten en
un punto intracortical.
Nos detendremos brevemente en el destino ulterior de estos sistemas.
Quiero señalar que, en un plano psico lógico diferencial, yo me distingo de
otras personas y éstas de mí no porque tenga un poco más de atención que ellas;
la diferencia caracterológica esencial e importante desde el punto de vista
práctico en la vida social de las personas, se encuentra en las estructuras,
relaciones, vinculaciones que tenemos entre puntos aislados. Quiero decir que
no es la atención o la memoria lo que tiene importancia decisiva, sino en qué
medida el hombre utiliza esa memoria, qué papel jue'ga ella. Hemos visto que el
sueño puede cumplir un papel central en el cafre. Entre nosotros, los sueños
son
162
gorrones en la vida psicológica que no juegan ningún papel sustancial.
Lg mismo ocurre con el pensamiento : ¡cuántas mentes infructíferas que trabajan
en vacío, cuántas inte ligencias que piensan, pero que no están incluidas en
la ac ción! Todos conocen la situación siguiente: sabemos cómo hay que actuar,
pero actuamos de otra forma. ( ... ) K. Lewin señala correctamente que Ja
formación de sistemas psico lógicos coincide con el desarrollo de la persona.
En los casos en que tenemos las personalidades humanas más perfectas desde el
punto de vista ético, con una vida espiritual hermo sa, nos encontramos con el
surgimiento de tal sistema, donde todo está armónicamente unido. Spinoza tiene
la siguiente teoría (yo la modifico un tanto) : el alma puede lograr que todas
las manifestaciones, todos los estados se relacionen con un objetivo ; aquí
puede surgir un sistema con un centro único, la concentración máxima del
compor tamiento humano. Para Spinoza esa idea única es dios o la naturaleza.
Psicológicamente esto no es necesario en absoluto. Pero el hombre puede
realmente elevar a sistema no sólo funciones aisladas, sino también crear el
centro
único para todo el
sistema. Spinoza lo mostró en el plano filosófico ; hay personas cuya vida
constituye un modelo de subordinación a un objetivo y ellas mostraron que esto
es posible. Ante la psicología se plantea la tarea de mostrar el surgimiento de
un sistema único como verdad cientí fica.
Acerca de los sistemas psicológicos: estenograma corre
gido del informe que Vigotski leyó en la Clínica de enferme
dades nerviosas de la Primera Universidad Estatal de Moscú,
el 9 de octubre de 1 930. Se publicó en el primer tomo de
sus Obras, en 1 982. En el informe se expone un conjunto
de ideas, nuevo en comparación con la Historia del desarro
llo de las funciones psíquicas superiores y que subraya la
estructura sistémica de éstas, su vinculación mutua no per
manente en la ontogénesis. La elaboración posterior de estas
tesis fundamentales se encuentra en las tesis de la ponencia,
publicada en la presente antología, La psicolog(a y la teo
rz'a de la localización de las funciones psz'quicas y en otros -(-
trabajos de Vigotski y de sus continuadores. j
PENSAMIENTO Y PALABRA
)p-
Las relaciones internas entre el pensamiento y la palabra no son una
magnitud inicial, dada previamente, que cons tituya la premisa, la base y el
punto de partida del desarrollo ulterior, sino que surgen y se forman en el
proceso de desa rrollo histórico de la conciencia humana; no son la premisa,
sino el producto de la formación del hombre.
Incluso en el punto más alto del desarrollo animal -en los antropoides-
el lenguaje, parecido al humano en el as pecto fonético, no está ligado de
ninguna manera con el pensamiento, también parecido al humano. Asimismo, en el
estadio inicial del desarrollo infantil pudimos constatar indudablemente la
presencia de un . estadio preinteleétual en el proceso de formación del
lenguaje y de un estadio preverbal en el desarrollo del pensamiento. El
pensamiento y la palabra no están unidos por una vinculación inicial.
Esta vinculación surge, cambia y crece en el curso del - propio
desarrollo.del pensamiento y de la palabra.
Corno hemos intentado aclarar al comienzo de nuestra investigación,
tampoco sería correcto considerar al pensa miento y al lenguaje corno dos
procesos externos, corno dos fuerzas independientes que existen y actuan
parale lamente o que se entrecruzan en algunos puntos del camino y entran en
interrelaciones mecánicas. La ausencia de una vinculación inicial entre el
pensamiento y la palabra no significa en absoluto que pueda surgir sólo una
vinculación externa entre los dos tipos de actividad de la conciencia, por
esencia heterogéneos. Por el contrario, corno hemos tratado de demostrar, el
error metodológico fundamen tal de la enorme mayoría de las investigaciones
sobre el pensamiento y el lenguaje, error que condiciona el carác ter
infructífero de estos trabajos, consiste justamente en comprender las
relaciones entre el pensamiento y la palabra corno dos elementos
independientes, autónomos y aisla-
1 64
dos, de cuya unión externa surge el pensamiento vefbal cort
todas las propiedades a él inherentes.
Hemos tratado de mostrar que el método_
de análisis
que se desprende de esta comprensión . está condenado de
antemano al fracaso, por cuanto, para explicar las propie
dades del pensamiento verbal como un todo, fo descompone
.en sus elementos constitutivos, a saber, en lenguaje y pen
samiento, los que no contienen las propiedades inherentes .
al todo, cerrando así el camino para explicar estas propie
dades. Hemos asemejado a los investigadores· que emplean
dicho método con el hombre que, tratando de explicar
por qué el agua apaga el fuego, divide el agua en oxígeno e
hidrógeno y ve, con sorpresa, que el oxígeno mantiene la
combustión y el hidrógeno arde. También quisimos mostrar
que el análisis que utiliza el método de la división .;in ele
mentos no es análisis en el sentido propio de la palabra,
aplicable a la solución de problemas concretos de algún
área de fenómenos. Se trata, más bien,
del tránsito a lo
general que de la desmembración interna
y la distinción
de lo particular contenido en el fenómeno a explicar. Por
su esencia, este método lleva más bien a la generalización
que al análisis.. En _.realidad, _decir q:ue.
� l agua consiste de
hidrógeno y oxígeno significa decir algo que se refiere por
igual a toda el agua en general y a todas sus propiedades:
en la misma medida al océano que a una gota de lluvia,
a la propiedad del agua de apagar S!l fuego en la misma me
dida que a la ley de Arquíme9es. De manera exactamente
similar, decir que el pensamiento verbal contiene procesos
intelectuales y funciones verbales propiamente dichas es
decir algo que se refiere a todo pensamiento verbal y a todas ·
sus propiedades en igual medida; o sea, significa no decir
nada de cada problema concreto planteado ante la investi-
gación del pensamiento verbal. .
Por eso, tratamos desde el comienzo de ponernos en otra posición, de
plantear todo el problema de otra manera y de utilizar en la investigación otro
método de análisis. Hemos tratado de sustituir el análisis que emplea el método
de descomposición en elementos por el análisis que des membra la
compleja unidad del pensami_ento verbal en uni dades; entendemos por unidades
aquellos productos del análisis que, a diferencia de los elementos, no
constituyen los momentos primarios de todo el fenómeno estudiado en conjunto,
sino sólo de algunos de sus· aspectos y pro-
1 65
piedades concretos y que además, también a diferencia de
los elementos, no pierden las propiedades inherentes al todo
que deben ser explicadas, sino que contienen en sí en la
forro.a más simple, inicial, aquellas propiedades del todo
por las cuales se emprende el análisis. La unidad a la que
llegamos en el análisis contiene, en alguna forma sencillí
sima, las propiedades que son inherentes al pensamiento
verbal como un todo:- ..
Hemos encontrado esta unidad que refleja en la forma
más simple la unidad del pensamiento y el lenguaje en el
signzficado qe la palabra. El significado de la palabra es una
unidad indivisible de ambos procesos, sobre la que no se
puede decir qué representa: un fenómeno del lenguaje o
un fenómeno del pensamiento. La palabra privada de signi
ficado no es una palabra, es un sonido vacío. En consecuen
cia, el significado es el rasgo
indispensable, constituyente
de la palabra. Es la propia palabra, examinada en el aspecto
interno. Así, parece que tenemos derecho a examinarla
como un fenómeno del lenguaje. Pero el significado de la
palabra en el asp�cto psicológico ( ...) no es otra cosa que la
generalización o el concepto. La generalización y el signifi
cado de la palabra son sinónimos. Toda generalización,
toda formación de un concepto es el acto más específico,
más completo, más indudable del pensamiento. En conse
cuencia, ten.emes· derecho a examinar el significado de la
palabra como f�nómeno del pensamiento.
El significado de la palabra es simultáneamente un fe
nómeno verbal e intelectual;
además, esto no es una coper
tenencia externa suya a dos
diferentes áreas de la vida psí
quica. El significado de la palabra es un fenómeno del pen
samiento sólo en la medida en que el pensamiento está
. ligado con la palabra y encarnado en la palabra y, a la in
versa, es un fenómeno del lenguaje sólo en la medida en que
el lenguaje está ligado al pensamiento e iluminado por su
luz. Es el fenómeno del pensamiento verbal o de la palabra
significante, es la unidad de la palabra y el pensamiento. ( ...)
Desde el punto de vista de la vieja psicología el vínculo
entre la palabra y. el significado
es un simple enlace asocia
tivo,. establecido gracias a que en la conciencia coinciden
reiteradamente la percepción de la palabra y la cosa desig nada con la
palabra dada. La palabra nos recuerda su signi ficado de igual manera que el
sobretodo de un hombre nos recuerda a esa persona o el aspecto externo de una
casa, a
1 66
sus moradores. Desde este punto de vista, el significado de la palabra,
una vez establecido, no puede· desarrollarse ni, en general, cambiar. La
asociación que liga la palabra y el significado puede fortalecerse o
debilitarse, enriquecerse con una serie de enlaces con otros objetos del mismo
tipo, puede extenderse, por similitud o contigüidad, a un círcu lo más amplio
de objetos o, por el contrario, reducir o limitar ese círculo; en otras
palabras, puede sufrir una serie de cambios cuantitativos y externos, pero no
puede modi ficar su naturaleza psicológica interna, por cuanto para eso ella
debería dejar de ser lo que es, a saber, una asocia
ción.Naturalmente, desde este punto de vista, el desarrollo del aspecto
de sentido del lenguaje, el desarrollo del signi ficado de las palabras es, en
general, inexplicable e impo sible, lo que se expresó tanto en la lingüística
como en la psicología del lenguaje del niño y del adulto. ( ...)
Para la lingüística, el desarrollo del aspecto de sentido del lenguaje
se agotaba en los cambios del contenido objetal de las palabras; le era ajena
la idea de que en el curso del
d-esarrollo "histórico de la lengua cambia la estructura de sen
tido del significado de la palabra, cambia la naturaleza psi cológica de este
significado; que de las formas inferiores y primitivas de generalización el
pensamiento verbal pasa a las formas superiores y más complejas que se expresan
en los conceptos abstractos; que, finalmente, no sólo el con tenido objeta! de
la palabra, sino el propio carácter de reflejo y generalización de la realidad
en la palabra cambió
en el curso del desarrollo histórico de la lengua.
Esta concepción asociacionista igualmente lleva a la imposibilidad de
explicar el desarrollo del aspecto de sen tido del lenguaje en la edad
infantil. En el niño, el desarrollo del significado de la palabra, puede
reducirse sólo a los cam bios puramente externos y cuantitativos de los
enlaces asociativos que unen la palabra y el significado, el enrique cimiento
y consolidación de dichos enlaces; para esta con cepción e-s-inexplicable que
la propia estructura y la natu raleza del enlace entre la palabra y el
significado pueda cam biar y que de hecho cambie en el curso del desarrollo
del lenguaje infantil.
Finalmente, desde este punto de vista en el funciona miento del
pensamiento verbal del hombre adulto desarro llado no encontramos más que el
movimiento lineal inin-
1 67
,
,L.t: .
terrumpido y en un plano, por vía asociativa, de la palabra a su
significado y del significado a la palabra. La compren sión del lenguaje
consiste en la cadena de asociaciones que surgen en la mente bajo la influencia
de las imágenes cono-cidas de las palabras. La expresión del pensamiento en la
palabra es el movimiento inverso, por ese mismo camino asociativo, desde los
objetos representados en el pensa-miento a sus designaciones verbales. La
asociación siempre asegura este enlace doble entre dos representaciones: en una
ocasión el sobretodo puede hacer recordar al'· hombre que lo vestía; en otra,
la presencia del hombre nos puede obligar a recordar su sobretodo. La
comprensión del lengua je y la expresión del pensamiento en la palabra no
contie nen, en consecuencia, nada nuevo ni específico en compa ración con
cualquier acto de recordación y de enlace aso ciativo. ( ...)
Si tratamos ele resumir lo que nos dio el rápido resumen crítico de las
principales teorías contemporáneas del pensa miento y el lenguaje es fácil
reducir a dos tesis fundamenta-les lo común inherente a dichas teorías. En
primer lugar, ninguna capta en la naturaleza psicológica de la palabra lo más
importante, fundamental y central, lo que hace pa- . labra a la palabra y sin
lo cual ella deja de ser lo que es: la generalización del procedimiento
peculiar de reflejo de la realidad en la conciencia. En segundo lugar, todas
esas teorías examinan la palabra y su significado fuera-del desa- - · rrollo.
Estos dos momentos están ligados internamente, por cuanto sólo la idea adecuada
de la naturaleza psíquica de la palabra puede llevarnos a comprender la
posibilidad de desarrollo de la palabra y de su significado.
El descubrimiento de la inconstancia, de la variabili dad de los
significados de las palabras y de su desarrollo representa el descubrimiento
más importante, el único capaz de sacar a toda la teoría sobre el pensamiento y
el lenguaje del callejón sin salida en el que se encuentra. El significado de
la palabra no es constante. Cambia en el curso del desarro llo del niño.
También cambia en los casos en que el pensa miento funciona de diferente
manera. Representa una for mación más bien dinámica que .estática. Fue posible
esta blecer la variabilidad de los significados sólo cuando se de terminó
correctamente la naturaleza del propio significado, la que se pone al
descubierto, principalmente, en la genera lización contenida como momento
central en toda palabra,
168
por cuanto toda palabra generaliza.
Si el significado de .la palabra puede cambiar en su na
turaleza interna, quiere decir que cambia la relación del
pensamiento con la palabra. Para comprender la variabilidad
y la dinámica de las relaciones entre el pensamiento y la
palabra es indispensable...
aclarar el papel funcional del
significado verbal en el acto del pensamiento. ( ...)
Tratemos de imaginarnos en forma completa la estruc
tura compleja de cualquier proceso mental real y el compli
cado curso a él ligado, desde el primer y confuso momento
de generación de la idea hasta su culminación final en· la
formulación verbal. Para ello debemos pasar desde el plano
genético al plano funcional y bosquejar no el proceso de
desarrollo de los significados y de cambio de su estructura,
sino el proceso de funcionamiento de los significados en el
curso vivo del pensamiento verbal. Si logramos hacerlo,
podremos mostrar que en cada estadio del desarrollo no sólo
existe una estructura especial propia del significado verbal,
sino también una peculiar relación entre el pensamiento y
el lenguaje, determinada por esa estructura. Como se sabe
los problemas funcionales se resuelven más fácilmente
cuando la investigación trata
con las formas desarrolladas
superiores de cualquier actividad, en la que toda la comple
jidad de la estructura funcional está presente de manera
diferenciada y madura. Por ello dejaremos por un momento
las .-cuestiones del desarrollo y nos dedicaremos al estudio
de las relaciones entre el pensamiento y la palabra en la
conciencia desarrollada.
En cuanto tratamos de realizar lo dicho, se abre ante
nosotros un cuadro grandioso, complej
ísimo, que supera
en precisión arquitectónica todos los esquemas que pudie
ron presentar en este terreno los investigadores más -ima
ginativos. Se confirman las
palabras de León Tolstoi en
cuanto a que "la relación de la palabra y el pensamiento y
la formación de nuevos conceptos es un proceso complejo,
misterioso y delicado del alma"1 .
Antes de describir
esquemáticamente este proceso · y
adelantándonos a los resultados de la exposición que sigue,
nos referiremos a la idea rectora, a cUyD desarrollo y acla
rac1on debe servir toda la investigación. ·Esa idea central
puede formularse así: la
relación entre el pensamiento y
1 L. N. Tolstoi. Obras
Completas, t. 8, p. 1 43, Moscú, 1 903
.
1 69
la palabra no es una cosa, sino un proceso; dicha relación es el
movimiento del pensamiento a la palabra y, a la inver sa, de la palabra al
pensamiento, el cual se presenta al aná lisis psicológico . como un proceso en
desarrollo que pasa por una serie de fases y estadios y sufre todos los cambios
que, por sus rasgos sustanciales, pueden ser llamados desa rrollo. Se
sobreentiende que no es un desarrollo evolutivo, sino funcional, pero el
movimiento del proceso del pensa miento a la palabrá es desarrollo. El
pensamiento no se expresa en la palabra, sino que se realiza en ella. Por ello
se podría hablar de la formación (unidad del ser y el no ser) del pensamiento
en la palabra. Todo pensamiento tiende a unir algo con algo, a establecer una
relación entre una y otra cosa. Todo pensamiento tiene movimiento, curso,
desarrollo; en una palabra, el pensamiento cumple deter minada función, hace
cierto trabajo, resuelve una tarea. Este curso del pensamiento se realiza como
movimiento . interno a través de una serie de planos, como pasaje del pen
�amiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. Por ello la primerísima
tarea del análisis que desea estudiar
11 la relación del pensamientq con la palabra como movimien to del
pensamiento a la palabra, es el estudio de las fases que forman ese movimiento,
la desmembración de la serie de planos por los que pasa el pensamiento
encarnado en la· palabra. Ante el investigador se abre aquí mucho de lo que
"ni soñaron los sabios", seg l'.úi la expresión de W, Sha kespeare.
En primer lugar, nuestro análisis nos conduce a la di ferenciadón de
dos planos en el lenguaje. La investigación muestra que tanto el aspecto
interno, de sentido, semán tico, del lenguaje como el aspecto externo, sonoro,
fásico, aunque forman · una verdadera unidad, tienen sus propias leyes de
movimiento. La unidad del lenguaje es una unidad compleja, no homogénea. Ante
todo, se descubre su movi miento en los aspectos semántico y fásico del
lenguaje en una· serie de hechos que pertenecen al área del desarrollo verbal
del niño. Señalaremos los dos hechos más importan
tes. Se sabe que el aspecto externo del lenguaje se desarrolla, en ·el
niño, de la palabra al encadenamiento de dos o tres palabras; luego, a una
frase simple y al encadenamiento de frases; más tarde aún, a las oraciones
complejas y al lenguaje coherente, compuesto por una serie desplegada de ora-
170
ciones. El nmo, en- el proceso de dominio del aspecto fá sico del
lenguaje, va de las partes al todo . Pero también se sabe que, por su
significado, la primera palabra del niño es una frase entera, una oración
unimembre. En el desarro llo del aspecto semántico del lenguaje el niño
comienza por el todo, por la oración y sólo luego pasa a dominar las unidades
de sentido particulares, los significados de palabras aisladas, desmembrando
su' pensamiento fusionado, expre sado en una oración unimembre, en una serie
de significa dos verbales aislados y unidos entre sí. En consecuencia, si se
toman los momentos inicial y final en el desarrollo de los aspectos semántico y
fásico del lenguaje es fácil ver que el desarrollo transcurre en direcciones
"contrarias.
El aspecto de sentido del lenguaje se desarrolla del todo a la parte, de
la oración a la palabra; el aspecto externo del lenguaje va de la parte al
todo, de la palabra a la oración.
Este solo hecho es suficiente para convencernos de la necesidad de
diferenciar el movimiento de los aspectos de sentido y sonoro del lenguaje. Los
movimientos en estos planos no coinciden fusionándose en una línea, sino que
- -pueden -realizarse,
como lo mostramos en el caso analizado, siguiendo líneas de dirección
contraria. Esto no significa, de ninguna manera, la disrupción entre ambos
planos del lenguaje o la autonomía e independencia de cada uno de sus aspectos.
A la inversa, la diferenciación de ambos pla nos es el primer paso
indispensable para el establecimiento de su unidad interna. Dicha unidad
presupone el movimien to propio de cada una de las partes del lenguaje y la
pre sencia de complejas relaciones entre los movimientos de esas partes. Pero
se puede estudiar las relaciones que están en la base de la unidad del lenguaje
sólo después de haber diferenciado, con ayuda del análisis, dichos aspectos,
entre los cuales pueden existir estas relaciones complejas. Si ambos aspectos
representaran lo mismo, si coincidieran y se fusionaran en una línea única, no
se podría hablar de nin guna relación en la estructura interna del lenguaje,
por cuanto n() es posible relación alguna de una cosa consigo misma. En nuestro
ejemplo, la unidad interna de ambos aspectos del lenguaje, que tienen dirección
contraria en el desarrollo infantil, aparece tan clara como su falta de coin
-1(-cidencia. El pensamiento del niño surge como un todo confuso y amorfo ;
justamente por eso debe encontrar su expresión verbal en una palabra aislada.
El niño parece ele-
1 7 1
gir para su pensamiento la vestidura verbal a medida. Cuan do el
pensamiento infantil se va diferenciado y se construye con elementos distintos,
el niño pasa, en el lenguaje, de las partes al todo también diferenciado. A la
inversa, a medida < que el pequeño
pasa de las partes al todo diferenciado en
la oración, también puede,
en .el pensamiento, pasar del _}--todo indiferenciado a las partes.
En consecuencia, el pensamiento y la palabra no están cortados por el
mismo molde. En cierto sentido se puede decir que entre ellos existe más
contradicción ·que con cordancia. Por su estructura, el lenguaje no es el
simple reflejo especular de la estructura del pensamiento. Por eso no puede
colocarse sobre el pensamiento como un ropaje de confección. El lenguaje no es
la expresión de un pensamiento ya listo. Al convertirse en lenguaje, el pensa
miento se reconstruye y cambia. El pensamiento no se expresa, sino que se
realiza en la palabra. ( ... )
El otro hecho, no menos importante, pertenece a una época posterior del
desarrollo. Como ya hemos menciona do, Piaget estableció que el nifto domina
primero la comple ja estructura de la oración subordinada con las conjunciones
"porque", "a pesar de", "por cuanto",
"aunque" que- las estructuras de sentido correspondientes a dichas
formas sin tácticas. En el desarrollo del nifto la gramática precede a la
lógica. El pequefto que utiliza en forma completamente correcta y adecuada las
conjunciones que expresan ·depen
dencias causales, temporales, adversativas, condicionales
y otras en el lenguaje espontáneo y en la situación corres pondiente,
todavía durante toda la edad escolar no toma conciencia del aspecto de sentido
de estas conjunciones y no es capaz de emplearlas voluntariamente. Esto
significa que los movimientos de los aspectos semántico y fásico de la palabra
en el dominio de las complejas estructuras sintácticas no coinciden en el
desarrollo. El análisis de la palabra podría mostrar que esta falta de
coincidencia de la gramática y la lógica en el desarrollo del lenguaje infan
til, como en el caso anterior, no sólo no excluye sino que, por el contrario,
hace posible la unidad interna del signifi cado y la palabra que expresa
complejas relaciones lógicas.
En el funcionamiento del pensamiento desarrollado esta falta de
coincidencia entre los aspectos semántico y fásico del lenguaje es menos
directa, aunque se manifiesta con mayor relieve. Para descubrirla debemos pasar
del
1 7 2
plano genético al funcional. Pero antes señalemos que los hechos
pertenecientes a la génesis del lenguaje permiten sacar algunas conclusiones
esenciales también en el sentido funcional. Si, como hemos visto, el desarrollo
de los aspec tos de sentido y sonoro del lenguaje transcurren en direc ciones
contrarias durante toda la niñez temprana, se com prende claramente que, en
cualquier momento que exa minemos las correlaciones entre estos dos planos de
lengua- · je, nunca existirá entre ellos una completa coincidencia.
Son mucho más demostrativos los hechos extraídos del análisis funcional
del lenguaje. Estos hechos son bien cono cidos por la lingüística moderna, de
orientación psfooló gica y el más importante es la falta de coincidencia del
sujeto y el predicado grama ti cal y lógico. ( . . . )
Dicha falta de coincidencia puede aclararse con el siguiente ejemplo.
Tomemos la frase: "El reloj se cayó", en la cual "El reloj"
es el sujeto y "se cayó" el predicado ; supongamos que esa frase s e
pronuncia dos veces en situa ciones diferentes y que, en consecuencia, expresa
en .la mis ma forma dos pensamientos distintos. Presto atención a que el reloj
se ha detenido y pregunto por ' qué ha sucedido esto. Me resp-onden: "El
reloJ se cayó": En este caso en mi conciencia primero se dio la idea del
reloj ; el reloj es el su je to psicológico, aquello de lo que se habla. Luego
surgió la idea de que el reloj se cayó. "Se cayó" es en este caso el
predicado psicológico, lo que se dice del sujeto. En este caso la división
psicológica y gramatical de la frase coincide; pero puede no coincidir.
Supongamos que estoy sentado, trabajando y oigo el ruido producido por
un objeto que cae y pregunto qué se cayó. Me responden con la misma frase:
"El reloj se cayó". En este caso, en la conciencia primero existía la
idea de lo que ha caido. ''Se cayó" es aquello de lo que se habla en esta
frase, es decir, el sujeto psicológico. Lo que se dice de este sujeto, lo que
surge secundariamente en la conciencia es la idea del reloj, que será el
predicado psi cológico. En esencia, esta idea se puede expresar así: "Lo
que se cayó es el reloj" y entonces .el sujeto psicológico
gramatical coincidirían ;
en el �jemp'lo que hemos dado· no coinciden.
El análisis muestra que en una frase compleja, cualquier miembro de la
oración puede convertirse en sujeto psicoló gico y entonces lleva el acento
lógico, cuya función semán-
1 7 3
tica consiste, justamente, en la diferenciación del predicado
psicológico. ( . . . )
Es posible que la correspondencia entre la estructura gramatical y
psicológica del lenguaje no se encuentre con tanta frecuencia como suponemos.
Incluso esta corres pondencia más bien es postulada por nosotros y raramente o
nunca se realiza en n��lidad. Por doquier -en la fonética, la morfología, el ·
vocabulario y en la semántica, incluso en el ritmo, la métrica y la música -
tras las categorías gra maticales o formales se ocultan las psicológicas. Si
en algún caso, por lo visto, se recubren entre sí, en otros divergen
nuevamente. No sólo se puede hablar de los elementos psicológicos de la forma y
de los significados, de sujetos y predicados psicológicos, sino también, con el
mismo de-
. recho, se puede hablar del número, el género, el caso, el pro nombre,
el grado superlativo, el tiempo futuro psicoló gicos, e.te. Junto con los
conceptos gramaticales y formales de sujeto, predicado, género, hay que
reconocer la existen cia de sus dobles o protoimágenes psicológicas. Lo que
des de el punto de vista del idioma es erróneo puede, si parte dé una
naturaleza original, tener valor artístico. Los versos de Pushkin :
Como a una roja boca que no ríe
No amo y.o la lengua...r.usa Sin un solo error gramatical.
tienen un significado más profundo de lo que se piensa habitualmente. La
completa eliminación de las faltas de correspondencia en favor de la expresión
común e, induda blemente, correcta se alcanza sólo más allá del idioma y sus
hábitos: en las matemáticas. ( . . . )
Si tratamos de sacar las conclusiones de lo que nos dio el análisis de
·Jos dos planos del lenguaje, se puede decir que la falta de coincidencia entre
estos dos planos, la presencia de un segundo plano, interno, del lenguaje que
está tras las palabras, la autonomía de la gramática del pensamiento, de la
sintaxis de los significados verbales, nos obligan a ver en la expresión verbal
más simple la relación no dada de una . vez para siempre, inmóvil y constan te
entre los aspectos de sentido y sonoro del lenguaje, sino el movimiento, el
pasaje de la sintaxis de los significados a la sintaxis verbal, la conversión
de la gramática del pensamiento en gramática de las palabras, la modificación
de la estructura de sentido cuando se encarna en las palabras.
1 7 4
Si los aspectos fásico y
semántico del lenguaje no coin ciden, es evidente que la elocución verbal no
puede surgir de golpe en toda su plenitud, por cuanto las sintaxis semán tica
y verbal no surgen, como hemos visto, simultánea y conjuntamente, sino presuponen
el pasaje y el movimiento de una a otra. Pero este complejo proceso de tránsito
de los significados a los sonidos se desarrolla, formando una de las líneas
fundamentales en el perfeccionamiento del pensamiento verbal. Esta
desmembración del lenguaje en semántica y fonología no está dada de golpe y
desde el comienzo mismo, sino que surge en el curso del desarrollo : el niño
debe diferenciar ambos aspectos del lenguaje, tomar conciencia de su diferencia
y de la naturaleza de cada uno para hacer posible ·ese descenso por grados que,
natural mente, presupone el proceso vivo del lenguaje consciente. Al comienzo,
en el niñ.o encontramos la falta de conciencia de las formas verbales y de los
significados verbales y la indiferenciación entre ellos. La palabra y su
estructura sono ra son captadas por el niñ.o como partes de la cosa o como su
propiedad, inseparables de sus otras propiedades. Este fenómeno, por lo visto,
es inherente a toda conciencia lin güística primitiva.
W. Humboldt cita una anécdota en
la· que se cuenta
cómo un hombre del pueblo, al oír una conversación de es tudiantes de
astronomía acerca de las estrellas, se dirige a ellos y les dice :
"Comprendo que con ayuda de diferentes instrumentos las personas hayan
logrado medir la distancia de la Tierra a las más alejadas estrellas y conocer
su dis posición y movimiento. Pero ¿cómo supieron los nombres de las
estrellas?" Suponía que sólo las estrellas podían dar a conocer sus
nombres. Experimentos simples muestran que aún en la edad preescolar el niñ.o
explica las denomina ciones de los objetos por sus propiedades: "La vaca
se llama 'vaca' porque tiene cuernos; 'ternero' porque tiene cuernos más
pequeñ.os; 'caballo' porque no tiene cuernos; 'perro' porque rto·, tjene
cuernos y es pequeño ; 'automóvil' porque no es un animal".
A la pregunta de si se puede cambiar la denominación de un objeto por
otro, por ejemplo, llamar a la vaca, tinta y a la tinta, vaca, los nii'ios
responden que esto es comple tamente imposible por que con la tinta se escribe
y la vaca da leche. La transferencia de los nombres parece significar la
transferencia de las propiedades de una cosa a otra, tan
-If... :
·'. .
175
estrecha e indisolublemente están enlazados entre sí las propiedades de
la cosa y su nombre.
Los aspectos sonoro y de sentido de la palabra repre sentan para el
niño una unidad inmediata, indiferenciada y no concientizada. Una de las líneas
más importantes del
desarrollo verbal infantil
consiste, justamente, en que esa j-
unidad comienza a diferenciarse y hacerse consciente. En consecuencia,
al comienzo del desarrollo tiene lugar la fu sión de ambos planos y su
paulatina división, de manera que la distancia entre ellos aumenta junto con
la- .edad y a cada escalón en el desarrollo de los significados verbaies -y
su concientización corresponde una relación específica de los aspectos
semánticos y fásicos del lenguaje y su vía es pecífica de pasaje del significado
al sonido. La insuficiente diferenciación de ambos planos verbales está ligada
con la limitación de la posibilidad de expresar y comprender el
pensamiento en las edades tempranas.
Si prestamos atención a lo que se dijo al comienzo de nuestra
investigación sobre la función comunicativa de los significados, quedará claro
que la comunicación del niño con ayuda del lenguaje se encuentra en vinculación
directa con la diferenciación de los significados verbales en si.iJen guaj e y
la toma de conciencia de los mismos.
Para aclarar esta idea debemos detenernos en una pe culiaridad esencial
de los significados de las palabras, que ya hemos mencionado durante el
análisis de los resultados de - nuestros experimentos. En la estructura
semántica de la palabra hemos diferenciado su referencia objeta! y su
significado y tratamos de mostrar que no coinciden. En el aspecto funcional,
esto nos llevó a distinguir las funciones indicativa y nominativa de la
palabra, por una parte y su función significativa, por otra2 . Si comparamos
estas re laciones estructurales y funcionales al comienzo, a media dos y a
finales del desarrollo podremos convencemos de la presencia de fa siguiente ley
genética : al comienzo del de-
"funciones
indicativa, nominativa y significativa de la palabra": se trata d e las
funciones de indicación, d e denominación y de deno tación del objeto
(generación del significado) . El seguimiento de la divergencia de estas
funciones de la palabra y, a veces, de las contra dicciones entre ellas en los
planos ontogenético e histórico-cultural es, en Vigotski, el eje que atraviesa
todo su análisis del problema del significado de la palabra (véase : capítulos
cuarto, quinto y sexto de Pensamiento y lenguaje y otros trabajos del autor).
1 7 6
sarrollo, en la estructura de la palabra existe exclusivamente
su referencia objetal; de sus funciones, sólo la indica,tiva
y la nominativa. El significado, independiente de la refe
rencia objetal y la significación,
independiente de la indi
cación y de la denominación del objeto, surgen posterior
mente y se desarrollan siguiendo los puntos que tratamos
de bosquejar y examinar más arriba.
Desde su aparición, estas estructuras y particularidades
de la palabra se desvían, en el niño, siguiendo líneas de
sentido contrario. Por una parte, la referenda objetal de
la palabra en el niño se expresa de manera mucho más
clara e intensa que en el adulto ; para el primero, la palabra
representa una parte de la cosa, una de sus propiedades,
está ligada de manera incomparablemente más estrecha con
el objeto que la palabra del adulto. Esto condiciona el ·
peso específico mucho mayor de la referencia objetal en la
palabra infantil. Por otra parte, justamente debido a que
en el niño la palabra está ligada de manera más estrecha
al objeto que entre nosotros y representa como si fuera
una parte de la cosa, puede con más facilidad desprenderse
del objeto, sustituirlo en su pensamiento y vivir una vida
independiente. Así, la
insuficiente diferenciación de la
referencia ob]etal y del s1griíficado de-- la palabra
lleva a
que la palabra del niño esté, al
mismo tiempo, más cerca
y más lejos de la realidad que la palabra del adulto. Ini
cialmente el niño no diferencia el significado verbal y
el objeto, el significado y la forma sonora de la palabra.
Esta diferenciación transcurre, a medida que se desarrolla
la comunicación y, a
finales del desarrollo, allí donde ·
nosotros encontramos ya los
verdaderos conceptos, sur-
gen las mismas complicadas relaciones entre los planos diferenciados del
lenguaje que hemos mencionado más arriba.
Esta diferenciación de los dos planos verbales, que aumenta con la edad,
se acompaña del <;iesarrollo del pensa miento durante la conversión de la
sintaxis de los signifi cados en la sintaxis de las palabras. El pensamiento
pon.e el sello del acento lógico en una de las palabras de la frase, separando
así el predicado psicológico, sin el cual cual quier frase es incomprensible.
La elocudón requiere el pasa je del plano interno al externo y la comprensión
presupone el movimiento inverso : del plano externo del lenguaje al interno.
1 2-0738 1 77
Nosotros debemos dar otro paso más en el camino bosquejado y penetrar
más profundamente en el aspecto interno · del lenguaje. El plano semántico del
lenguaje es sólo el primero e inicial de todos sus planos internos. Tras él se
abre ante el investigador el plano del lenguaje interior. Sin comprender
correctamente su naturaleza psicológica no hay ni puede haber posibilidad de
aclarar las relaciones del pensamiento y la palabra en su complejidad real.
Este problema es casi el más embrollado de todos los que trata la teoría del
pensamiento y el lenguaje.
La confusión comienza con la poca claridad terminoló gica. El término
"lenguaje interior" o "endofasia" se aplica, en la
literatura correspondiente, a los fenómenos más di versos. De aquí surge toda
una serie de incomprensiones, ya que lbs investigadores discuten frecuentemente
sobre cosas diferentes, designándolas con el mismo término. No hay posibilidad
de sistematizar nuestros conocimientos sobre la naturaleza del lenguaje
interior si antes no trata mos de introducir claridad terminológica en esta
cuestión. Por cuanto este trabajo no se ha realiiado, no es sorpren dente que
hasta ahora no encontremos ni en un solo autor una exposición algo sistemática,
incluso, de datos simples sobre la naturaleza del lenguaje interior.
Por lo visto, originariamente este término se comprendió como memoria
verba-f. ·Puedo re-cffar en voz alti una poesía que he aprendido de memoria,
pero también la puedo re producir en la memoria. La palabra puede ser del
mismo modo· sustituida por una representación de ella o por una image'n de la
memoria, como cualquier otro objeto. En este caso, el lenguaje interior se
diferencia del externo de la misma manera que la representación del objeto se
diferen cia del objeto real. Justamente así comprendían el lengua je interior
los autores franceses cuando estudiaban en qué imágenes de la memoria
-acústicas, ópticas, motoras y sintéticas - son recordadas las palabras. Como
veremos más adelante, la memoria constituye uno de los momentos que determinan
fa naturaleza del lenguaje interior. Pero en sí misma, claro, no sólo no agota
este concepto, sino que tampoco coincide con él de manera directa. En los au
tores antiguos siempre encontramos el signo de igualdad entre la · reproducción
de memoria de las palabras y el len guaje interior. En realidad, son dos
procesos diferentes que es necesario distinguir.
1 7 8
El segundo significado del término "lenguaje interior" se liga
con la abreviación del acto verbal habitual. En este caso se llama lenguaje
interior al lenguaje no pronunciado, no sonoro, mudo, es decir al lenguaje
menos sonido, según la conocida definición de G. Müller. De acuerdo con J. Wat
son, representa el mismo lenguaje externo, pero no llevado hasta el fin. V.
Béjterev lo definió como el reflejo verbal no manifestado en su parte motora ;
l. Séchenov, como un reflejo interrumpido en los dos tercios de su camino.
También esta comprensión puede ser uno de los momentos subordinados en el
concepto científico de lenguaje interior; pero, como la primera, no sólo no
agota todo el concepto, sino que, en general, no coincide con él. Pronunciar
sin sonido una palabra cualquiera de ninguna manera denota los procesos del
lenguaje interior. ( ...)
Finalmente, la tercera y más difusa comprensión de este término da al
lenguaje interior una interpretación extraor dinariamente ampliada. No nos
detendremos en su histo ria, pero esbozaremos brevemente su estado actual, que
encontramos en los
trabajos de muchos autores.
K. Goldstein llama lenguaje interior a todo lo que pre cede al acto
motor de elocución, todo el aspecto interno del lenguaje, en el que diferencia
dos momentos: en primer lugar., la forma verbal interior del lingüista o
motivos del lenguaje de W. Wundt y, en segundo lugar, la presencia de aquella
vivencia indefinible, ni sensorial ni motora, sino específicamente verbal que
tan bien conoce cualquiera y que no se somete a una caracterización exacta.
Uniendo en el concepto de lenguaje interior todo el aspecto interno de
cualquier actividad verbal, mezclando la comprensión del lenguaje interior de
los autores fram:eses y de la pala bra-concepto de los autores alemanes,
Goldstein lo pone en el centro de todo el lenguaje. Es correcta la parte
negativa de la definición, a saber, el señalamiento áe que los procesos
sensoriales y motores tienen en el lenguaje interior una ·importan�ia
subordinada; pero es muy confusa y, por ello incorrecta; la parte positiva. Es
necesario objetar 1..identi1 ficación del punto central de todo el lenguaje
con la vi vencia intuitiva que no se somete a ningún análisis funcio nal,
estructural y, en general, objetivo ; tampoco es posible dejar de objetar la
identificación de esta vivencia con el lenguaje interior, en el que se hunden y
funden sin dejar rasfros algunos planos estructurales, bien diferenciados con
1 7 9
)..\,¡-
)
ayuda del análisis psicológico. Esta vivencia verbal central es común
para cualquier tipo de actividad verbal y por esa razón de ninguna manera es
adecuada para diferenciar esa función verbal específica y peculiar que es la
única que me-
rece el nombre de lenguaje
interior. En esencia, si se es consecuente y se lleva hasta el fin el punto de
vista de Gold stein hay que reconocer que su lenguaje interior no· es en
general lenguaje, sino actividad mental y afectivo-voluntaria, por cuanto incluye
los motivos del lenguaje y el pensamien to expresado en la palabra. En el
mejor de los caso-s, abarca en forma indiferenciada todos los procesos internos
que tienen lugar hasta el momento de la elocución, es decir todo el aspecto
interno del lenguaje exterior.
La comprensión correcta del lenguaje interior debe par tir de la tesis
de que es una formación peculiar por su natu raleza psicológica, un tipo
especial de actividad verbal que tiene características completamente
específicas y que se encuentra en una compleja relación con otros tipos de ac
tividad verbal. Para estudiar estas relaciones del lenguaje interior con el
pensamiento, por una parte, y con la palabra, por otra, es necesario ante todo
encontrar su diferenciá específica respecto a uno y otra y aclarar su función
pecu liar. Nos parece que no es indiferente si yo me hablo a mí
mismo o hablo a otro. El lenguaje interior es el lenguaje para sz: El
lenguaje exterior es el lenguaje para otros. No se puede suponer que esta
diferencia radical y fuñClamental en las funciones de uno y otro lenguajes no
tenga conse cuencias para la naturaleza estructural de ambas funciones
verbales. ( ... ) No se trata de la vocalización. La presencia o la ausencia de
la vocalización no es la causa que explica la naturaleza del lenguaje interior,
sino la consecuencia derivada de dicha naturaleza. En cierto sentido se puede
decir que el lenguaje interior no sólo no es aquello que pre cede al lenguaje
exterior o que lo reproduce en la memoria, sino que es el lenguaje opuesto al
exterior. El lenguaje ex terior es el proceso de conversión del pensamiento en
pa labras, su materialización y objetivación. El lenguaje inte rior, el
proceso opuesto por su dirección, que va de afuera a adentro, el proceso de
evaporación del lenguaje en el pen samiento. De aquí, la estructura de este
lenguaje, con todas sus diferencias respecto a la estructura del lenguaje ex
terior.
El lenguaje interior es casi el área más dífícil de investí-
1 8 0
gac1on de la psicología. Justamente por ello encontramos en la teoría
del lenguaje interior una enorme cantidad de construcciones, por completo
arbitrarias y teorías especula tivas y no poseemos casi ningún dato. En este
problema el · experimento se empleaba sólo como demostración. Los in
vestigadores trataron de captar la presencia de los cambios motores,
acompañantes de la articulación y de la respira ción, cambios apenas
perceptibles, que, en el mejor de los casos, tienen una importancia de tercer
orden y que están fuera del núcleo central del lenguaje interior. Este problema
fue prácticamente inaccesible para el experimento hasta que no se logró emplear
el .método genético. También aqu1 el desarrollo resultó la clave para
comprender una de las funciones internas más complejas de la conciencia humana.
Por ello, el hallazgo del método adecuado de investigación del lenguaje
interior sacó a todo el problema del punto muerto en que se encontraba. Nos
detendremos, por ello, ante todo en el método.
J. Piaget, por lo visto, fue el primero que prestó aten c10n a la
peculiar función del lenguaje egocéntrico del niño y supo valorar su
importancia teórica. Su mérito con siste en no ..haber pasado .pm alto este
hecho cotidiano, conocido por toda persona que haya visto a un nifio; trató de
estudiarlo y de comprenderlo teóricamente. Pero Piaget permaneció totalmente
ciego a lo más importante que en cierra el lenguaje egocéntrico, a s.aber, su
parentesco y en lace genético con el lenguajy interior y, a consecuencia de
ello, interpretó erróneamente la naturaleza del lenguaje egocéntrico en los
aspectos funcional, estructural y ge nético.
En nuestras investigaciones del lenguaje interior pusi mos en el
centro, justamente, partiendo de Piaget, el proble ma de la relación entre el
lenguaje egocéntrico y el interior. A nuestro juicio, esto hizo posible
estudiar por primera vez con una plenitud sin precedente la naturaleza del len
guaje interior por vía experimental.
Hemos expuesto más arriba todas las consideraciones fundamentales que
nos obligan a concluir que el lenguaje egocéntrico representa una serie de
peldaños que preceden al desarrollo del lenguaje interior. Recordemos que estas
consideraciones tenían un triple carácter: funcional ( descu brimos que el
lenguaje egocéntrico cumple funciones in telectuales, lo mismo que el lenguaje
interior), estructural
1 8 1
(hallamos que el lenguaje egocéntrico se aproxima por su estructura al
interior) y genético (comparamos el hecho, observado por Piaget, de extinción
del lenguaje egocén trico· cuando se inicia la edad escolar con una serie de
hechos que obligan ·a ubicar en ese mismo momento el comienzo del desarrollo
del lenguaje interior y sacamos de ello la conclusión de .que en el umbral ae
la edad escolar no tiene lugar la extinción del lenguaje egocéntrico, sino su
tránsito y transformación en lenguaje interior). Esta nueva hipótesis de
trabajo sobre la estructura, la función
el destino del lenguaje
egocéntrico nos posibilitó no sólo reconstruir de manera radical toda la teoría
sobre el lengua je egocéntrico, sino también penetrar en la profundidad de
la cuestión referida a la naturaleza del lenguaje interior .
Si nuestra tesis de que el
lenguaje egocéntrico representa las formas tempranas del lenguaje interior
merece crédito, con ello se resuelve el problema del método de investiga ción
del lenguaje interior.
En este caso, el lenguaje egocéntrico es la clave para investigar el
lenguaje interior. La primera comodidad que presenta consiste en que el primero
es un lenguaje todavía vocalizado, sonoro, es decir lenguaje exterior por el
proce dimiento de manifestación y, al mismo tiempo, interior por las funciones
y la- estructura. -Durante la irwestigación de los complejos procesos internos,
para experimentar, objetivizar el proceso interno observado es necesario crear
especialmente su aspecto externo, ligándolo con alguna actividad también
externa, sacarlo afuera. Esto posibilita
su análisis objetivo-funcional, basado en ·las observaciones
. del aspecto externo del proceso interno. En el caso del
lenguaje egocéntrico
tenemos una especie de experimento natural de aquel tipo. Es el lenguaje
interior accesible a la
observación directa y a la experimentación, es decir un proceso interno
por su naturaleza y externo por su maní-
festación. En ello se
encuentra la causa principal por la que el estudio del lenguaje egocéntrico es,
a nuestro juicio, el método fundamental de investigación del lenguaje interior.
.La· segunda ventaja del método consiste en que permite estudiar el
lenguaje egocéntrico no en forma estática, sino dinámica, en el proceso de su
desarrollo, de la disminución paulatina de algunas de sus particularidades y el
lento au mento de otras. Gracias a ello surge la posibilidad ge juzgar sobre
las tendencias del desarrollo del lenguaje interior,
182
analizar lo que para éste no es esencial y lo que desaparece en el curso
del desarrollo, tanto como aquello que es esen cial y lo que, en el curso del
desarrollo, se fortalece y au menta. Finalmente, se abre la posibilidad, al
estudiar las tendencias genéticas del lenguaje interior, de definir con ayuda
de los métodos de interpolación qué representa en su expresión límite el
movimiento del lenguaje egocéntrico al interior, es decir, cuál es la
naturaleza de éste.
Antes de pasar a exponer los principales resultados que logramos con
ayuda de dicho método, nos detendremos en la comprensión general de la
naturaleza del lenguaje egocéntrico, ·para aclarar definitivamente la base
teórica de nuestro método. En la exposición partiremos de la con traposición
entre dos teorías del lenguaje egocéntrico: la de Piaget y la nuestra. Según la
teoría de Piaget, el lengua je egocéntrico del niño representa la expresión
directa del egocentrismo del pensamiento infantil, el que, a su vez, resulta un
compromiso entre su autismo primario y su so cialización paulatina, un
compromiso peculiar para cada escalón eV.Qlutivo, un compromiso dinámico, por
decirlo así, donde a medida que el niño se desarrolla disminuyen los elementos
de autismo y aumentan los elementos del pensamiento socializado, gracias a lo
que el egocentrismo en eLpensamiento, como en el lenguaje, se reduce paulati
namente a cero.
De esta comprensión de la naturaleza del lenguaje egocéntrico se deduce
el punto de vista de Piaget sobre la estructura, la función y el destino de
este tipo de lengua-
je. En el lenguaje
egocéntrico, el nifio no debe adaptarse al ·pensamiento del adulto; por eso su
pensamiento perma nece siendo egocéntrico al máximo, lo que se expresa en el
carácter incomprensible para otra persona del lenguaje egocéntrico, su abreviación
y otras peculiaridades estruc turales suyas. Por su función, el lenguaje
egocéntrico en este caso no puede ser otra cosa que un simple acompañamiento de
la melqdía principal de la actividad infantil, que no cambia en nada esta melodía. Se trata más bien de un
fenómeno concomitante que de un fenómeno con significa ción funcional propia.
Este lenguaje no cumple ninguna función en el comportamiento ni en el
pensamiento del niño. Finalmente, por cuanto es la expresión del egocen trismo
infantil y éste está condenado a extinguirse en el curso del desarrollo,
naturalmente su destino genético
1 83
también es la extinción, paralela a la extinción del egocen trismo en
el pensamiento del niño. Por eso el desarrollo del lenguaje egocéntrico sigue
una curva descendente, cuyo punto máximo se encuentra a comienzos del
desarrollo y que se reduce a cero en el umbral de la edad escolar.
En consecuencia, del lenguaje egocéntrico se puede de cir, con las
palabras de F. Liszt referidas a los niños pro digio, que todo su futuro se
encuentra en el pasado. Ese lenguaje no tiene futuro. No surge y no se
des<irrolla junto con el niño, sino que se extingue y desaparece,-.u�presen
tando por su naturaleza más bien un proceso involutivo que evolutivo. Si el
desarrollo del lenguaje egocéntrico si gue una curva ininterrumpidamente
descendente, es natural que este lenguaje, en cualquier etapa del desarrollo
infantil, surja a causa de la insuficiente socialización del lenguaje infantil,
originariamente individual, y constituya la expre sión directa del grado que
tiene esta insuficiencia y del carácter incompleto de la socialización.
Según la teoría contraria, el lenguaje egocéntrico del niño representa
uno de los fenómenos de pasaje de las fun ciones interpsz'quicas a las
intraps(quicas, o sea, de las for-_ mas de la actividad social, colectiva del
niño a sus funciones individuales. Este tránsito es la ley fundamental, como
hemos mostrado en uno de nuestros trabajos previos, del desarrollo de todas las
funciones psíquicas superiores que surgen, inicialmente, como formas de
actividad en colaba- _ . ración y que sólo luego el niño transfiere a la esfera
de sus formas psíquicas de actividad. El lenguaje para sí surge por
diferenciación de la función originariamente social del len guaje para otros.
La vía principal del desarrollo infantil no es la socialización paulatina,
introducida en el niño desde afuera, sino la paulatina individualización que se
origina sobre la base del carácter internamente social del niño. En
consecuencia, también cambian nuestros puntos de vista sobre la estructura, la
función y el destino del len guaje egocéntrico. Para nosotros, su estructura
se desarrolla paralelamente a la diferenciación de sus funciones y en
correspondencia con ellas. Dicho de otra manera, al adqui-rir una nueva
destinación, la estructura del lenguaje, natural mente, se reorganiza de acuerdo·
con las nuevas funciones. Más adelante nos detendremos detalladamente en las
parti cularidades estructurales; por ahora, digamos que éstas no se extinguen
ni se borran, no se reducen a cero ni involu-
1 84
cionan, sino que se fortalecen y crecen, evolucionando y desarrollándose
junto con el niño, de manera que su desa rrollo, como el de todo el lenguaje
egocéntrico, sigue una curva ascendente y no descendente.
A la luz de nuestros experimentos, la función del len guaje egocéntrico
se nos presenta emparentada con la fun ción del lenguaje interior: no es un
acompañamiento, sino una melodía autónoma, una función independiente que sirve
a los objetivos de la orientación mental, de la toma de conciencia, de la
superación de las dificultades y los obs táculos, de la imaginación y el
pensamiento; es el lenguaje para sí, al servicio del pensamiento in:fantil.
Finalmente, su destino genético nos parece muy diferente al que dibuja Piaget.
El lenguaje egocéntrico se desarrolla siguiendo una curva ascendente y no
descendente. ( ...) Desde el punto de vista de nuestra hipótesis, el lenguaje
egocéntrico repre senta un lenguaje interno por su función psíquica y externo
por su estructura. Su destino es transformarse en lenguaje interior.
Por comparación con la hipótesis de Piaget, la nuestra tiene, nos
parece, una serie de ventajas. Permite explicar en forma más adecuada . y más
acertadamente desde el punto de vista teórico, la éstructura, laTunción y el
destino del lenguaje egocéntrico. Se corresponde mejor con los he chos
experimentales que hemos hallado, referidos al aumen to del coeficiente de
lenguaje egocéntrico en caso de difi cultades en la actividad, hechos, que la
teoría de Piaget no puede explicar.
Pero la ventaja más importante y decisiva es que brinda una explicación
satisfactoria a la paradójica situación que describe Piaget. En realidad, según
la teoría .de éste, el len guaje egocéntrico se va extinguiendo con la edad,
disminuye cuantitativamente a medida que el niño se desarrolla. Ten� dríamos
derecho a esperar, entonces, que s:us particularida des estructurales también
disminuyan, por cuanto es difícil imaginarse que la extinción afecte sólo al
aspecto cuantita tivo del proceso y no se refleje de ninguna manera en su
estructura interna. De los tres a los siete años, es decir del punto máximo al
punto mínl.mo de desarrollo del lenguaje egocéntrico, el egocentrismo del
pensamiento infantil dis minuye enormemente. Si las particularidades estructurales
del lenguaje egocéntrico radican justamente en el egocen trismo, es natural
esperar que . estas particularidades estruc-
1 8 5
turales expresadasp sumariamente en el carácter ininteli gible para los
emás que tiene ese lenguaje, también se es fumen, reduciendose paulatinamente
a cero, como las pro pias manifestaciones de este lenguaje. Brevemente, se
debe esperar que el proceso de extinción del lenguaje egocén trico tenga su
expresión en la extinción de sus peculiarida des estructurales internas, es
decir, que este lenguaje en su estructura interna se ·· aproxime cada vez más
al lenguaje socializado y, en consecuencia, ·se haga cada vez más inte
ligible.
Pero ¿qué dicen en este sentido los hechos? ¿Cuál es el lenguaje menos
inteligible, el de los niños de tres o de siete. años? Uno de los resultados
más importantes de nues
tra investigación y el más decisivo por su significación es
el haber establecido que las particularidades estructurales del lenguaje
egocéntrico, que expresan su desviación del lenguaje social y que· condicionan
su carácter ininteligible para otras personas, no disminuyen, sino que aumentan
junto con la edad, que son mínimas a los tres años y má ximas a los siete;
que, en consecuencia, ellas no se extin guen, . s!no que evolucionan, ponen al
descubierto leyes inversas del desarrollo en relación con el coeficiente del
lenguaje egocéntrico. Al tiempo que éste desciende inin temimpidamente con la
edad, disminuyendo hasta llegar a ceJ,"o en el umbral de la edad escolar,
las particiilaridades estructurales de las que hablamos se desarrollan en
sentido contrario, elevándose casi desde cero a los tres años de édad hasta
casi el cien por ciento. en lo que respecta a la peculiar organización de sus
diferencias estructurales.
Ello no sólo no es explicable desde el punto de vista de Piaget, por
cuanto es completamente incomprensible de qué manera los procesos de extinción
del egocentrismo infantil y del· lenguaje egocéntrico y sus particularidades
internas pueden manifestarse en un crecimiento tan im petuoso; al mismo
tiempo, el hecho mencionado arroja luz sobre el único fenómeno sobre el cual
Piaget construye, co·mo sobre su piedra fundamental, toda la teoría del len
guaje egocéntrico; a saber, la disminución del coeficiente de lenguaje
egocéntrico a medida que el ni:ño crece. ( ...)
Si las particularidades estructurales y funcionales del
lenguaje egocéntrico, es decir, su organización interna y
el procedimiento de su actividad se desarrollan y lo dife
. rencian más y más del lenguaje exterior, su aspecto externo,
186 .
sonoro, debe extinguirse, su vocalización debe esfumarse y desaparecer,
sus manifestaciones externas deben descender a cero, lo que se expresa en la
disminución del coeficiente de lenguaje egocéntrico en el período que va de los
tres a los siete años. A medida que se aísla y diferencia la fun ción del
lenguaje egocéntrico, ese lenguaje para sí, su vocalización se hace
funcionalmente innecesaria y sin sentido (ya que nosotros conocemos la frase
que hemos pensado antes de pronunciarla) y en la misma medida en que se
intensifican las particularidades estructurales del lenguaje egocéntrico, su
vocalización se vuelve imposible. El lenguaje para sí, completamente diferente
por su estruc tura, no puede de ninguna forma encontrar su expresión en la
estructura, . totalmente ajena a él por naturaleza, del lenguaje exterior; esa
forma del lenguaje, peculiar por su estructura, que ha surgido en . este
período debe tener indispensablemente una forma peculiar de expresión, por
cuanto su aspecto fásico deja de coincidir con el aspecto fásico del lenguaje
exterior. La intensificación de las particularidades funcionales del lenguaje
egocéntrico, su
· dTferericiadon como
función verbal autónoma, la forma ción paulatina de su naturaleza interna
original lleva inevi tablemente a que se haga más pobre en las manifestaciones
externa.s, separándose cada vez más del lenguaje exterior, perdiendo su vocalización.
En un determinado momento def desarrollo, cuando la diferenciación del lenguaje
ego céntrico alcanza el límite indispensable, cuando el len guaje para sí se
separa definitivamente del lenguaje para otros, debe dejar de ser lenguaje
sonoro y, en consecuencia, debe crear la ilusión de su desaparición y completa
extin ción. ( . ..)
El que este rasgo se desarrolle paulatinamente, que el lenguaje
egocéntrico se aísle antes en el sentido funcional y estructural que en el
aspecto de la vocalización, señala sólo lo siguiente: el lenguaje interior no
se desarrolla por la vía de la c;lebilitación externa del aspecto sonoro,
pasando del lenguaje· aJ susurro y de
éste al lenguaje mudo, sino por vía de diferenciación funcional y estructural
con respec
to al lenguaje exterior, pasando de éste al lenguaje egocén -r
trico y del lenguaje egocéntrico al lenguaje interior. ( . . . ) 1 Los
tres grupos fundamentales de rasgos (funcionales,
estructurales y
genéticos), todos los hechos que conoce mos del desarrollo del lenguaje
egocéntrico (incluidos los
1 87
,
�·..
Jr
de Piaget) dicen lo mismo: el lenguaje egocéntrico se desa rrolla · en
dirección al lenguaje interior y todo su desarrollo no puede ser comprendido
más que como la intensifica ción paulatina y progresiva de todas las
propiedades funda-mentales diferenciales del lenguaje interior. ( ...)
Para aclarar el sentido de la hipótesis que desarrolla-mos pondremos un
ejemplo imaginario: estoy sentado a la mesa de trabajo y hablo con una persona
que se encuen tra a mis espaldas y a quien, naturalmente, no veo; sin que yo
lo advierta, mi interlocutor deja la habitación; continúo hablando, guiado por
la ilusión de que' me es- _ cuchan y comprenden. Desde el punto de vista
externo, mi lenguaje, en este caso, hace recordar al lenguaje egocén trico, al
lenguaje a solas consigo mismo, al lenguaje para sí. Pero psicológicamente, por
su naturaleza es, claro, len guaje social. Comparemos con este ejemplo el
lenguaje egocéntrico del niño. Desde el punto de vista de Piaget, la situación
aquí será la inversa: psicológicamente, subjeti vamente, desde el punto de
vista del propio niño, su lengua je es lenguaje egocéntrico para sí, lenguaje
a solas consigo mismo y sólo por su manifestación externa es lenguaje so-:,
cial. Su carácter social es ilusorio, al igual que el carácter.-· egocéntrico
de mi lenguaje en el ejemplo imaginado.
Desde el punto de vista de la hipótesis que desarrolla mos la situación
es mucho más compleja: psicológicamente, el lenguaje del niño en sentido
funcional y estructural es _ lenguaje egocéntrico, es decir, una forma peculiar
y autó noma de lenguaje; sin embargo, no lo es hasta el fin, por cuanto, en lo
que se refiere a su naturaleza psicológica, es subjetiva, el niño no la
concientiza aún como lenguaje interior y no la distingue del lenguaje para
otros. También en el sentido objetivo este lenguaje representa una función
diferenciada del lenguaje social; pero tampoco esfü dife renciado hasta el
fin, por cuanto puede funcionar sólo en la situación que hace posible al
lenguaje social. De esta ma nera, pues, en los aspectos subjetivo y objetivo,
este lenguaje representa una forma mezclada, transitoria, del lenguaje para
otros al lenguaje para sí; además, en esto se encuentra la ley fundamental del
desarrollo del lenguaje interior: el lenguaje para sí, el lenguaje interior se
vuelve interior más por la función y por la estructura, es decir, por su
naturale za psicológica, que por las formas externas de manifesta-/ ción.
1 8 8
En consecuencia, podemos confirma,r la tesis p-lanteada: la
investigación del lenguaje egocéntrico y de las tendencias dinámicas que en él
se manifiestan (la intensificación. de algunas de sus propiedades y el
debilitamiento de otras, propiedades que caracterizan su naturaleza funcional ·
y estructural), es la clave para estudiar la naturaleza psicoló gica del
lenguaje interior. Pasemos ahora a exponer los prin cipales resultados de
nuestras investigaciones y a caracterizar brevemente el tercero de los planos
del movimiento desde el pensamiento a la palabra que hemos esbozado: el plano
del lenguaje interior.
El estudio de la naturaleza psicológica del lenguaje interior con ayuda
del método que tratamos de fundamen tar experimentalmente, nos convenció que
no se debe exa minar el lenguaje interior como lenguaje menos sonido, sino
como una función verbal, completamente pecullar y específica por su estructura
y por el modo de funcionamien to, la que gracias a su organización
completamente dife rente a la del lenguaje exterior, se encuentra con éste en
una unidad dinámica indestructible de pasajes de uno a otro plano. La primera
particularidad y la más importante del lenguaje interior es su sintaxis
totalmente específica. Al estudiar Ta sinfaxis del- lenguaje inferior en el
lenguaje egocéntrico del niño, advertimos una peculiaridad eseneial que tiende
indudablemente a intensificarse a medida que se desarrolla el lenguaje
egocéntrico. Esta peculiaridad consiste en el carácter discontinuo, fragm
entario, abreviado del lenguaje interior en comparación con el exterior. ( ...
)
Incluso si pudiéramos desplegar todos los procesos ocultos y
registrarlos en una placa sensible o en un fono grama, de cualquier forma
presentarían tantas abreviaciones, cortoeircuitos y economía que serían
irreconocibles, si no se siguiera su formación desde el punto inicial donde son
completos y sociales por su carácter hasta su estadio final, en el que servirán
para adaptaciones individuales, pero ya no para adaptaciones sociales. ( ...)
Como advirtió Piaget, también el lenguaje 'egocéntrico resulta
incomprensible si no se conoce la situación en la que surge, es fragmentario y
abreviado _en comparación con el lenguaje exterior.
El seguimiento paulatino del incremento que experi mentan estas
peculiaridades del lenguaje egocéntrico permi te separar y explicar sus
misteriosas propiedades. La inves-
1 8 9
tigación genética muestra directa e inmediatamente cómo y de dónde surge
la abreviación, en la que nos detuvimos, considerándola el primer fenómeno
importante. Como ley central podríamos decir que el lenguaje egocéntrico, a
medi da que se desarrolla, no pone al descubierto una simple tendencia a
abreviarse y a omitir palabras, un simple pasaje al estilo telegráfico, sino
una tendencia completamente específica a la ab_reviación de la frase y de la
oración, donde se conserva el predicado y las partes de la oración que le
pertenecen a cuenta de la omisión del sujeto y de las pala bras que a él se
refieren. La tendencia a la predicación de la sintaxis del lenguaje interior se
manifestó en todos nues-
tros experimentos
regularmente y casi sin exclusiones, de manera que debemos, utilizando el
método de la interpo lación, suponer, al final del proceso, una pura y
absoluta predicación como forma sintáctica fundamental del lenguaje interior.
Para aclarar esta peculiaridad primaria es necesario com pararla con el
cuadro análogo ·que surge en determinadas situaciones en el lenguaje exterior.
Como muestran nuestras observaciones, la predicatividad pura aparece en el
lenguaje exterior en dos casos fundamentales: cuando se responde a una pregunta
y cuando el sujeto del juicio emitido es conocido de antemano--por
los-interlocutores. A la pregunta de si una persona quiere una taza de té,
nadie responderá con la frase completa: "No, yo no quiero una taza de
té'-'. La respuesta será puramente predicativa: "No"; contendrá sólo
el predicado. Es evidente que esta oración predicativa es posible sólo porque
su sujeto -de lo que se habla en la oración- está sobreentendido por los
interlocutores. Igual mente, a la pregunta: "¿Su hermano leyó este
libro?" nunca ,sigue la respuesta: "Sí, mi hermano leyó este
libro", sino la respuesta puramente predicativa: "Sí" o "Lo
leyó".
Una situación completamente análoga se crea en el se gundo caso, cuando
el sujeto del juicio emitido es conocido por los interlocutores. Supongamos que
varias personas es peran en la parada el tranvía B para ir a algún lado. Nunca
ninguna de las personas presentes, al advertir que se acerca un tranvía, dirá:
"El tranvía B que esperamos para ir a x lado, se acerca", sino que
siempre la elocución estará abre viada hasta el predicado: "Viene" o
"El B". Es evidente que, en este caso, la oración predicativa surgió
en el lenguaje hablado sólo porque el sujeto y las palabras que a él se re-
19Ó
fieren son conocidas a partir de la situación en la que se encuentran
los interlocutores. ( ... )
En los últimos tiempos en la lingüística se planteó en
primer plano el problema de la diversidad funcional del lenguaje.
Incluso desde el punto de vista del lingüista, el idioma no es una forma única
de actividad verbal, sino un conjunto de funciones verbales diversas. ( .
.. )
La psicología del lenguaje, lo mismo que la lingüística, nos conduce
también a la tarea de diferenciar la diversidad funcional del lenguaje. En
particular, para la psicología del lenguaje, como para la lingüística, adquiere
gran impor tancia la diferencia fundamental de las formas dialógica y
monológica del lenguaje. El lenguaje escrito y el interior,
con los que comparamos en el
caso dado el lenguaje oral, son formas monológicas de lenguaje. En la mayoría
de los casos, el lenguaje oral es, en cambio, dialógico.
El diálogo siempre presupone, por parte de los interlo
cutores, un conocimiento tal de la esencia del asunto que,
como hemos visto, permite toda una serie de abreviaciones
y __crea en_ el lenguaje oral y en determinadas situaciones,
juicios puramente predicativos. El diálogo siempre presu
pone la percepción visual del interlocutor, su mímica y
gestos y la percepción auditiva de la entonación del lengua
je. ( ... ) - ·
,Estos dos momentos, que facilitan la abreviación del
lenguaje oral -el conocimiento del sujeto y la trasmisión
directa del pensamiento a través de la entonación-, están
por completo excluidos en el lenguaje escrito. Justamente
por ello, en el lenguaje escrito estamos obligados a emplear,
para expresar el mismo pensamiento, muchas más palabras
que en el oral. Por eso el lenguaje escrito es la forma con
más palabras, la más exacta y desplegada de lenguaje. En
él hay que transmitir con palabras lo que en el lenguaje
oral se transmite mediante la entonación y la percepción
directa de la situación. L. V. Scherba señala que para el
lenguaje füal, el diálogo es la forma más natural. Dicho
autor supone que el monólogo es en gran medida una forma
lingüística artificial y que el idioma pone al descubierto sµ
verdadero ser únicamente en el diálogo. En realidad y desde
el punto de vista psicológico, el lenguaje dialógico es la for
ma primaria del lenguaje. ( ...)
Se comprende que el lenguaje escrito representa el polo opuesto al oral.
En el lenguaje escrito falta la situación,
191
1
J-
que los interlocutores tienen clara de antemano y toda po sibilidad de
entonación expresiva, de expresión por medio de mímica o gestos. En
consecuencia, aquí está excluida desde el inicio la posibilidad de
abreviaciones, de las que hablamos en el caso del lenguaje oral. ( . ..)
Si en el lenguaje oral la tendencia a la predicación apa rece a veces
(en ciertos casos, bastante frecuente y regular mente) y en el lenguaje
escrito no surge nunca, en el lengua je interior esa predicación surge
siempre. La predicación es la forma fundamental y única del lenguaje
iíi.terior, _ _el_ que consiste, desde el punto de vista psicológico, exclusi
vamente de predicados; aquí no nos encontramos con una relativa conservación
del predicado a cuenta de la abre viación del sujeto, sino con la predicación
absoluta. El len guaje externo debe consistir de sujetos y predicados desple
gados; para el lenguaje interior la ley es omitir el sujeto y estar formado
exclusivamente de predicados. (. .. )
En nuestro lenguaje interior siempre sabemos de qué hablamos, estamos
enterados del curso de nuestra situa ción interna. El tema de nuestro diálogo
interno siempre nos es conocido. Sabemos en qué pensamos. El sujeto dé nuestro
juicio interno siempre está presente en nuestros pensamientos y se
sobreentiende. Piaget advirtió que fá cilmente creemos en nuestras propias
palabras y por eso la necesidad de demostraciones y la capacidad para funda
mentar el propio pensamiento se generan sólo en el proceso · en que enfrentamos nuestras ideas con otras
ajenas. Con el mismo derecho podríamos decir que nos comprendemos a nosotros
mismos muy fácilmente, a media palabra, con una insinuación. En el lenguaje que
transcurre a solas consigo mismo siempre nos encontramos en aquella situación
que, de tiempo en tiempo y más bien como exclusión que como norma, surge en el
diálogo oral y de la cual hemos dado ejemplos. Si volvemos a ellos se puede
decir que el lenguaje interior, por lo general, transcurre en una situación en
la que el hablante expresa juicios enteros en la estación del tranvía con un
solo y breve predicado: B, por cuanto nosotros siempre estamos al tanto de
nuestras expectati-
vas e intenciones. ( .. . ) .
La predicatividad del lenguaje interior no agota todo el complejo de
fenómenos que encuentran su expresión externa sumaria en el carácter abreviado
de este lenguaje en comparación con el oral. Cuando tratamos de analizar
El lenguaje interior es, en el sentido exacto, un lengua je casi sin
palabras. ( . . . )
El lenguaje interior opera predominantemente con la semántica y no con
la fonética del lenguaje. Esta relativa independencia del significado de la
palabra con respecto a su aspecto sonoro es muy evidente en el lenguaje
interior.
Para explicarla debemos examinar con más detención la tercera fuente de
la abreviación que nos interesa, abre viación que, como ya se dijo, es la
expresión sumaria de mu chos fenómenos relacionados entre sí, pero
independien tes y no fusionados directamente. Encontramos la tercera fuente
ert la estructura . semántica absolutamente específi ca del lenguaje interior.
Como muestra la investigación, la sintaxis de los significados y toda la
estructura de sentido del lenguaje_.no es menos peculiar que la sintaxis de las
pa labras· y su estructura sonora. ¿Cuáles son las particularida des
fundamentales de la semántica del lenguaje in.terior?
En nuestras investigaciones pudimos establecer · tres particularidades
fundamentales, que están unidas interna mente entre sí y que forman_ la
especificidad del · aspecto de sentido del lenguaje interior. La primera
consiste en la predominancia del sentido de la palabra sobre su signifi �ado.
F. Polan hizo un gran servicio al análisis psicológico del lenguaje al
introducir la diferencia entre el sentido de la palabra y su significado. El
sentido de la palabra, según Polan, representa el conjunto de todos los hechos
psicoló gicos que surgen en nuestra conciencia gracias a la palabra. El
sentido de la palabra, en consecuencia, es siempre una formación dinámica,
fluida, compleja, que tiene varias zonas de diferente estabilidad . El
significado es sólo una zona del sentido que adquiere la. palabra en el
contexto de cualquier discurso y, además, la zona más estable, unificada y
exacta. Como se sabe, la palabra fácilmente cambia su sentido en diferentes
contextos. El significado, en cambio, es el punto inmóvil e invariable que
permanece estable, mientras el sentido de la palabra se modifica en diferentes
l 3-073H 1 93
contextos. Pudimos .establecer que el cambio del sentido es el factor
fundamental en el análisis semántico del lenguaje. Pero el significado real de
la palabra no es constante. En una operación, la palabra aparece con un
significado, en otra adqúiere otto significado. El carácter dinámico del
significa do nos conduce al problema de Polan, a la cuestión de la
correspondencia entre el significado y el sentido. La pala bra, tomada en
forma aislada, en el léxico, . tiene sólo un significado. Pero este significado
no es más que poten cia, realizada en el lenguaje vivo, · donde este
significado constituye únicamente una piedra en el edificio del sen tido . (
... )
El enriquecimiento de la palabra por el sentido, que ella integra a
partir · del contexto, constituye la ley principal de la dinámica de los
significados. La palabra integra, absor be, de todo el contexto donde está
incluida, contenidos intelectuales y afectivos y comienza a significar más y
me nos · de lo que contiene su significado cuando la exami namos aisladamente
y fuera de contexto : más, porque el círculo de sus significados se amplía,
adquiriendo toda una serie de zonas, llenas de nuevo contenido ; menos, ya que_
el significado abstracto de la palabra se limita y estrecha con lo que la
palabra designa en el contexto dado. El sentido de la palabra, dice Polan, es
un fenómeno complejo, móvil, que cambia permanentemente, -en- -cierta medida-·
conforme a las distintas conciencias y para la misma conciencia en
correspondencia con las circunstancias. En este aspecto, el sentido de la
palabra es inagotable. La palabra adquiere su sentido sólo en la frase; pero la
frase adquiere sentido en el contexto del párrafo; éste en el contexto del
libro; el libro, en el contexto de toda la creación del autor. El sen tido
real de cada palabra está determinado, a fin de cuentas, por toda la riqueza de
los momentos existentes en la con ciencia relacionados con aquello que la
palabra dada expresa. Según Polan, el sentido de la Tierra es el Sistema Solar
que completa la idea de la Tierra. El sentido del Sistema Solar es la Vía
Láctea y el sentido de ésta ... ; o sea que nunca sa bemos el sentido.
completo de algo y, en consecuencia, el sentido completo de una palabra
cualquiera. La palabra es fa fuente inagotable de nuevos problemas. El sentido
de la palabra nunca es completo . A fin de cuentas, se apoya en la comprensión
del mundo y en la estructura interna de la personalidad en conjunto.
1 94
Pero el mayor mérito. de Polan
consiste en que ana lizó la relación entre el sentido y la palabra y logró
mostrar que entre el sentido y la palabra existen relaciones mucho más
independientes que entre el significado y la palabra. Las palabras pueden
disociarse del sentido en ellas expresa do. Hace mucho tiempo se sabe que las
palabras pueden cambiar su sentido. Pero no hace mucho se advirtió que es
necesario estudiar también cómo los sentidos cambian las palabras o, más
exactamente, cómo los conceptos cam bian sus nombres. Polan cita muchos
ejemplos de qué queda de las palabras cuando se esfuma el sentido. Somete a
aná lisis las frases estereotipadas cotidianas (por ejemplo: " ¿ Có mo
se encuentra Ud.?"), la mentira y otras manifestaciones de independencia
de las palabras con respecto al sentido. El sentido puede separarse de la
palabra que lo expresa tan fácilmente como puede fijarse en otra palabra. (
...) Si la palabra puede existir sin sentido, el sentido, en igual me dida,
puede existir sin palabras.
Utilizaremos nuevamente el análisis de Polan para poner al descubierto
en el lenguaje oral un fenómeno emparentado
con el · que pudimos
establecer experimentalmente en el lenguaje interior. En el lenguaje oral, por
lo general, vamos desde el elemento más estable y permanente del sentido, de su
zona más constante, es decir del significado de la pa labra· a sus zonas más
fluidas, a su sentido en conjunto. En el lenguaje interior, por el contrario,
el predominio del sentido sobre el significado que observamos en el lengua je
oral en algunos casos aislados como una tendencia expre sada más o menos
nítidamente, alcanza el límite, en el sentido matemático del término, y aparece
en forma absolu ta. Aquí la prevalencia del sentido sobre el significado, de
la frase sobre la palabra, de todo el contexto sobre la frase, no es una
excepción, sino la regla permanente.
De esta circunstancia surgen otras dos peculiaridades de la semántica
del lenguaje interior. Ambas conciernen
.aLproceso de unión de las palabras, de su combinación y fusión: -La
primera peculiaridad puede ser asemejada a la aglutinación ·que se observa en
algunos idiomas como fenó meno fundamental y en otros como procedimiento más o
menos frecuente para unir las palabras. Por ejemplo, en alemán un sustantivo
único está formado, con frecuencia, por toda una frase o por varias palabras,
las que en este , casó tienen el significado funcional de una sola. En otros
1 95
idiomas tal fusión se observa como mecanismo permanente.
Estas palabras complejas,
dice W. Wundt, no son agregados
casuales d(} palabras,
sino que se forman según una ley de
terminada¡ Todos estos idiomas unen una gran cantidad
,' de palabras, que significan
conceptos simples, en una con
r la cual expresan no sólo nociones muy complejas, sino
que también designan todas las ideas particulares
que se
_)- contienen en el concepto. En esta vinculación mecánica
o aglutinación de los
elementos del idioma siempre se pone
el acento en la raíz principal o concepto fúndamental,
en lo que consiste la
causa más importante de la facilidad
con que se comprende el
idioma. Así en idioma delaware3
existe una palabra
compleja formada de "llevar", "bote" y
"a nosotros" y
que significa literalmente: "llevarnos en bo
te", "cruzar en
bote hasta donde estamos". Esta palabra,
utilizada por lo general
como desafío al enemigo para que
cruce el río, se declina
en todos los modos y tiempos de
los verbos de dicho
idioma. Son interesantes dos momentos:
en primer lugar, las
palabras que componen la palabra com
puesta frecuentemente
sufren una abreviación en el aspecto
sonoro, de manera que en
ésta entra sólo una parte de las
primeras; en segundo
lugar, la palabra compuesta que se ha'
formado y expresa una
noción muy compleja aparece·,-- en
sus aspectos fundonal y
estructural, como una palabra
única y no como la reunión
de palabras independientes.
En los idiomas de América
del Norte, dice Wundt, la palabra
compuesta se considera de manera exactameñfr igual
que la simple y de igual
forma se declina y conjuga.
Algo parecido observamos
en el lenguaje egocéntrico
del niño. A medida que
esta forma de lenguaje se acerca
al lenguaje interior, la
aglutinación, como medio para for
mar algunas palabras
compuestas que expresan nociones
complejas, aparece con
frecuencia creciente y cada vez
más nítidamente. En las
elocuciones egocéntricas el niño
pone de manifiesto, junto
con el descenso del coeficiente
de lenguaje egocéntrico,
esta tendencia a la fusión asintác
tica de las palabras.
La tercera y última
particularidad de la semántica del
lenguaje interior puede aclararse mejor si la comparamos
" . . . idioma
delaware" : idioma de los indios del estado de Ohio (EE. UU. ) en la
cuenca del río Miskingum, perteneciente al grupo al gonquin-vakash de idiomas
de los indios de América del Norte.
1 96
con el fenómeno análogo que se observa en el leBguaje oral. Consiste en
lo siguiente: los sentidos de las palabras, ·más dinámicos y amplios que sus
significados, tienen leyes de unión y fusión diferentes de las que se observan
en la unión
fusión de los significados
verbales. Hemos llamado a este medio peculiar de reunión de las palabras, que
observamos en el lenguaje egocéntrico, influencia del sentido; compren demos
esta palabra al mismo tiempo en su significado ini cial literal (incorporación)
y en su significado figurado, aceptado universalmente. Es como si los sentidos
se incor poraran, se unieran unos con otros e influyeran unos sobre otros, de
manera que los anteriores parecen contenerse en el siguiente o modificarlo.
En lo que. concierne al lenguaje exterior, observamos muy frecuentemente
fenómenos análogos en· el lenguaje literario. La palabra que atraviesa la obra
literaria, absorbe toda la diversidad de unidades de sentido que en ella
existen y se convierte, por su sentido, en algo así como el equiva· lente de la
obra en conjunto. Esto se ve con toda claridad en el ejemplo de los títulos de
las obras literarias. El título de una obra literaria tiene una relación
diferente con la obra que la que se observa en la pintura o en la música. El
título expresa y corona el contenido de sentido de la obra literaria en mucho
mayor medida que, digamos, el título de un cua dro. Palabras como Don Quijote
y Hamlet, Eugenio Oneguin y Ana Karénina expresan la ley de la influencia del
sentido en la forma más pura. En una sola palabra se contiene el sentido de
toda la obra. Un ejemplo especialmente claro de la ley de la influencia del
sentido es Almas muertas de Gógol. Inicialmente estas palabras se referían a
los ·siervos muertos que aún no habían sido eliminados de las listas de
revisión4 y que a causa de ello podían ser vendidos y com- · prados como si se
tratara de campesinos vivos. Son siervos que han muerto, pero que aún se
cuentan como vivos. Así se usan estas palabras en toda la obra, cuyo tema es el
trá fico con personas muertas. Pero, al atravesar toda la trama de la obra,
estas dos palabras adquieren un sentido comple tamente nuevo, mucho más rico,
absorben como una es ponja las generalÍZaciones de sentido profundísimas de al-
" . . . listas de
revisión . . . " : nóminas
ponían en Rusia en los siglos XVIII-XIX visión" , o sea, el
registro de la población.
de la población que se com en cada aldea durante la "i::e
1 97
gunos capítulos, de las imágenes y resultan saturadas de sen tido sólo
al final de la obra. Entonces estas palabras signi fican ya algo completamente
distinto· de su significado ini-cial.
"Almas muertas" no son sólo los siervos que han muer to, pero
que aun se cuentan entre los vivos, sino también todos los personajes de la
obra que están físicamente vivos, pero espiritualmente muertos.
Algo semejante observamos __: _ nevado a su punto extre mo- en el
lenguaje interior. Aquí la palabra parece integrar el sentido de las anteriores
y de las posteriores, ampliando casi ilimitadamente los marcos de su
significado. En el len guaje interior la palabra está mucho más saturada de
sentido que en el lenguaje exterior. Como el título de la obra de Gógol, .la
palabra constituye la concentración del sentido. Para traducir' este
significado al idioma del lenguaje exte rior se necesitaría desplegar en todo
un panorama de pala bras los sentidos fundidos en una sola. De la misma
manera, para poher al descubierto por cqmpleto el sentido del título de la obra
de Gógol se requeriría desplegarlo hasta el texto íntegro de Almas muertas.
Pero así ·como todo el sentido multiforme de la obra puede incluirse en los
marcos estre chos de dos palabras, de la misma manera, en el lenguaje
interior, el enorme contenido de sentido· puede -vertirse· en el recipiente de
uria so fa palabra. - - ·
Estas particularidades del aspecto de sentido del lengua je interior
produce lo que todos los observadores señalaron como ininteligibilidad del
lenguaje egocéntrico o interior. No se puede comprender la elocución
egocéntrica del niño si no se con'oce a qué se refiere el predicado de la
elocu ción, si no se ve· qué hace el pequeño y qué tiene ante sus ojos. ( ...
)
La ininteligibilidad del lenguaje interior, así como su abreviación, se
derivan de muchos factores y constituyen la expresión sumaria de los fenómenos
más diversos.
Todo lo señalado (la peculiaridad sintáctica del lenguaje interior, la
reducción de su aspecto fonético, su especial estructura semántica) pone de
relieve y explica en medida sufieiente la naturaleza psicológica de esta
ininteligibilidad. Pero quisiéramos detenernos en otros dos momentos que, de
manera más o menos directa, la condicionan y se ocultan tras ella. El primero
parece representar la consecuencia integral de los momentos arriba enumerados y
se deriva en
1 98
forma inmediata de la originalidad funcional del lenguaje interior. Por
su función, este lenguaje no está destinado a la comunicación; es un lenguaje
para sí, que transcurre en condiciones internas completamente diferentes a las
del lenguaje exterior y cumple funciones muy distintas. Por eso no debe
sorprendernos que este lenguaje sea inin teligible; más bien, 'sería asombroso
lo contrario. El segundo momento, que condiciona el carácter ininteligible del
len guaje interior, está vinculado a la peculiaridad de su estruc tura de
sentido. Para aclarar nuestra idea comparemos nue vamente este fenómeno del
lenguaje interior con uno seme jante del lenguaje extetior. León Tolstói, en
Infancia, Ado lescencia, Juventud y en otras obras relata cómo, entre las personas
que viven en estrecho contacto, surgen fácil mente significados
cohvencioriales de las palabras, un pecu liar dialecto, una jerga especial,
comprensible sólo para quienes participaron en su creación. Los hermanos
Irténiev tenían un dialecto semejante, igual que lo poseen los niños de la
calle. En determinadas condiciones, las palabras cam bian de sentido habitual
y adquieren un significado espe cífico, que- les trasmiten las peculiares
condiciones de su surgimiento.
Es completamente comprensible que también en el len guaje interior debe
surgir este dialecto interno. Cada pa labra;, en el uso interno, adquiere
paulatinamente otros tintes, otros matices de sentido que, sumándose, se con
vierten en un nuevo significado de la palabra. Los experimen tos muestran que
los significados verbales en el lenguaje interior siempre constituyen
locuciones idiomáticas, intra ducibles al lenguaje. Se trata siempre de
significados indi viduales, comprensibles únicamente en el plano del lenguaje
interior, que está tan lleno de idiornatisrnos corno de eli siones y
omisiones.
En esencia, la fusión del contenido de sentido múltiple en una palabra
representa la formación del significado in dfvi<lual, del significado
intraducible, es decir, de la locu ción idiofüática. Gracias al carácter
idiomático propio de toda la semántica del lenguaje interior, éste, naturalmen
te, resulta ininteligible y difícil de traducir al idioma co
rriente. -¡ t• Con esto podernos terminar la revisión de las particu
laridades del lenguaje interior que hemos observado en nuestros
experimentos. Debernos indicar sólo que inicial-
1 99
mente constatamos todas estas peculiaridades durante la
investigación experimental
del lenguaje egocéntrico, pero
para la interpretación de
estos factores recurrimos a su
comparación con hechos
análogos y próximos del lengua
,I1 je exterior. Esto es importante no sólo porque constituye
el camino para generalizar
los hechos que hemos encontrado
y, en consecuencia, interpretarlos correctamente, no sólo
_ ,..-- es el medio para aclarar con ejemplos del lenguaje oral las
particularidades complejas y finas del lenguaje interior, sino porque -y
ello es lo fundamental- dicha· eoinpara ción muestra que ya en el lenguaje
exterior existen posi bilidades de formación de estas particularidades; con
ello se confirma nuestra hipótesis de la génesis del lenguaje in terior a
partir d �l egocéntrico y del exterior. Es importante que todas estas
particularidades pueden surgir, en determi nadas condiciones, en el lenguaje
exterior; es importante que esto es posible en general, que la tendencia a la
predi catividad, a la reducción del aspecto fásfoo del lenguaje, a la
prevalencia del sentido sobre el significado, a la agluti nación de las
unidades semánticas, a la influencia de los sentidos, al carácter idiomático
del lenguaje pueden obser varse también en el lenguaje exterior; que, en
consecuencia, la naturaleza y las leyes de la palabra permiten, hacen po sible
esto. A nuestro juicio, ello constituye, lo repetimos, la mejor confirmación de
nuestra hipótesis sobre el origen del lenguaje interior por vía de la
diferenciación, Ele! deslin- · de entre el lenguaje egocéntrico y el social del
niño.
Todas las particularidades señaladas del lenguaje interior difícilmente
dejen dudas sobre la corrección de la tesis fundamental, que hemos planteado
anteriormente, referi da a que el lenguaje interior es una función
completamente peculiar, autónoma y original del lenguaje. Ante nosotros tenemos
un lenguaje que, en forma total, se diferencia del lenguaje exterior. Por eso
tenemos derecho a examinarlo como un plano interno peculiar del pensamiento
verbal, que mediatiza la relación dinámica entre el pensamiento y la palabra.
Después de todo lo que dijimos sobre la natura leza del lenguaje interior, su
estructura y función, no que dan dudas de que el pasaje del lenguaje interior
al exterior no representa una traducción directa de un idioma a otro, no es la simple
adición del aspecto sonoro a un lenguaje silencioso, no es la simple
vocalización del lenguaje in terior, sino que se trata de la reconstrucción
del lenguaje,
200
la conversión de la sintaxis, completamente - original y peculiar, de la
organización de sentido y sonora del lengua je interior en otras formas
estructurales, inherentes al lenguaje exterior. Así como el lenguaje interior
no es len guaje menos sonido, el lenguaje exterior no· es lenguaje interior
más sonido. El pasaje del lenguaje interior al exte rior es una compleja
transformación dinámica: la conversión del lenguaje predicativo e idiomático en
el lenguaje sintác·-ticamente diferenciado y comprensible para otros.
Podemos volver ahora a la definición del lenguaje in terior y a su
contraposición al exterior que dimos antes de realizar nuestro análisis. Hemos
dicho que el lenguaje in terior es una función completamente peculiar y que,
en determinado sentido, se contrapone al exterior. No estu vimos de acuerdo
con quien examina el lenguaje interior co mo aquello que precede al lenguaje
exterior, como su as pecto interno. Si el lenguaje exterior es el proceso de
con versión del pensamiento en palabras, la materialización y la objetivación
del pensamiento, aquí observamos el pro ceso inverso por su dirección, proceso
que parece "ir de afuera adentro, el proceso de evaporación del lenguaje
en pensamient0. Pero el lenguaje no d.esaparece, ni mucho menos, en su forma
interior. La conciencia, en general, no desaparece ni se funde en el espíritu
puro. El lenguaje inte rior es lenguaje, es decir, pensamiento ligado con la
palabra. Pero si el pensamiento se encarna en la palabra en el lengua je
exterior, la palabra muere en el lenguaje interior, dando nacimiento al
pensamiento. El lenguaje interior es, en gran medida, el pensamiento por
significados . puros, pero como dice el
poeta: "nos cansamos pronto en el cielo". El len guaje interior
resulta un momento dinámico, inestable, fluido, que fulgara entre los polos más
estables y firmes del pensamiento verbal, entre la palabra y el pensamiento.
Por eso . su auténtico significado y lugar podrán aclararse sólo cuando demos en
nuestro análisis otro paso en dirección interna y podamos representarnos,
aunque sea en la forma más general, el plano siguiente y más firme del
pensamiento verbal.
Este nuevo plano es el del propio pensamiento. La primera tarea de
nuestro análisis es diferenciar ese plano, separarlo de la unidad en la que
siempre se encuentra. Como ya hemos dicho, todo pensamiento trata de unir algo
con algo, tiene dirección, curso, despliegue, establece relaciones entre una
cosa y otra; en una palabra, cumple una cierta
201
función, un cierto. trabajo, resuelve alguna tarea. Este cur so y
movimiento del pensamiento no coinciden directa e inmediatamente con el
despliegue del lenguaje. Las unida des del pensamiento y las unidades del
lenguaje no coinci den . . Ambos procesos ponen al descubierto su unidad, no
su identidad; están vinculados por tránsitos complejos, por transformaciones
c.omplicadas, pero no se superponen como lo hacen dos líneas rectas trazadas
una sobre la otra. Es fácil convencerse de ello cuando el trabajo del
pensamiento resulta infructuoso, cuando, como decía Dostoievski, el pensamiento
no encontró su expresión en las palabras. ( ... )
Con este problema del pensamiento que se oculta tras la palabra se
enfrentaron los artistas de la escena antes que los psicólogos. En particular,
en el sistema de Stanislavski encontramos un intento de recrear el subtexto de
cada réplica en el drama, es decir, de poner al descubierto el pen samiento y
el deseo que se encuentran tras cada elocución. Pongamos un ejemplo5 :
Chatski dice a Sofía:
Bienaventurado el que
cree. La fe alegra el corazón. Stanislavski pone al descubierto el subtexto de
esta
frase como el siguiente pensamiento: "Dejemos esta conver
sación". Con el mismo derecho podríamos considerar la frase citada como
expresión de--otro pensamiento: "No creo en . lo que me dice. Ud.
pronuncia palabras de consuelo para tranquiliiarme". O podríamos poner
allí otra idea que,
igual fundamento, se
expresaría en esa frase: " ¿No
ve acaso que me está
atormentando? Quisiera creerle. Eso sería pata mí la bienaventuranza". La
frase que expresa un hombre vivo siempre tiene su subtexto, el que oculta el
pensamiento tras la frase. En los ejemplos citados y en los que intentamos demostrar
la falta de coincidencia del sujeto y del predicado psicológicos con los
gramaticales, hemos interrumpido el análisis sin llevarlo hasta el fin. Un
mismo pensamiento puede ser expresado en diferentes frases, como una misma
frase puede ser expresión de dife rentes pensamientos. La propia falta de
coincidencia de las
y gramatical de la oración está deconestru9turaspsicológica
termfoada, en primer lugar, por qué pensamiento se expre-
5 L. S. Vigotski analiza
fragmentos de un diálogo entre los per
sonajes de la- obra de A. S. Griboédov·· La desgracia de tener
demasia-do ingenio.
202
sa en la orac1on. Tras la respuesta: "El reloj se cayó" que
sigue a la pregunta: "¿Por qué se ha detenido el reloj?'",
puede encontrarse la idea: "Yo no tengo la culpa de que el reloj no
ande; se ha caído". Pero esta misma idea podría ex presarse con otras
palabras: "No acostumbro a tocar obje tos ajenos; estaba quitando el
polvo". Si la idea consiste en la justificación, puede encontrar expresión
en cualquiera de estas frases y, en ese caso, las frases más diferentes por su
significado expresarán la misma idea. ( . . . )
El pensamiento siempre representa algo íntegro, mayor por extensión y
dimensión que una palabra. El orador fre cuentemente desarrolla durante varios
minutos un mismo pensamiento. Dicho pensamiento está en su mente como algo
íntegro, de ninguna manera surge paulatinamente, por unidades aisladas, como
ocurre con su lenguaje. Lo que en el pensamiento se contiene en forma
si¡nultánea, en el lenguaje .�e despliega en forma sucesiva. Se podría comparar
el pensamiento con una nube que derrama una lluvia de palabras. Por eso el
proceso de pasaje del pensamiento al lenguaje representa un proceso
extremadamente complejo de desmembración del pensamiento y su recreación en las
palabras. Justamente porque el pensamiento no coincide ni con la palabra ni con
los significados de las palabras en las que se expresa, el camino del
pensamiento a la palabra pasa por el significado. En nuestro lenguaje siempre
hay una segunda intención, un subtexto oculto. Por cuanto es im posible el
pasaje directo del pensamiento a la palabra y ese pasaje siempre requiere abrir
un camino complejo, surgen las lamentaciones a causa de la imperfección de la
palabra y el carácter indecible del pensamiento:
¿Cómo puedes expresarte, corazón?
¿Cómo puede otra persona comprenderte?
O, por ejemplo :
¡Oh! ¡Si el alma pudiera expresarse sin palabras!
Nos queda, finalmente, dar el último paso en el análi sfs ele- los
.,planos internos del pensamiento verbal. El pen samiento no . es aún la
última instancia en este proceso. Un pensamiento no se genera a partir de otro
pensamiento, sino de la esfera motivacional de nuestra conciencia6 ,
6 "... el pensamiento se genera: .. a partir de la esfera
motivacio nal... de la conciencia": tesis que resulta extraordinariamente
im portante a la luz de la posterior polémica de A. N. Leóntiev con Vi gotski
(ver el Prefacio).
203
que abarca nuestras inclinaciones y necesidades, · nuestros intereses y
motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra la
tendencia afectiva y voluntaria. Sólo ella puede Tesponder al último "por
qué" en el aná lisis del pensamiento. Si comparamos el pensamiento con
una nube que se derrama en una lluvia de palabras, podría
Lt. mos asemejar la motivación
del pensamiento con el viento
.. / que pone en movimiento a
la nube. La comprensión real y completa de un pensamiento ajeno es posible sólo
cuando descubrimos su trama real, afectivo-volitiva. Podemos ilus trar el
establecimiento de los motivos que llevan al surgi miento del pensamiento y
que orientan su curso con el ejemplo, que ya hemos empleado, de descubrir el
subtexto en la interpretación escénica de un rol. Tras cada réplica del
personaje de un drama se encuentra, como enseña Sta nislavski, una expresión
voluntaria, dirigida a la realización de determinadas tareas. Lo que en el caso
dado debe recrear se mediante el método de la interpretación escénica, en el
lenguaje vivo siempre es el momento inicial de cualquier acto del pensamiento
verbal.
Tras cada elocución se encuentra una tarea volitiva, Por eso
Stanislavski señalaba, paralelamente al texto de la obra, la expresión volitiva
o el deseo correspondiente a cada réplica, que pone en movimiento el
pensamiento y el lenguaje del personaje del drama. Pondremos como ejemplo el
texto y el subtexto de algunas réplicas del
rol de Chatski en una interpretación parecida a la de Stanis lavski.
Texto de la pieza - réplicas Deseos
paralelos
S o f í a
¡Ah! ¡Chatski! ¡Qué con- Quiere ocultar su confu-
tenta estoy de verte! sión
C h a t s k i
Si estás contenta, en buena hora. ¿Pero quién se alegra sinceramente
como tú lo haces? Me parece que
Trata de hacerla sentir cul pable con una broma ¡Cómo no te da
vergüenza!
204
L i z a
Señor, si Ud. hubiera estado Quiere
calmarlo. Trata de
aquí hace cinco minutos, ayudar a Sofía en una situa ¡no! ¡menos!
hubiera oído ción difícil cómo lo recordábamos
S o f í a
No sólo ahora; no puedes Quiere
calmar a Chatski.
reprocharme nada ¡No soy culpable
de nada"!
C h a t s k i
Supongamos que es así. ¡Terminemos
esta conver
Bienaventurado el qll:e cree.
sación!
La fe alegra el corazón.
Para comprender el lenguaje ajeno no es suficiente comprender las
palabras; es necesario comprender el pensa miento del interlocutor. Pero sin
comprepder su motivo; aquello para lo que se expresa el pensamiento, se logra
sólo una comprensión incompleta. De la misma manera, en el análisis psicológico
de cualquier elocución, llegamos hasta el final únicamente cuando--descubrimos
el último y más· oculto plano del pensamiento verbal: su motivación.
Aquí terminamos nuestro análisis. Trataremos de abar car con una mirada
todos sus resultados. El pensamiento verbal se nos presentó como una compleja
integridad dinámica, en la que la relaciqn entre el pensamiento y la palabra se
revela como movimiento a través de toda una serie de planos internos, como
pasaje de un plano a otro. Nuestro análisis nos llevó. desde el plano más
externo al más interno. En la realidad del pensamiento verbal, el mo vimiento
sigue· el camino inverso: desde el motivo que en gendra algún pensamiento a la
organización del pensamien to, a su mediatización primero en el lenguaje
interior, luego en los significados de las palabras externas y, final mente,
en las palabras. Sería, sin embargo, erróneo pensar que este es el único camino
del pensamiento a la pal.abra que siempre se realiza en realiqad. Por el
contrario, son posibles los más diversos movimientos;,Jos pasajes directos e
inversos más variados de unos planos a otros, que no podemos calcular con
nuestros conocimientos actuales. Pero ya ahora sabemos, en forma general, que
el movimien to puede interrumpirse en cualquier punto de este com-
205
plejo camino en una y otra dirección: del motivo a través del
pensamiento al lenguaje interior; del lenguaje interior al pensamiento; del
lenguaje interior al exterior, etc. No teníamos por tarea estudiar los
movimientos variadísimos, que ocurren realmente en el camino fundamental que va
del pensamiento a la palabra. Nos interesaba sólo una cosa, la principal:
revelar la relación entre el pensamiento y la palabra como proceso dinámico,
como camino del pensa miento a la palabra, como culminación y encarnación del
pensamiento en la palabra.
En la investigación hemos seguido una vía poco común. Tratamos de
estudiar, en el problema del pensamiento y el lenguaje, su aspecto interno,
oculto a la observación directa. Tratamos de analizar el significado de la
palabra qUe, para la psicología siempre constituyó el otro lado de la luna, no
estudiado y desconocido. El aspecto de sentido y todo el aspecto interno del
lenguaje, ese aspecto del len guaje que no está dirigido hacia afuera, sino
hacia adentro, a la persona, siguió siendo pqra la psicología tierra ignota
hasta fos últimos tiempos. . Se estudió, predominantemente, el aspecto fásico
del lengÚaje, que está vuelto hacia noso tros. Por eso, incluso las teorías
más diferentes comprendían la relación entre el pensamiento y el lenguaje como
rela ciones constantes, firmes, establecidas de una vez para siempre entre las
cosas · y no como relaciones in-fornas, diná micas, móviles, de los procesos.
Podríamos expresar el re sultado fundamental de nuestra investigación en la
tesis siguiente: los procesos que se consideraron enlazados de manera inmóvil y
uniforme resultan, en realidad, vincula dos de manera móvil. Lo que antes se
consideraba una construcción simple resultó, a la luz de la investigación,
compleja. En nuestro deseo de delimitar los aspectos exter no y de sentido del
lenguaje, la palabra y el pensamiento, no hay más que el esfuerzo por mostrar
en forma más compleja y. en una relación más fina la unidad que en reali dad
representa el pensamiento verbal. La complicada es tructura de esta unidad,
las complejas relaciones móviles y los pasajes entre los diferentes planos del
pensamiento ve'rbal surgen, como muestra la investigación, sólo en el
desarrollo. Las separaciones del �ignificado con respecto al sonido, d e la
palabra con respecto a la cosa, del pensa miento con respecto a la palabra son
peldaños indispensa bles en la historia del desarrollo de los conceptos. (
...)
206
Sólo la psicología histórica, sólo la teoría histórica del lenguaje
interior es capaz de hacernos comprender correc tamente este complicadísimo y
grandioso problema. En nuestra investigación tratamos de seguir este camino ;
lo que hemos encontrado puede expresarse en pocas palabras. Vimos que la
relación entre el pensamiento y la palabra constituye el proceso vivo de
generación del pensamiento en la palabra, La palabra privada de pensamiento es
una palabra muerta. Como dice el poeta:
Y como las abejas en la colmena vacía, huelen mal las palabras muertas
Pero también el pensamiento que no se encarna en Iá palabra permanece
como una sombra espontánea, como "niebla, tañido y vacío"7 , según se
expresa otro poeta. Hegel consideraba la palabra como la existencia vivificada
por el pensamiento. Esta existencia resulta absolutamente imprescindible para
nuestros pensamientos.
La vinculación del pensamiento con la palabra no es una relación dada
originariamente, de una vez para siempre. Surge en el desarrollo y ella misma
se desarrolla. "En el
comienzo- era la
palabra"8 . Goethe responde por boca de Fausto: "En el comienzo era
la acción"9 deseando con ello detractar el valor de la palabra. Pero (
...) incluso si, con Goejhe, no se valora mucho la palabra como tal, es decir,
la palabra sonora y se interpreta con él la cita de la Biblia ásí: "En el
comienzo era la acción", pódemos leerla con otro acento si se la examina
desde el punto de vista de la historia: en el comienzo era la acción. ( ...) En
el comienzo no se encontraba la palabra. En el comienzo se encontraba la
acción. La palabra constituye más el final que el comien zo del desarrollo. La
palabra es el fin que corona la acción.
* * *
En la conclusión de nuestra investigación no podemos
dejar de.,- �detenernos,"·
aunque sea brevemente, en aquellas
' "... niebla, tañido y vacío . .. ": cita libre de una poesía
del poeta ruso O. E. Mandelshtam ( 1 89 1 -1 938) (véase : O. Mandelshtam .
Poe sías. Moscú, 1 973, p . 1 1 7 . ).
ª ". .. En el comienzo era la palabra": primeros versos del
Evan gelio según San Juan.
9 "En el comienzo era la acción". l. V. Goethe. Fausto ' parte
I' escena La habitación de trabajo de Fausto.
207
perspectivas que se abren más allá de ella. Nuestra investi
gación nos conduce de
lleno a un problema más profundo,
más grandioso que el
problema del pensamiento: el pro ble-
;' ma de la conciencia. Como ya dijimos, nuestra investiga
1 ción tuvo en cuenta, en
todo momento, el aspecto de la
palabra que, como la otra
cara de la luna, seguía siendo
J. desconocida para la
psicología experimental. Tratamos de
investigar la relación de
la palabra con el objeto, con la rea
lidad. Tratamos de
estudiar experimentalmente e_l tránsito _
dialéctico de la sensación al pensamiento y mostraf
que en
el pensamiento está
reflejada la realidad de una manera
distinta que en la
sensación, que el rasgo diferencial fun
damental de la palabra es
el reflejo generalizado de la rea
lidad. Pero con ello
rozamos un aspecto de la naturaleza
de la palabra cuya
importancia sobrepasa los límites del
pensamiento como tal y que
en toda su plenitud puede ser
estudiado sólo dentro de un problema más general:
el de
la palabra y la
conciencia. Si la conciencia percipiente y
pensante dispone de
diferentes procedimientos para refle
jar la realidad, quiere
decir que ellos representan diferentes
tipos de conciencia. Por
eso el pensamiento y el lenguajé
son la clave para
comprender la naturaleza de la . conéien
cia humana. Si el lenguaje
es tan viejo como la conciencia,
si el lenguaje es la
conciencia práctica, existente para los
otros y, en consecuencia,
para mí mismo1 0 es evid�nt�
ql!_e_
no un solo pensamiento,
sino toda la conciencia en conjunto
está ligada en su desarrollo con el desarrollo de la
palabra.
Las investigaciones muestran a cada paso que la palabra juega un papel
central en la conciencia en conjunto y no en sus funciones aisladas. La palabra
es en la conciencia lo que, según la expresión de L. Feuerbach, es
completamente imposible para una persona y posible para dos. Es la expresión
más directa de la naturaleza histórica de la conciencia humana.
La conciencia se refleja a sí misma en la palabra como el sol se refleja
en una pequeña gota de agua. La palabra se relaciona con la conciencia como un
pequeño mundo con uno grande, como la célula viva con el organismo, como el
átomo con el cosmos. Es un pequeño mundo de conciencia. La palabra
significativa es el microcosmos de la conciencia humana.
0 "... el lenguaje es la conciencia
práctica. .. ": Vigotski cita,
s.inmencionarlo,aMarx:"Ellenguajeestanviejocomolaconciencia;
el lenguaje es la conciencia práctica, la conciencia real que existe
para
208
Pensamiento y palabra : capítulo del libro de Vigotski Pensamiento y
lenguaje, obra editada después de su muerte. En parte, este libro consistía de
capítulos publicados antes en forma de artículos. Pero justamente el capítulo
séptimo y final que, según el propio Vigotski, debía unificar los resultados de
toda la investigación y presentar en forma coherente y completa todo el proceso
del pensamiento ver� bal como aparece a la luz de los estudios realizados, fue
escrito o, más exactamente, dictado por el autor enfermo en los últimos días de
su vida. Este capítulo constituye un peculiar testamento intelectual e
ideológico que saca. las conclusiones de casi diez años de investigaciones,
reali zadas por Vigotski y sus compañeros, sobre el problema del pensamiento
verbal y también esboza las nuevas perspecti vas que, lamentablemente, él ya
no realizaría. Es incluso difícil bosquejar el curso principal de las ideas
expuestas en este trabajo, extraordinariamente rico por su contenido.
Parafraseando al autor se podría decir que este capítulo es un mundo, un
microcosmos que, como una gota de agua, refleja todo el camino del desarrollo
científico y, más am pliamente, espiritual de Vigotski.
los otros hombres y que sólo p or ello comienza a existir también para
mí mismo . .. " C. Marx y F. Engels. La ideología alemana. C. Marx Y F.
Engels. Obras, t. 3 , p . 29 .
1 4-0?:lK
EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA Y DEL DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD ESCOLAR
· La cuestión referida a la relación entre la enseñanza
el desarrollo del niño en
la edad escolar es central ; sin ella los problemas de la psicología pedagógica
no sólo no pueden ser correctamente resueltos, sino incluso planteados. Sin
embargo, esta cuestión constituye el más oscuro de todos los conceptos fundamentales
en los que se apoya la aplicación de la ciencia sobre el desarrollo del niño a
los procesos de su enseñanza. La falta de claridad teórica en este problema no
significa, claro, que haya sido excluido por completo del conjunto de
investigaciones contemporáneas en el área en cuestión. Ninguna investigación
concreta puede pasar por alto el problema teórico central. Si perma nece sin
aclarar desde el punto de vista metodológico sig nifica sólo que en la base de
las investigaciones concretas se colocan postulados y · premisas- ·teóricamente
confusas, no sopesadas críticamente, a veces internamente contra,dic
torias, soluciones ajenas
a este problema y que, claro, consti-
· tuyen la fuente de toda
una serie de equívocos. ·
En realidad podemos reducir esquemáticamente todas
las soluciones existentes
del problema · de la relación entre
el desarrollo y la
enseñanza del niño a tres grupos funda
mentales, que trataremos
de examinar por separado en su
expresión más clara y
completa.
El primer
grupo de soluciones que se ofreció en la
historia de la ciencia
tiene por centro la tesis de la indepen
dencia que los procesos
del desarrollo infantil presentarían
con respecto a los
procesos de la enseñanza. En estas teo
rías, la
enseñanza se considera
un proceso puramente
externo que debe ser
coordinado, de una u otra manera,
con el curso del
desarrollo infantil, pero que por sí mismo
no participa activamente, no cambia nada en él y más que
hacerlo avanzar y cambiar
de dirección, utiliza los logros
del · desarrollo. La interesantísima
y extraordinariamente
2 1 0
compleja concepc10n de Piaget es la representante típica de esta teoría;
dicha concepción estudia el desarrollo del pensamiento infantil en forma
completamente independien te de los procesos de enseñanza.
Para Piaget no es una cuestión de técnica, sino de principios el método
que él utiliza para investigar el desa rrollo mental infantil, empleando
material que excluye de manera absoluta no sólo cualquier posibilidad de
prepara ción didáctica del niño para resolver la tarea dada, sino, en general,
cualquier preparación para hallar la respuesta nece saria. Un ejemplo típico,
en el que pueden mostrarse con claridad los aspectos fuertes y débiles de este
método, es cualquiera de las preguntas que Piaget propone a los niños en la
entrevista clínica. Cuando se pregunta a un niño de cinco años por qué el sol
no se cae, no sólo se sabe que el pequeño no tiene la contestación lista a esta
pregunta, sino que, en general, no está en condiciones, aunque posea capa cidades
geniales, de dar una respuesta algo satisfactoria. El sentido de plantear
preguntas tan inaccesibles al niño consiste en. excluir por completo la
influencia de la expe riencia anterior de los conocimientos previos, obligar
al pensamiento del pequeño a trabajar sobre cuestiones nuevas e inaccesibles
para él, con el fin de obtener en forma pura las tendencias del pensamiento
infantil en completa y ab soluta independencia de los conocimientos,
experiencia y enseñanza que haya recibido el niño.
Los ciclos del desarrollo siempre preceden a los ciclos
de enseñanza. La enseñanza va a la zaga del desarrollo:
éste siempre se encuentra adelante de la enseñanza. Se excluye por
adelantado cualquier posibilidad de plantear el problema del papel que juega la
propia enseñanza en el curso del desarrollo y maduración de las funciones que
ella activa. El desarrollo y la maduración de dichas funciones constituyen más
bien la premisa que el resultado de la en señanza. Esta se estructura sobre el
desarrollo sin cambiar
en élnada-.sustancial. •
El segundo grupo de soluciones propuestas a esta
cuestión tiene por centro la tesis contraria, según la cual
la enseñanza constituye el desarrollo. Esta es la fórmula
más apretada y exacta que expresa la esencia del segundo grupo de
teorías, las que surgen sobre las más diferentes bases..
En su versión más antigua esta idea fue desarró>llada por
-,1{' .
2 1 1
James, quien diferenciando las reacciones innatas y las adquiridas,
redujo el proceso de enseñanza a la formación de hábitos e identificó el
proceso de enseñanza con el de desarrollo.
¿Cuáles son las relaciones de la psicología y la pedago gía, de la
ciencia del desarrollo y de la ciencia de la educa ción, desde este punto de
vista? Son parecidas como dos gotas de agua a las relaciones que nos ha
dibujado la teoría anterior. La psicología es la ciencia de las leye� del
desarro llo o de la adquisición de hábitos y la enseñanza-es. un arte. La
ciencia sólo señala los límites dentro de los que se apli can las reglas, el
arte y las leyes y que no deben ser sobre pasados por quien se ocupa de este
arte. Vemos que en lo fundamental la nueva teoría repite la vieja.
El tercer grupo de teorías trata de superar los extre mos del primero y
del segundo puntos de vista por vía de su simple reunión. Por una parte, el
proceso de desarrollo es considerado independiente de la enseñanza. Por otra
parte, la propia enseñanza, en el curso de la cual el niño adquiere toda una
serie de nuevas formas de comportamien to, se representa como idéntica al
desarrollo. De esta manera se crean teorías dualistas del desarrollo; de ellas
la. más clara es la concepción de Koffka sobre el desarrollo psí quico
infantil. Según dicha concepción, el desarrollo tiene en su base dos procesos,
diferentes por su naturaleza, aun que unidos, que se condicionan mutuamente.
Por .una parte,_ la maduración, dependiente en forma directa del desarrollo del
sistema nervioso; por otra parte, la enseñanza, la que, según la conocida
expresión de Koffka, también es un proceso de desarrollo.
En esta teoría hay tres momentos nuevos. En primer lugar, como ya se
señaló, la unión de dos puntos de vista contrarios, antes separados en la
historia de la ciencia. Ya el hecho de unir en una teoría estos dos puntos de
vista dice que no son contrarios ni se excluyen mutuamente, sino que, en
esencia, tienen algo en común.
El segundo momento novedoso en esta teoría es la idea de la dependencia
mutua, de la influencia mutua de los dos procesos fundamentales constitutivos
del desarrollo. Es verdad que el carácter de esa influencia mutua casi no está
aclarada en el conocido trabajo de Koffka, trabajo que se limita a las
consideraciones más generales sobre la presen� cia de una vinculación entre
ambos procesos. Sin embargo,
2 1 2
como se puede comprender a partir de estas c6nsideracio nes, el proceso
de maduración prepara y hace posible un determinado proceso de enseñanza. El
proceso de enseñan za parece estimular y hacer avanzar el proceso de madura
ción.
Finalmente, el tercer y más esencial momento de dicha teoría es la
ampliación del papel de la enseñanza en
el desarrollo infantii. En este aspecto debemos detenernos más detalladamente,
pues· nos lleva al viejo problema peda gógico que últimamente había perdido
agudeza y que, por lo general, es denominado problema de la asignatura formal.
Esta idea, que se expresó con la mayor claridad en el sistema de Herbart, se
reduce, como se sabe, a que se reconoce a cada disciplina de enseñanza una
determinada importancia en el sentido del desarrollo mental general del niño.
Desde ese punto de vista las diferentes asignaturas tienen distinto· valor para
el desarrollo mental infantil.
Como se sabe, la escuela fundada en esta idea puso en ·
la base de la enseñanza
asignaturas tales como las lenguas clásicas, el estudio de la cultura antigua,
de las matemáti cas, presuponiendo que, independientemente de los valores
vitales de JJ11 as u otras asign_aturas, en_primer plano debían colocarse aquellas
que tienen el mayor valor desde el punto de vista del desarrollo mental general
del niño. Como se sabe esta teoría de la asignatura formal llevó a conclusiones
prácticas extremadamente reacq.ionarias en la pedagogía.
En cierto sentido, una respuesta a ella fue el segundo grupo de teorías
que hemos exáminado, las que trataron de devolver a la enseñanza su importancia
autónoma en lugar de considerarla sólo como medio de desarrollo del niño, ··
como gimnasia y asignatura formal que debe entrenar sus capacidades mentales.
Los métodos que aseguran la influencia de una enseñan za especial sobre
el desarrollo general actúan sólo por mediación de elementos idénticos, si
existen materiales idénticos y si el proceso también lo es. El hábito nos
dirige. · De aquí se deduce la conclusión natural de que desarrollar la
conciencia significa desarrollar una multiplicidad de capacidades parciales,
independfontes··u,nas de otras, formar una multitud de hábitos parciales, por
cuanto la actividad de cada capacidad depende del material con . el que esta
capacidad opera. El perfeccionamiento de una función de la conciencia o de un
aspecto de su actividad pueden influir
2 1 3
sobre el desarrollo de otro aspecto sólo en la medida en que existan
elementos comunes a una y a otra función o acti vidad.
Contra este punto de vista apunta el tercer grupo de teorías que
acabamos de examinar. Apoyándose en las conquistas de la psicología
estructural1 , la que mostró que el proceso de enseñanza nunca se reduce a la
formación de hábitos sino que incluye una actividad de orden intelec tual que
permite transferir lós principios estructurales encontrados durante la solución
de una tarea a toda una serie de otras tareas, esta teoría plantea que la
influen cia de . la enseñanza nunca es específica. Al aprender una opera.ción
particular cualquiera, el niño adquiere con ello la capacidad de organizar
estructuras de determinado tipo, independientemente de la diferencia que
presente el material con el que opera e independientemente de los .elementos
que entren en la composición de esta estruc tura.
En consecuencia, la
tercera. teoría contiene, como mo-mento esencial y nuevo, la vuelta a la
concepción sobre la
asignatura formal y, con ello, entra en contradicción con sus propias
tesis iniciales. Como sabemos, Koffka repite la vieja fórmula al decir que la
enseñanza es el desarrollo. Pero por cuanto la propia enseñanza no es para él
sólo _un proceso de adquisición de costumbres y-hábitos, la relación entre la
enseñanza y el desarrollo no es de identidad, sino que tiene un carácter más
complejo. Si según Thorndike, la enseñanza y el desarrollo coinciden en todos
los puntos como dos figuras geométricas iguales superpuestas, para Koffka el
desarrollo siempre representa un círculo más amplio que la enseñanza. La
relación esquemática de ambos procesos podría representarse en este caso como
dos círcu los concéntricos, de los cuales el menor simbolizaría el proceso · de
enseñanza y el mayor el proceso de desarrollo,
provocado por la enseñanza .
El niño aprendió a
producir cierta operación. Con ello ha asimilado determinado principio
estructural, cuya es
fera de aplicación es mayor que las operaciones del tipo en
. las que ese principio fue asimilado. En consecuencia, habien
do dado un paso en la
enseñanza, el niño ha avanzado dos
1 ".'• • de la psicología estructural.. . ": Vigotski se
refiere a la psi cología de la Gestalt.
1 4
pasos en el desarrollo; es decir, la enseñanza y el desarrollo
no coinciden.
Las tres
teorías que hemos examinado, al resolver de
manera
diferente el problema de la relación entre la en
señanza y el
desarrollo nos permiten, partiendo de ellas,
esbozar una
solución más correcta de la misma cuestión.
Nosotros
consideramos como momento. inicial el
hecho
de que la
enseñanza del niño comienza mucho antes que la
enseñanza
escolar. En realidad, la escuela nunca comienza
de cero. Toda
enseñanza con la que se enfrenta el niño
en la escuela
tiene su prehistoria. Por ejemplo, el niño co
mienza a
aprender aritmética en la escuela. Sin embargo,
mucho antes de
ingresar a ella, ya· tiene cierta experiencia
con la
cantidad, ya ha debido enfrentarse con unas u otras
operaciones de
división, con determinaciones de la mag
nitud, suma y
resta; en consecuencia, el pequeño posee su
aritmética
preescolar que sólo los psicólogos miopes pueden
no advertir,
no tomar en cuenta.
_ _ La enseñanza
escolar no es la continuación directa de
_ la línea, _ge desarrollo
preescolar del niño en una cierta
área; puede, además, desviarse en ciertos aspectos, incluso
puede estar
orientada en sentido contrario a la línea del
desarrollo
preescolar. Sea que la escuela continúe directa
mente la
enseñanza preescolar o la contradiga, no podemos
ignorar que la
enseñanza escolar nunca comienza desde cero,
que siempre
tiene ante sí un estadio determinado de desa
rrollo
infantil, que el niño ha logrado antes de ingresar a
la escuela.
¿Acaso el
pequeño no aprende el lenguaje de los adul
tos? ¿Acaso el
niño, al formular preguntas y al responder a
otras, no
adquiere una serie de conocimientos, de informa
ciones que le
dan los adultos? ¿Acaso al imitar a los adultos
y al recibir
de ellos indicaciones referidas a cómo debe
actuar, él no
elabora toda una serie de hábitos?
Se
sobreentiende que este aprendizaje, tal como tiene
lugar ante_s
de la edad escolar, se diferencia sustancialmente
del proceso -
de enseñanza escolar, el cual consiste en la
asimilación de
las bases de los conocimientos científicos.
Pero incluso
cuando el niño, en el período de las primeras )--(
preguntas,
asimila los nombres de los objetos que lo circun-
dan, - cumple,
en realidad, un determinado ciclo de apren
dizaje. Por lo
tanto, la enseñanza y el desarrollo no se en
cuentran por primera vez en la edad escolar, sino que, de
2 1 5
hecho, están vinculados desde el primer día de vida del niño.
En consecuencia, el problema que debemos plantear nos adquiere una
doble complejidad. Parece dividirse. en dos cuestiones diferentes. En primer
lugar, debemos comprender la relación que existe entre la enseñanza y el
desarrollo en general y
luego cuáles son las particularida )- des de esta relación en la edad escolar.
Comenzaremos con la segunda cuestión, la que nos permitirá aclarar la
primera que también nos inter�_sa. Para definirla nos detendremos en los
resultados de algunas . investigaciones, · las que tienen, desde nuestro punto
de vista, una importancia de principio para todo el problema y que permiten
introducir en la ciencia un nuevo concepto de extraordinaria importancia, sin
el cual la cuestión que examinamos no puede ser resuelta correctamente. Nos
referimos a la llamada zona de desarrollo próximo.
El que la enseñanza debe coordinarse, de una u otra manera, con el nivel
de desarrollo del niño es un hecho establecido empíricamente y verificado en
forma reiterada, sobre el que no es posible discutir.
Sin embargo, sólo en los últimos tiempos se pr�stó atención a que nunca
podemos limitarnos a una única determinación del nivel de desarrollo cuando
tratamos de definir la relaciones reales del proceso de desarrollo y las
posibilidades de la enseñanza. Debemos definir, pm_lo me- __ nos, dos niveles
de desarrollo del niño, sin conocer los cuales no podremos encontrar en cada
caso concreto la verdadera relaCión entre el curso del desarrollo infantil y
las posibilidades de su enseñanza. Llamaremos al primero, nivel de desarrollo
actual del niño. Nos referimos al nivel de desarrollo de las funciones
psíquicas que el pequeño ha alcanzado como resultado de los ciclos ya cumplidos
de su
desarrollo.
En realidad, cuando se determina la edad mental del niño con ayuda de
tests casi siempre tenemos que ver con este nivel de desarrollo actual. Sin
embargo, un simple experimento muestra que ese nivel de desarrollo actual no
determina con suficiente plenitud el estado del desarrollo infantil al día de
hoy. Imaginemos que investigamos a dos niños y determinamos que la edad mental
de ambos es de siete años. Esto significa que los dos resuelven tareas acce
sibles a niños de siete años. Sin embargo, cuando tratamos
2 1 6
de que resuelvan tests más complejos, entre ellos aparece una diferencia
esencial. Uno, con ayuda de preguntas orien tadoras, ejemplos, demostraciones,
etc., cumple fácilmente
las pruebas que corresponden a un nivel de desarrollo. dos años
superior. El otro resuelve sólo los tests que corre· spon-den a medio año más
adelante.
La concepción establecida consideraba indiscutible la tesis de que el indicador del desarrollo
mental del niño puede ser únicamente su actividad autónoma y, de ninguna
manera, la imitación. Este punto de vista encontró su ex presión en todos los
sistemas contemporáneos de investiga ciones por medio de tests. En la
evaluación del desarrollo mental, sólo se tornan en cuenta aquellas soluciones
de los tests que · el niño logra autónornarnente, sin ayuda de otras personas,
sin demostraciones previas, sin preguntas orien tadoras.
Sin embargo, este punto .de vista, corno muestra la investigación, I}O
es correcto.
El niño, con ayuda de la imitación en la actividad colectiva, bajo la
dirección de los adultos, está en con diciones de hacer mucho más y de hacerlo
con comprensión, de rnanera_ '!utónorna. La. _dt¡¿ergenci(l gntre el nivel de
solu ción de las tareas que son accesibles al pequeño con ayuda de los adultos
y el nivel de solución de las tareas que le son accesibles en la actividad
autónoma define la zona de desa-
rro-llo próximo del niño. dimos.
Ante nosotros se
Volvamos al ejemplo que __..
encuentran dos niños con igual edad
mental de siete años;
uno de ellos, con una pequeña ayuda, resuelve tareas co rrespondientes
a la edad de nueve años; el o.tro, a la de
·· siete y medio. ¿Es igual el desarrollo mental de ambos pequeños?
Desde el punto de vista de su actividad autóno ma es igual, pero desde el
punto de vista de las posibilida des próximas de desarrollo difieren
marcadamente. Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda del adulto nos indica
la zona de su desarrollo próximo. Esto significa que, gracias a este método,
podernos tornar en cuenta no sólo el pro ceso de desarrollo que ya ha
terminado hoy, no sólo sus ciclos ya cumplidos, no sólo los procesos ya realizados
de madura ción, sino también aquéllos que ahora se encuentran en estado de
formación, que están madurando, desarrollándose.
Lo que hoy el niño hace con ayuda de los adultos, mañana lo podrá hacer
en forma autónoma. Así, la zona de
2 1 7
desarrollo prox1mo nos ayuda a determinar el día de mañana del niño, el
estado dinámico de su desarrollo, que abarca no sólo lo ya logrado, sino
también lo que se encuentra en proceso de maduración.
Este hecho, por sí mismo aparentemente insignificante, tiene, en
realidad, una importancia decisiva y de principio y provoca una revolución en
toda la teoría de la relación entre los procesos de enseñanza -Y desarrollo
infantil. Ante todo cambia el tradicional punto de vista sobre cómo sa car
conclusiones pedagógicas a partir del diagnóstico del desarrollo. Antes se
hacía de la siguiente manera: con ayuda de tests determinamos el nivel de
desarrollo mental del niño, que la pedagogía debe tener en cuenta y más allá
del cual no debe pasar. En consecuencia, en el planteo mismo de la cuestión se
encontraba la idea de que la enseñanza debe orientarse al día de ayer del
desarrollo, a sus etapas ya pasadas y cumplidas.
El carácter erróneo de este punto de vista se descubrió en la práctica y
posteriormente se aclaró en la teoría.
A diferencia del viejo punto de vista, la teoría sobre la zona del
desarrollo próximo permite plantear una fórmula contraria que dice que sólo es
buena aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo.
Al mismo tiempo,--obtenemoS--la posibilidad-de formu lar de la manera
más general la cuestión de la relación entre la enseñanza· y el desarrollo.
Gracias a toda una serie de investigaciones, que aquí solo.
mencionaremos sin reproducirlas, sabemos que el curso del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores
específicas del hombre,
que se forman en el proceso del desarrollo histórico de la human.idad,
constituye un pro ceso muy peculiar. En otro lugar hemos formulado la ley
fundamental del desarrollo de las funciones psíquicas su periores de la
siguiente manera: toda función psiquica superior aparece dos veces en la escena
del desarrollo in fantil; primero como actividad colectiva, como actividad
social, es decir como función interpsiquica; la segunda vez como
actividad individual, como procedimiento interno
. del pensamiento del niño, como función intrapsiquica.
En este sentido, el
ejemplo del desarrollo del lenguaje puede servir de paradigma de todo el
problema. El len guaje aparece primero como medio de comunicación entre el
niño y las personas que lo circundan. Sólo posteriormente,
. 218
al transformarse en lenguaje interior, se convierte en el procedimiento
fundamental de pensamiento del niño, se convierte en su función psíquica
interna.
El rasgo fundamental de la enseñanza es que ella crea la zona de
desarrollo próximo, es decir, despierta y pone en movimfonto en el niño toda
una serie de procesos inter nos de desarrollo que en · el momento dado son
para él posibles sólo en las interrelaciones con los circundantes y en la
colaboración con los compañeros, pero que, al reco rrer el curso interno del
desarrollo, se convierten posterior mente en logros internos del propio
pequeño.
En este sentido, la enseñanza no es el desarrollo, pero una enseñanza
correctamente organizada conduce tras sz' al desarrollo mental infantil, da
vida a toda una serie de procesos de desarrollo que, fuera de la enseftanza,
serían en general imposibles. La enseftanza es, en consecuencia, el momento
interno necesario y universal en el proceso del desarrollo infantil, pero no de
las capacidades naturales, sino de las capacidades históricas del hombre.
Desde_ este punto de vista cambia también la concep ción tradicional de
la relación entre la ensefianza y el desa rrollo. Según el enfoque
tradicional, cuando el niño asimiló el significado de una palabra cualquiera,
por ejemplo, de la palabra "revolución" o dominó alguna operación,
por ejemplo, la operación de suma, del lenguaje escrito, etc., los procesos de
su desarrollo, en general, han terminado. Desde el nuevo punto de vista, en ese
momento dichos procesos sólo comienzan. La tarea de la psicología en el
análisis del proceso pedagógico consiste, justamente, en mostrar cómo el
dominio de las cuatro operaciones aritmé- . ticas da comienzo a toda una serie
de complejos procesos internos en el desarrollo del pensamiento infantil.
Cada asignatura tiene una relación concreta peculiar con el curso del
desarrollo infantil y esta relación cambia con el pasaje del nifío de un
estadio a otro. Esto nos condu ce de llel).o al reexamen del problema de la
asignatura formal, es -decir, del papel y la importancia de cada disci plina
desde el punto de vista del desarrollo mental general del niño. Aquí las cosas
no pueden ser resueltas con ayuda de una fórmula única cualquiera y se abre el
campo para investigaciones concretas amplísimas y de lo más diversas.
Se puede suponer que el coeficiente de la asignatura formal, inherente a
cada disciplina, tampoco permanece
-r
1
2 1 9
igual en los distintos estadios de la enseñanza y el ·desarro llo. La
tarea de la investigación psicológica en este área es determinar la estructura
interna de las disciplinas escolares desde el punto de vista del desarrollo del
niño y de la transformación de esta estructura junto con los métodos de la
enseñanza escolar.
El problema de la enseñanza y del desarrollo mental en la edad escolar;
fechado en 1 934, se publicó por prime ra vez en 1 935 en la recopilación L.
S. Vigotski"-''El desa rrollo mental de los niños en el proceso de
enseñanzá". · Presenta, en forma resumida, el círculo de problemas que
Vigotski y sus discípulos estudiaron en los últimos años de vida de aquél y que
se explicitan en el capítulo sexto del libro Pensamiento y lenguaje ( 1 934).
La solución que Vi gotski propone al problema de la correlación entre la en
señanza y el desarrollo mental (o, en forma más amplia, psz'quico) y también el
concepto de "zona de desarrollo próximo" no sólo tuvieron una
importancia extraordinaria en la historia de la psicología soviética (para el
desarrollo de las tendencias más progresistas del pensamiento psicoló gico y
pedagógico soviético véase los trabajos de D. Elko nin, V. Davídov, A.
Zaporózhets, L. Vénguer y otros), sino que conservan hasta nuestros días toda
su actualidad
agudeza.
/
LA PSICOLOGIA Y LA TEORIA
DE LA LOCALIZACION
DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS
El carácter legítimo y fructífero del enfoque psicoló gico del problema
de la localización se deriva de que las concepciones psicológicas, dominantes
en una época dada, siempre ejercieron una gran influencia sobre las ideas re
feridas a la localización de las funciones psíquicas (la psi cología
asociativa y la teoría atomística de la localización; la psicología
estructuralista 1 y la tendencia de los cientí ficos actuales a comprender
integralmente la localización). El problema de la localización es, en esencia,
. el problema de la relación entre las unidades estructurales y funcionales en
la actividad del cerebro. Por ello, una u otra concepción sobre qué s_e
localiza no puede ser indiferente para la solu-
ción del problema de la !Ocalización. · ·- . Las teorías más
progresistas lograron . superar las insu
ficiencias fundamentales de la teoría clá8ica, pero no pudie ron
resolver satisfactoriamente el problema de la localiza ción de las funciones
psíquicas ·a causa de que han utiliza do en forma insuficiente el análisis
psicológico estructu ral de las funciones a localizar. El poderoso avance de
la teoría de la localización, que se produjo gracias a los éxitos
·· de la histología, la citoarquitectónica del cerebro y la clínica, no
puede realizar todas las posibilidades existentes por ausencia de un sistema,
correlativo por ·SU compleji dad y adecuado por su fuerza, de análisis
psicológico. En particular, esto se manifiesta de la manera más marcada en la
localización de las zonas especzficamente humanas del cerebro. La imperfección
del punto de vista locali zacionista y la insuficiencia de la fórmula "el
cerebro como un todo" es reconocídá-por la.i:nayoría de los investi
gadores contemporáneos. Sin embargo; el análisis füncional
" ...la psicología
estructuralista . . . ": Vigotski se refiere a la psi cología de la
Gestalt.
22 1
que ellos habitualmente utilizan, basado en los principios de la
psicología estructural, resultó tan impotente para sacar la teoría de la
localización más allá de los límites de esta fórmula, como fructífero y valioso
en la solución de la primera parte, crítica, de la tarea que se plantea a las
nuevas teorías (superar la concepción atomística). ( ...)
A nuestro juicio, un sistema de análisis psicológico que sea adecuado
desde el punto de vista de la teoría de la localización, debe estar fondado en
la teoría histórica de las funciones psíquicas superiores, en cuya base se
encuentra la concepci6n sobre la estructura sistémica y de sentido de la
conciencia del hombre, que parte de reconocer la impor tancia fundamental de:
a) el carácter cambiante de los enlaces y relaciones interfuncionales; b) la
formación de complejg�_sistemas dinámicos, que integran toda una serie de
funciones elementales; c) el reflejo generalizado de la
realidad en la conciencia.
( . . . )
Esta teoría, que hemos utilizado durante varios años como hipótesis de
trabajo, nos condujo, en la investigación de una serie de problemas de
psicología clínica, a tres tesis fundamentales que se refieren al problema de
la localiza ción. A su vez, esas tesis pueden ser consideradas hipótesis de
trabajo capaces de explicar correctamente los principales hechos clínicos que
conocemos, referidos al problema de la localización y de permitir la
realización de investigaciones experimentales.
Nuestra primera conclusión se refiere a la cuestión de la función del
todo y la parte en la actividad del cerebro.
El análisis de las alteraciones afásicas, agnósticas y aprá xicas ( ...
) muestra, en primer lugar, que ninguna función específica está ligada con la
actividad de un solo centro, cualquiera sea, sino que siempre representa el
producto de. la actividad integral de centros estrictamente diferenciados y
jerárquicamente vinculados entre sí. La investigación muestra, en segundo
lugar, que la función de cerebro como un todo, que sirve a la creación del
fondo, tampoco se forma de l.a actividad conjunta indiferenciada, homogé nea
en el sentido . funcional, de todos los demás centros, sino que es el producto
de la actividad integral de las fun ciones diferenciadas y, nuevamente,
jerárquicamente unidas de partes del cerebro que no participan directamente en
la formación de la figura. En consecuencia, tanto la función del todo como la
de la parte en la actividad cerebral no
11
· · 1
222
constituye una función simple, homogénea, indiferenciada, que, en un
caso, lleva a cabo el cerebro como un todo homogéneo en el sentido funcional y,
en otro caso, un centro igualmente homogéneo especializado. Por el contra rio,
encontramos la diferenciación y la unidad, la actividad in tegrativa de los
centros y su diferenciación funcional tanto en la' función del todo como en la
función de la parte. La diferenciación y la integración no sólo no se excluyen,
sino que más bien se presuponen y, en cierto sentido, transcurren
paralelamente. Aquí lo fundamental es que para diferentes funciones debe
postularse una estructura distinta de las relaciones intercentrales: en todo
caso, se puede considerar establecido que las relaciones entre las funciones
del todo y las funciones de la parte son completamente diferentes cuando la
figura, en la actividad cerebral, está representada por las funciones psíquicas
superiores, mientras que las inferiores constituyen el fondo y cuando, por el
contrario la figura está representada por las funciones inferiores y el fondo
por las superiores. Fenómenos tales como el curso automatizado y
desautomatizado de cual quier proceso o la realización de una misma función en
oiferente --nivel, etc., pueden explicarse tentativamente desde el punto de
vista de las peculiaridades estructurales descritas, propias de las relaciones
intercentrales en las diver�as formas de actividad de la conciencia.
Las investigaciones
experimentales, que suministraron el material fáctico para arribar a las
generalizaciones arriba formuladas, nos conducen a las siguientes dos tesis:
1 . En caso de una lesión focal cualquiera (afasia, agno sia, apraxia)
todas las demás funciones, no ·ligadas directa mente con la parte lesionada,
sufren de manera específi ca y nunca su nivel desciende en igual medida, como
podría esperarse según la teoría de la equivalencia de cualquier sector del
cerebro en relación con su función inespecífica.
2. Una misma función, no ligada con el sector lesiona do, es afectada
también de manera completamente pe culiar, específica, en casos de distinta
localización de la lesión y río muestra un descenso o alteración igual en
diferentes localizaciónes del foco, como podría esperarse según la teoría de la
equivalencia de los distintos sectores fr -
del cerebro que toman parte en la formación del fondo.;
Estas dos tesis obligan a concluir que la función del todo_ está
organizada y estructurada como una actividad
223
integrativa en cuya base se encuentran relaciones inter centrales
dinámicas, complejamente diferenciadas y jerár quicamente unidas.
Otra serie de investigaciones experimentales nos permi tió establecer
las siguientes tesis:
1 . Toda función compleja (el lenguaje) se altera si está lesionado
cualquier sector ligado con un aspecto parcial de esta función (sensorial,
motor, mnésico ), y lo hace siempre como un todo en todas sus partes; pero es
afectado de ma nera desigual, lo que indica que el funcionamien�o normal de
tal sistema psicológico complejo no está asegurado por un conjunto de funciones
de sectores especializados, sino por un sistema único de centros, que toman
parte en la formación de cualquier aspecto parcial de la función dada.
2. Toda función compleja, no ligada directamente con el sector
lesionado, sufre de manera completamente espe cífica no sólo a medida que
desciende el fondo, sino también como figura en caso de lesión del sector a
ella estrechamente ligado desde el punto de vista funcional. Esto nuevamente
señala que el funcionamiento normal de cualquier sistema complejo está
asegurado por la actividad integrativa de un determinado sistema de centros, en
cuya composición no sólo entran los centros ligados de manera directa con uno u
otro aspecto del sistema psicológico dado.
Estas dos tesis nos obligan a concluir que tanto la función de la parte
como la función del todo constituye una actividad integrativa en cuya base se
encuentran complejas relaciones intercentrales.
Al tiempo que el análisis localizacional estructural lo gró grandes
éxitos en la diferenciación y el estudio de estas relaciones intercentrales
jerárquicas complejas, el análisis funcional, realizado por esos mismos
investigadores de avanzada, se limita hasta ahora a la aplicación de los mismos
conceptos funcionales no diferenciados jerárquicamente, referidos tanto a la
actividad de los centros superiores, como de los inferiores. ( ...)
Según este punto de vista, los centros superiores pueden inhibir y
sensibilizar la actividad de los inferiores, pero no pueden crear e incorporar
nada en principio nuevo a la actividad del cerebro. Por el contrario, nuestras
investiga ciones nos llevan a la suposición opuesta, o sea, a reconocer que la
función específica de cada sistema intercentral con-
224
siste, ante todo, en asegurar una forma de actividad cons ciente
productiva completamente nueva y no sólo inhibi toria o excitatoria de los
centros inferiores. Lo fundamental en la función específica de cada centro
superior es un nuevo modus operandi de la conciencia.
La segunda conclusión teórica general a la que llegamos
como resultado de nuestras investigaciones experimentales se refiere a
la correlación entre las unidades funcionales y estructurales en casos de
alteraciones del desarrollo infantil
que surgen sobre la base de algún defecto . cerebral o de la
desintegración de cualquier sistema psicológico como consecuencia de una lesión
análoga (en cuanto a la loca lización) del cerebro maduro. El estudio
comparativo de la sintomatología derivada de la falta de desarrollo (en caso de
uno u otro defecto del cerebro) y de los cambios y altera ciones patológicos
que surgen a causa de una lesión del cerebro maduro, análoga por su
localización, lleva a concluir que, en uno y otro caso, puede observarse un
cuadro sin tomático análogo en presencia de lesiones diferentemente
localizadas en el niño y en el adulto. Por el contrario,. lesio nes de igual
localización pueden llevar, en el niño y en el adulto, a un ..�uadro
sintom.gí:U.co_ compl�1amente diferente.
Desde el punto de vista positivo, estas profundas dife rencias en las
consecuencias que acarrean lesiones iguales en el desarrollo y en la
desintegración, pueden expresarse en -la siguiente ley: en caso de alteración
del desarrollo, provocado por cualquier defecto éerebral, en igualdad de las
condiciones restantes, sufre más, en el sentido funcional, el centro superior
más cercano al sector lesionado y sufre comparativamente menos el centro
inferior más próximo a dicho sector; en caso de desintegración se observa la
depen
dencia contraria: cuando existe lesión de algún centro, y en igualdad de
las restantes condiciones, sufre más el centro inferior más cercano al sector
lesionado, dependiente de éste y sufre relativamente menos el centro superior
más
próximo al sector y del cual éste depende funcionalmente. Encontramos la
confirmación de esta ley en todos los
casos de afasias y agnosias infantiles innatas o tempranas y en los
casos de alteraciones que se opservan en los niños y en los adultos como
consecuencia de la encefalitis epi démica y en casos de oligofrenia con
diferente localización· del defecto.
La explicación de dicha ley se encuentra en el hecho
1 5-0738 225
de que las complejas relaciones entre los diferentes sistemas cerebrales
surgen como producto del desarrollo y de que, en consecuencia, en el desarrollo
del cerebro y en el funcio namiento del cerebro maduro. debe observarse una
depen dencia mutua diferente entre los centros: los centros infe riores, que
fueron en la historia del cerebro las premisas para el desarrollo de las
funciones de los centros superiores, por la ley del pasaje d� las funciones a
instancias más altas, resultan en el cerebro desarrollado y maduro instancias
no autónomas, subordinadas, que dependen en su actividad de los centros
superiores. El desarrollo va de abajo a arriba y la desintegración transcurre
de arriba a abajo.
Una confirmación fáctica complementaria de esta tesis son las
observaciones de las vías compensatorias, sustitu tivas y de rodeo en
presencia de algún defecto; dichas obser vaciones muestran que en el cerebro
maduro los centros superiores asumen frecuentemente la función compensatoria en
caso de algún defecto; en el cerebro en desarrollo, lo hacen los centros
inferiores en relación con el sector le sionado. Gracias a esta ley el estudio
comparativo del desa rrollo y la desintegración .es, a nuestro juicio, uno de
los métodos más fructíferos para la investigación del problema de la
localización y, en particular, del problema de la loca
lización cronógena.
La última de las t'es tesis teérieas generales -que hemos mencionado,
planteadas sobre la base de investigaciones experimentales, se refiere a
ciertas peculiaridades de la lo calización de las funciones, ligadas con los
sectores especzfi-
camente humanos del
cerebro. La investigación de la afasia, la agnosia y la apraxia nos permiten
concluir que en la lo calización de éstas juegan un papel esencial las
alteraciones de los vz'nculos extracerebrales en la actividad del sistema de
centros que, en el cerebro normal, asegura el funcionamien to correcto de las
formas superiores del lenguaje, del cono cimiento y de la acción. La
fundamentación fáctica de esta conclusión son las observaciones de la historia
del desarrollo de las formas superiores de la actividad de la conciencia; dicha
historia muestra que, inicialmente, todas esas funcio nes .aparecen en
estrecha relación con la actividad externa y sólo posteriormente parecen pasar
al interior, convir tiéndose en actividad interna. Las investigaciones de las
funciones compensatorias, surgidas en las mencionadas afecciones, también
muestran que la objetivación de la
226
función afectada, el sacarla al exterior y convertirla en una actividad
externa es una de las vz'as fundamentales para compensar las alteraciones.
El sistema de análisis psicológico que defendemos y que hemos empleado
durante la investigación del problema de la localización, presupone el cambio
radical del méto do de experimentación psicológica. Este cambio se reduce a
los dos momentos siguientes:
1 ) sustituir el análisis que desintegra el todo psicoló gico complejo
en los elementos constitutivos y que pierde así, en el proceso de
desintegración, las propiedades que de ben ser explicadas, inherentes al todo
como tal, por el análisis que divide el todo complejo en unidades ya no
divisibles y que conservan en la forma más simple las propie dades inherentes
al todo como cierta unidad;
sustituir el análisis
estructural y funcional, incapaz de abarcar la actividad en conjunto, por el
análisis interfun cional o sistémico, basado en la diferenciación de los
víncu los interfuncionales y de las relaciones que determinan cada forma dada
de actividad.
Este · método, si se lo utiliza en la investigación clíni ca
psicológica permite: a) explicar según un solo principio los síntomas positivos
y negativos que se observan en la afección dada; b) unificar, estructurar de
manera regular y sometida a ley todos los síntomas, incluso los más distantes
entre sí y e) indicar el camino que lleva desde las afecciones locales de
determinado tipo al cambio específico de la personalidad en conjunto y de su
forma de vida.
Existen todos los fundamentos teóricos para suponer que el problema de
la localización no puede resolverse de manera idéntica en los animales y en el
hombre; por ello, la transferencia directa de los datos de los experimentos con
animales a los que se extirpan determinadas partes del cerebro, a la esfera de
la elaboración clínica del problema de la localización (K. Lashley) no puede
llevar más que a graves errores. La teoría, cada vez más afianzada en la psi
cología · comparativa contemporánea, sobre la evolución de las peculiaridades
psíquicas en el mundo animal según líneas puras y mixtas2 , obliga a suponer
que las relaciones,
"• • • evoluéión ...
según líneas puras y mixtas . . . '.' : Vigotski se re
fiere a la idea, elaborada por su amigo V. Vágner ( 1 8 8 9- 1 934),
funda dor de la psicología comparativa en Rusia, eminente biólogo ruso y
soviético.
227
1 1 '
)--
específicas del hombre, existentes entre las unidades estruc turales y
funcionales en la actividad del cerebro difícil mente se encuentren en el
mundo animal y que el cerebro humano posee un principio, nuevo en comparación
con el animal, de localización, gracias al cual se convirtió en ce rebro del
hombre, en órgano de la conciencia humana.
La psicolog(a y la teor(a de la localización de las fun ciones
psz'quicas: tesis del informe, que Vigotski presentó
al Primer Congreso de Psiconeurología de tod� f'·Ucrania Uunio de 1 934)
; escrito muy poco antes de su muerte. · Sobre la base de material clínico, se
desarrolla la idea de la estructura sistémica de las funciones psíquicas
superiores (véase: Sobre los sistemas psicológicos) y se analiza el problema,
extraordinariamente importante en el sentido teórico y práctico, de la
correlación entre el desarrollo y la desintegración de las funciones psíquicas
superiores del hombre. Las tesis aquí formuladas fueron elaboradas pos
teriormente en los trabajos de A. R. Luria y sus colaborado
res (véase: fragmentos de la obra de Luria: Las funciones corticales
superiqres del hombre y su alteración en casos de lesiones locales del
cerebro).
A.N. LEONTIEV
Leóntiev Alexéi
Nicoláevich (5 de febrero de 1 903, Moscú-2 1 de enero de 1979, Moscú);
psicólogo soviético, doctor en ciencias psicológicas, profesor, miembro de la
Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS, · Premio Lenin. Creador de la
teoría psicológica general de la acti vidad.
A. N. Leóntiev finalizó en 1 924 la Facultad de ciencias sociales de la
Universidad d.e Moscú y comenzó a trabajar en el Instituto de Psicología de esa
_ciudad, inicialmente bajo la dirección de A. R. Luria; estos acontecimientos
coincidieron con la reorganización del Instituto y. el comien zo de la
reestructuración de la psicología soviética sobre la base de la filosofía
marxista. Para el destino científico
229
de A. N. Leóntiev fue decisivo su encuentro, en el otoño de 1 924, con
L. S. Vigotski. Junto con A. R. Luria, se convirtió en uno de los discípulos y
compañeros de lucha más cercanos de aquél. La primera investigación importante
que A. N. Leóntiev realizó a fines de los años 20, generali zada luego en la
monografía El desarrollo de la memoria (Moscú, 1 93 1 ), se inscribe en los
marcos de las ideas de la "teoría histórico -cultural" de L. S.
Vigotski. En ese mo mento, Leóntiev trabajaba en la Academia de Educación
Comunista en Moscú y también en el Instituto de Defec tología y en la clínica
de G. Rossolimo, dictaba clases en el Instituto Nacional Estatal de
Cinematografía y en el Instituto Estatal de Arte Teatral.
A comienzos de los años 30 A. N. Leóntiev trabajó en Járkov, donde,
reuniendo en torno suyo a un grupo de jóvenes investigadores (A. Zaporózhets,
L. Bozhóvich, P. Galperin, P. Zínchenko y otros), se dedicó a la elabo ración
sistemática de los problemas de la actividad en psi cología. En esos momentos,
A. Leóntiev, conjuntamente con sus discípulos y colaboradores, realizan
investigaciones en las .que se f9rrnula y elabora una serie de tesis decisivas
para el desarrollo de la teoría de la actividad: la diferencia entre los
instrumentos propiamente humanos y los medios auxiliares' en los animales; la
identidad de la estructura de los procesos psíquicos. internos -Y la actividad
o13jetal exter na; la estructura psicológica general de la actividad, etc.
Desde 1 934 · A. Léon tiev es jefe del laborato.rio del Instituto
Nacional de Medicina Experimental en Moscú y profesor del Instituto de
Educación Comunista. Desde 1936 vuelve a trabajar en el Instituto de Psicología
de Moscú.
En ese tiempo A. Leóntiev inicia el examen teórico y experimental del
problema del surgimiento de la sensación, esboza el esquema de las etapas
filogenéticas fundamentales y de los niveles funcionales del desarrollo de la
psiquis, donde ocupa un lugar especial el problema del origen, surgimiento y
estructura psicológica de la conciencia huma na. Los resultados de estos
trabajos fueron presentados en la tesis doctoral de A. Leóntiev El desarrollo
de la psiquis (dos tomos, 1 940).
·A comienzos de la Segunda Guerra Mundial, A. Leóntiev dirigía el Instituto de Psicología de Moscú. Luego de
su evacuación, encabezó el trabajo científico de un hospital cerca de
Sverdlovsk donde, junto con una serie de colaba-
230
radares, investigó el problema de la recuperación de las funciones
motoras alteradas como consecuencia de heridas (los resultados obtenidos se
resumieron en la monografía conjunta de A. Leóntiev y A. Zaporózhets El
restableci
miento de los movimientos). y
dirige el labo
En 1 943, A. Leóntiev regresa a
Moscú
ratorio y luego la sección de psicología
infantil en el Insti
tuto de Psicología; al mismo tiempo, enseña en la Uni
versidad de Moscú y en el
Instituto Pédagógico Militar.
En 1 963 es designado jefe de la sección de psicología de la
Facultad de filosofía de la Universidad de Moscú; desde la
creación de la Facultad de psicología (a fines de 1 965)
hasta los últimos días de su vida fue su permanente decano.
Las investigaciones de A. N. Leóntiev en este período
abarcan un amplio círculo de problemas referidos a la na
turaleza, la génesis y la
organización sistémica de las funcio
nes psíquicas superiores del hombre, la teoría de las capaci
dades, la psicología ingenieril y pedagógica, la psicología
del arte y la historia de
la psicología, la psicología de la
percepción, etc.
Sin -embargo, en el centro de su atención siempre estu
vieron los problemas
metodológicos más importantes de la
teoría de la actividad, los que desarrolló ulteriormente en
trabajos como Problemas del desarrollo de la psiquis, que
obtuvo el Premio Lenin de 1 963, (1959; 4ª edición: 1981)
y Actividad, conciencia, personalidad ( 1 97 5 ; 2ª edición:
1 977); distinguido con el Premio Lomonósov de 197 6.
Obras: El desarrollo de la memoria. Moscú, 1931 ;
El restablecimiento de los movimientos (conjuntamente con
A. Zaporózhets). Moscú, 1945 ;
Ensayo sobre el desarrollo
de la psiquis. Moscú, 1 947
; Problemas del desarrollo de la
psiquis. Moscú, 1959; 4ª edición, Moscú, 1
98 1 ); Necesi
dades, motivos, emociones.
Moscú, 1 97 1 ; Actividad, con
ciencia, personalidad. Moscú, 1975; 2 a edición, Moscú,
1 9771 ) ; Obras psicológicas escogidas, t.
1-2. Moscú, 1983
(bibliograffa).
Bibliografía: A. N. Leóntiev y la psicolog(a contempo
ránea. Moscú, 1 983.
1 Hay traducción al español :
A ctividad, conciencia y personali
dad. Buenos Aires, Ediciones Ciencias del hombre, 1 978, (Nota de ,
la traductora). :
,
EL SURGIMIENTO DE LA CONCIENCIA
DEL HOMBRE
1
-�
1
.• Condiciones del surgimiento
de
la conciencia
El pasaje a la conciencia
representa el comienzo de una
etapa nueva, superior, del desarrollo de la psiquis. _El_r§..fl�-
jg <;:gn.s.ciente, a diferencia del reflejo psíquico propio de
_____ animales, e.1.e.l.r.efle o ....cle.Ja...reª-füJªsi ...Q!:ü�tªl
��11atadª_J:i e
íos j que
las relaciones presentes e.Lsujeto.Jiene
con�ella; es decir,
el reílejÓ qüe identifica fas propiedª.des
objeÚvas .estables
de la realidad.
En -la conciencia, la imagen de la realidad no se funde
con la vivíencia del sujeto; �rLJi!. <::C>.D-9.i�n.�_i§.,_ lo reflejado'
aparece _ como '' est d
___ P._r:�.s�rit_e.:'. _¡;¡J _s.µj�J o . Esfri s!gñ!fica
o..n:g
que cuando yo tomo conciencia, por ejemplo, de este libro
o, incluso, de mi pensamiento sobre el libro, el libro mismo -
no se funde en mi conciencia con mí vivencia referida al
libro, el pensamiento sobre el
libro con mi vivencia de ese
pensamiento.
La separación, en la conciencia del hombre, de la reali
dad reflejada como objetividad real tiene otro aspecto: la
división del mundo de las vivencias internas y la posibili
dad de desarrollar, sobre esta base, la autoobservación.
La tarea que se plantea ante nosotros consiste en
investigar las condiciones que generan esta forma superior
de la psiquis, la conciencia humana.
Como se sabe, la causa que se encuentra en la base de la hominización de
los antecesores animales del hom bre es el surgimiento del trabajo y la
formación, sobre su base, de la sociedad humana. "El trabajo -dice Engels-
creó al propio hombre"1 . El trabajo creó tam-
F. Engels. Dialéctica de
la naturaleza. C . Marx y F . Engels . Obras, t. 20, p. 486.
232
bién la conciencia del hombre.
El surgimiento y el desarrollo del trabajo, esa condición primera y
fundamental de existencia del hombre, llevó al cambio y la hominización de su
cerebro, de los órganos de su actividad externa y de los órganos de los
sentidüs. "Pri mero el trabajo - dice Engels-, luego y con él la palabra
articulada, fueron los dos estímulos principales bajo cuya influencia el
cerebro del mono se fue transformando gra dualmente en cerebro humano que, a
pesar .de toda su simi litud, lo supera considerablemente en tamaño y perfec
ción"2 . El principal órgano de la actividad laboral del hombre, la mano,
pudo alcanzar su perfección sólo gracias al desarrollo del propio trabajo.
"Unicamente por el trabajo, por la adaptación a nuevas y nuevas
operaciones ... la mano del hombre ha alcanzado ese grado de perfección que la
ha hecho capaz de dar vida, como por arte de magia, a los cuadros de Rafael, a
las estatuas de Thorvaldsen y a la música de Paganini"3 . ( . .. )
A su vez, el desarrollo del cerebro y de los órganos de los sentidos
ejerció influencia sobre el trabajo y el len guaje "estimulando más y más
su desarrollo"4 .
Los cambios anatomofüúológicos 9reados por el trabajo provocaron, por
interdependencia natural, el desarrollo de . los órganos y la modificación del
organismo en conjunto. De esta forma, el surgimiento y el desarrollo del
trabajo
llevó al cambio de toda la consfitución fz'sica del hombre,
la transformación de toda
, su organización anatomofisio-
lógica.
El surgimiento del trabajo estuvo preparado, claro, por
.. el curso anterior del desarrollo. El pasaje paulatino a la marcha
erecta, cuyos gérmenes se observan claramente incluso en los monos antropoides
existentes hoy y la forma ción, a ella ligada, de extremidades anteriores
móviles,
adaptadas a la prensión de objetos y qú"e se libera� ban cada vez
más de la función de la marcha (lo que
se explica por el modo de vida que llevaban los an tecesores animales
del hombre), todo esto creó las premisas físicas para . realizar complejas
operaciones laborales.
Ibíd., p. 490.
3 Ibíd., p. 488.
• Ibíd., p . 490.
El proceso de trabajo también se preparaba ert otro aspecto. La
aparición del trabajo fue posible sólo en aque llos animales que vivían en
grupo y entre los cuales existían formas lo suficientemente desarrolladas de
vida conjunta, aunque estas formas estuvieran, se sobreentiende, aún muy
alejadas incluso de las formas más primitivas de la vida humana, social. Las
interesantísimas investigaciones de N.
Yu. Voitonis y N . . A. Tij, realizadas en el criadero de Sujumi,
testimonian qué alto grado de desarrollo pueden alcanzar las formas de vida
conjunta en los animales. Como
mostraron esas
investigaciones, en el rebaño de monos existe un sistema de interrelaciones y
jerarquías con un sistem<.t de comunicación bastante complejo. Al mismo
tiempo, las menciona_c:ias i11vestig<.tciones. p_ermiten C:.Qn vep,p�rse
una -vez--füás ge ql!e, a. pesar d� tq.4ª la G9-1TIP,Leji dad de las
relaciones inte:rnas en el rebaño de monos, ellas
se Hmitari a relaCiones biológicas·--y ñúrica están_ dúermfüa
das _ pw el contenído
o9j�tal. Ohletivo :de ..Ia..a.ctivida-d·- �de-·--los animales.
· · · Finalmente, una premisa esencial del trabajo fue la }· presencia,
en los representantes superiores del mundo ani t mal, de formas muy
desarrolladas, como hemos visto, de
.: reflejo psíquico de la
realidad.
Todos estos momentos constituyeron en conjunto las principales
condiciones -gracias a- las cuales; en -el curso de la evolución posterior,
pudieron surgir el trabajo y la socie dad humana, basada en el trabajo.
¿Qué representa esta actividad específicamente humana que se llama
trabajo?
El trabajo es el proceso que vincula al hombre con la naturaleza, el
proceso de influencia del hombre sobre la naturafoza. "El trabajo -dice
Marx- es, en primer tér mino, el proceso entre el hombre y la naturaleza en el
cual el hombre, con su propia actividad, mediatiza, re gula y controla el
intercambio de materias con la natura leza. Se enfrenta a la materia de la
naturaleza como una fuerza de la naturaleza. Para asimilar la materia de la na
turaleza en la forma conveniente a su propia vida pone en é;lCCÍón las fuerzas
naturales que posee su cuerpo: los brazos y las piernas, la cabeza y los dedos.
Al tiempo que actúa, de esta manera, sobre la naturaleza externa y la
transforma, transforma también su propia naturaleza. Desarrolla las fuerzas que
dormitan en él y somete el juego
234
de. estas fuerzas a su propio poder"5 .
El trabajo se caracteriza, ante todo, por los dos rasgos siguientes. Uno
de ellos es el empleo y la preparación de instrumentos. "El trabajo -dice
Engels- comienza con la elaboración de instrumentos"6 •
El otro rasgo característico del proceso de trabajo con siste en que se
realiza en co_ndiciones de actividad conjunta, colectiva, de manera que el
hombre en este proceso no sólo entra en determinadas relaciones con la
naturaleza, sino también con otras personas, los miembros de la socie dad
dada. Sólo a través de las rela.ciones con otras personas el hombre se
relaciona con la naturaleza. Esto significa que el trabajo, desde el comienzo
mismo, aparece como un proceso mediatizado por· el instrumento (en el sentido
amplio del término) y, al mismo tiempo, mediatizado so-_ cialmente.
El empleo de instrumentos por el hombre también tiene una historia
natural. Ya en algunos animales existen, como sabemos, gérmenes de la actividad
instrumental en el uso de medios externos, con ayuda de los cuales ellos
·realizan ciertas operaciones (por ejemplo, el uso de un pa lo en los monos
antropoides). Estos medios externos -los "instrumentos" de los
animales - sin embargo, se diferen cian cualitativamente de los verdaderos
instrumentos del· lfómbre, los instrumentos de trabajo.
La diferencia no consiste, de ninguna manera, en que los animales usan
sus "instrumentos" con menor frecuen cia que el hombre primitivo.
Menos aún su diferencia puede
reducirse a la forma externa. La verdadera .diferencia entre
los instrumentos humanos
y los--"'Tnsfrüirienfos" de- ·Tos
animales'"'se" · ···ueéie···ae"scufüff".·-·· sóTo" ·5r examinámcis -ob'·J
··éüva-
------- ......... .........P están.•... .. . . . .. . , •. ,,.... ... ..
··" - - . . . ·
mente la . ... <······· ·
···· ····· ·-··
· ·· · ··-·
· · ·
· incluidos.
•"'l'ór- actividad,enJa
cu.al
más compiaja' "élue
" sea- fa -acffv1'dad ''instrumental''
de los animales nunca tiene el carácter de proceso social, no se realiza
colectivamente y no determina las relaciones de comunicación entre los
individuos que la llevan a cabo. Por ofrff lado, por más compleja que sea la
comunicación instintiva de los individuos que componen una sociedad
·
'"
.
·
·
,
f
5 c. Marx. El
Capital. C
pp. 1 8 8- 1 8 9.
6 F. Engels; Dialéctica
de
Obras, t. 20, p . 4 9 1 .
Marx y F. Engels. obras, t
. 23, la naturaleza. C. Marx y F. Engels.
�.i-
;·
:',
235
animal, nunca se construye sobre la base de su actividad ''productiva
", no depende de ella y no está mediatizada por ella.
_ �J- _c_ontr�ri0,)<_ _
.e_l�Jt:?biÜQ _hguuu1Qc;onsti_t�y��_yna
actividad _ _ _ social
desde su comienzo mismo, basada en la colaboraéión eritré los _individuos y
ql1� presupo-n�-:a_ü:iiquePQr
,' séá una . rúdimentaria
dzvisión técnica de las funciones
_¡__ léloorales; eh consecuencia, effrabajo es er proceso
-de ácCión
sobre la naturaleza: qüe
iíga� eritre sí"á sus pai-ti9ipáiites y
qué mediatiza su
comUriicaci6n. "En la prodUccipri'-=aice
Marx-, los hómbres no -
-sofamente actúan sobre 'la natu
raleza, sino que actúan
también los unos sobre los otros.
No pueden producir sin
asociarse de un cierto modo para
actuar en común y
establecer un intercambio de activida
des. Para producir, los
hombres establecen entre sí determi
nados vínculos y
relaciones y sólo a través de estos vínculos
y relaciones sociales se
relacionan con la naturaleza y se
efectúa la
producción"7 .
Para aclarar la
importancia concreta de este hecho en
el desarrollo de la psiquis hum_ana es suficiente analizar
cómo cambia la estructura
de la actividad cuando se realiza,
en las condiciones del
trabajo colectivo.
Ya en una época muy
temprana del desarrollo de_ la
sociedad humana se produce
de manera inevitable la divi
sión, entre los
participantes en la producción, del proceso
anteriormente unitario de
la actividad. Al comienzo esta _
división tiene, por lo
visto, un carácter casual y esporádico;
en el curso del desarrollo
toma la forma de primitiva divi
sión técnica del trabajo.
Por ejemplo, algunos
individuos deben mantener el
fuego y preparar en él los
alimentos; otros, obtener esos
alimentos. Algunos participantes en la caza colectiva
cumplen la función de
perseguir la presa; otros, la función
de esperarla en la
emboscada y caer sobre ella.
Esto produce un cambio
decisivo, radical, en la estructu_
ra misma de la actividad de los individuos,
participantes
del proceso laboral.
Más arriba hemos visto que
cualquier actividad, que
hace efectivas de manera
directa las relaciones biológicas,
instintivas de los animales hacia· la naturaleza
circundante,
7
Obras,
c.
t.
Marx. Trabajo
6, p. 44 1 .
asalariado y capital. C. Marx y F .
Engels.
236
se caracteriza por estar siempre dirigida a los objetos de la necesidad
biológica y estimulada por esos objetos. En los animales no existe una
actividad que no responda a una u otra necesidad biológica directa, que no esté
provocada por la influencia que para el animal tiene un sentido biqlógico (el
sentido del objeto que satisface una cierta necesidad del animal) y que no esté
dirigida, en su eslabón final, a este objeto en forma inmediata. En los
animales, como ya · hemos dicho, el objeto de su actividad y su motivo biológi
co siempre están fundidos, siempre coinciden.
Examinemos ahora, desde e_� !� J?.l!ntq . JJ�,Y ��tª'-Jª -�-s.truc tura
!uñélaiñeñt·ardt:na ácfrvidad del individuo en· el- proceso h��o iiiC
�ofoctlv6: ·-c\úú1düei- ffi}em tirü ·Ciad� _ de úi: 99T!úini dad rea)iza su_
activi�fad-Táboral, ét taTI1pién lo hace para sl:!-!f�facer ui:ia.de. sus
necesiq_ades. A�.[ii9E �je�plo, la acti vi?-ª_1, gel batidor, participante en
la caza primitiva conjun ta, es estimulada por la necesidad de alimento o de
vestido, paYá Jo qúe ' fo sirve la pid del ahinial muerto. P�r�:Lú. g ué esfá
-dirigida directamente su actividad? Puéde estar dirigí- · da� 'pOr· ejemplo, a
espantar a la· manada de animales y orientarla hacia donde se encuentran los
demás cazadores, ocultos en la emboscada . .Hablando propiamente, esto es lo que
debe constituir el resultado de la actividad del hombre dado. Aquí termina la
actividad de ese participante en la caza ; lo demás lo realizan otros. Se
comprende que este resultado -espantar a la presa, et.e.- no lleva ni puede
llevar por s( mismo a satisfacer lq, necesidad de alimento o de vestido .. etc.
, . que experimenta el batidor. A lo que se · dirigen los procesos dados de su
actividad, en consecuencia,
. no coincide con aquello
que la estimula, es decir, no coinci de con el motivo de su actividad: una y
otra cosa están aquí separadas. Llamaremos acciones a los procesos cuyo objeto
y motivo no coinciden entre sz'. Se puede decir, por ejemplo, que la actividad
del batidor es la caza; el espantar la presa es su acción.
¿Có112�-:-�� :po�iple el riacimif!nto. de la acción, es decir, liJ.
..§.e.R-ªrnº�q,¡:1, entt:y. . eL objeto. de ..la actividad .y su motiyo?
Evidentemente, es posible sólo en las 9ondiciones del proce so conjunto,
colectivo de acción sobre la naturaleza. El producto de este proceso en
conjunto, que corresponde a las necesidades del colectivo, lleva también a la
satisfacción de fas necesidades del individuo aislado, aunque él puede no
realizar aquellas operaciones terminales (por ejemplo, el
237
ataque directo a la presa y su muerte) que llevan de manera inmediata a
la posesión del objeto de la necesidad dada. Genéticamente (es decir, por su
origen) la división entre el objeto y el motivo de la actividad individual es
el resulta do de la desmembración, en operaciones aisladas, de la an terior
actividad compleja y de muchas fases, pero unitaria. Son estas operaciones
aisladas, que agotan ahora el conteni do de la actividad del individuo, las
que se convierten en acción autónoma, aunque en relación con el proceso laboral
colectivo en conjunto ellas continúan siendo, claro, sólo uno de sus eslabones
particulares.
Por lo visto, las premisas naturales para esta desmembra ción de
algunas operaciones y el que ellas adquieran en la actividad individual una
determinada independencia, están constituidas por los dos siguientes momentos
principales (aunque no únicos). El primero es el carácter frecuentemen te
conjunto de la actividad instintiva y la presencia de una "jerarquía" primitiva de las
relaciones entre los individuos en las sociedades de animales superiores, por
ejemplo, en los . monos. El otro momento importante es la división en
la actividad de los
animales; que aún continúa conservaríao toda su integridad, de dos fases
diferentes: la fase de prepa ración . y la fase de realización, que pueden
distanciarse mucho en el tiempo. Por ejemplo, los experimentos muestran que la
interrupeióri obligada de la actividad en una de sus fases permite retardar la
reacción ulterior de los animales sólo muy limitadamente, mientras que la in
terrupción entre las fases da, en el mismo animal, un apla zamiento diez y
hasta cien veces mayor (experimentos de A. V. Zaporózhets).
Sin embargo, a pesar de la presencia de una vincula ción genética
indudable entre la actividad intelectual en dos fases de los animales
superiores y la actividad de un hombre que participa en el proceso laboral
colectivo corno uno de sus eslabones, existe entre ellas una enorme diferencia,
radfoada . en las relaciones y vinculaciones objetivas que están en su base, a
las que responden y que se reflejan en la psiquis de los individuos actuantes.
. La pecuiiaridad de la actividad intelectual en dos fases de .los
animales consiste en que la relación entre dos (o varias) fases está
determinada por enlaces y correlaciones externas: espaciales, temporales,
mecánicas. En las condi ciones naturales de existencia de los animales siempre
son,
238
además, enlaces y relaciones naturales. La psiquis de los animales
superiores se caracteriza, en consecuencia, por la capacidad de reflejar ·estos
enlaces y correlaciones ma teriales, naturales.
Cuando el animal, al realizar un camino de rodeo, se aleja primero de la
presa y sólo luego la captura, esta compleja actividad se subordina a la
percepción que el animal tiene de las relaciones espaciales en la situación
dada y la primera parte del camino, la primera fase de la activi dad lleva
inevitablemente al animal a la posibilidad de reali zar su segunda fase.
La forma de actividad del hombre que nosotros exa minamos tiene una
base completamente diferente.
El hecho de que el batidor espante a la presa lleva a la satisfacción de
su necesidad, pero no porque tales sean las correlaciones naturales de la
situación material dada; por el contrario, en casos normales, estas
correlaciones son tales que asustar a la presa implica perder la posibilidad de
hacer se dueño de ella. Ent9_Qf_é'.s. .¿.QJJé.JJI1�. .�J.1J�� µlt;:i,q9
iIJ.l]ly_ciiato de esta actividad .. con' su resultado" . final?
Evidentemente, no otfii·. cósá 'que iá >?lac:ión deí individuo dado con los
otros miem_bros del . colectivo, graciás a la cual él recibe de manos de
aquéllos su parte de la presa, la parte del producto de lª'. actividad laboral
colectiva que le corresponde. Esta r�lación, esta vinculación se realiza
gracias a la actividad de las otras personas. Ell.9. _s.ignifica que justamente
la actividad de las ptr¡;z_ s PE'.'.rsor¡gs _ co!lstitµy � la base objetiva de
la estruc tu-fii"específica de. la actividad del individuo humano. Quie
re ·aecii .que, desde el punto de vista histórico (o sea, pür el procedimiento
de su surgimiento), el enlace entre el motivo y el objeto . .de la actividacj.
. no refieja las vinculaciones y relaciones naturales, sino las
objetivo-sociales.
La compleja actividad de los animales superiores, subor dinada a las
relaciones y vinculaciones materiales naturales, se convierte en el hombre en
la actividad sometida a las relacion�� y vinculaciones inicialmente sociales.
Esto consti tuye la causa directa por la que surge la forma espesífica mente
humana de reflejo de la realidad: la conciencia del
hombre. ...s, La división de la acción presupone necesariamente 1
el refiejo psz'quico, por parte del sujeto actuante, de la relaCión
entre el motivo objetivo de la acción y su objeto. En caso contrario, la acción
es imposible, resulta para el
2 3 9
1 '
J-
sujeto privada de sentido. Si volvemos a nuestro ejemplo anterior, es
evidente que la acción del batidor es posible sólo si él refleja la vinculación
entre el resultado que espera de la acción realizada y el resultado final de
todo el proceso de caza en su conjunto: el ataque, desde la emboscada, al
animal que huye, · su muerte y, por último, su consumo. Inicialmente, esta
vinculación aparece ante el hombre en su forma sensorial, como acciones reales
de los otros parti cipantes en el trabajo. Las acciones de éstos transmiten
sentido al objeto de la acción del batidor. Es igúalmente cierto lo inverso:
sólo la acción del batidor justifica, da sentido a las acciones de las personas
que esperan a la presa en la emboscada: si no existiera la acción del batidor,
la preparación de la emboscada no tendría sentido, sería injustificada.
Así nos encontramos nuevamente con una relación, con una vinculación tal
que condiciona la dirección de la actividad. Sin embargo, dicha relación se
diferencia radical mente de aquéllas a las que se somete la actividad de los
animales. La primera es creada en la actividad conjunta y fuera de ésta es
imposible. A lo que se dirige la acción qué está subordinada a esa nueva
relación puede no tene{por sí mismo ningún sentido biológico directo para el
hombre y, a veces, lo contradice. Así, por ejemplo, el espantar la presa es en
sí mismo un acto biológicamente sin sentidq_, Adquie- _ re sentido sólo en las
condiciones de actividad laboral colectiva. Esas condiciones dan a la acción el
sentido hu·-mano racional.
Junto con la acción, esa "unidad" fundamental de la actividad
del hombre, surge la "unidad" principal, social por su naturaleza, de
la psiquis humana: el sentido racional para el hombre de aquello a lo que se
dirige su actividad.
Es necesario detenerse en este aspecto, porque consti tuye un punto muy
importante para la comprensión psico lógica concreta de la génesis de la
conciencia. Aclaremos una vez más nuestra idea.
Cuando la araña se dirige al objeto que vibra, su activi dad se
subordina a la relación objetiva que liga la vibración con la propiedad
alimenticia del insecto que ha caído en la telaraña. A causa de esta relación
la vibración adquiere para la araña el sentido biológico de alimento. Aunque la
vincula ción entre la propiedad del insecto de provocar la vibración de la
telaraña y la propiedad de servir de alimento determi-
2 40
na de hecho la actividad de la araña, sin embargo como
relación, como vinculación
está oculta para ella, no "existe
para la araña". Por
eso, si se coloca en la tylaraña un objeto
cualquiera que vibre, por
ejemplo, un diapasón que suena,
la araña se lanzará sobre
él.
El batidor que ha
espantado la presa también subordi
na su acción a una
vinculación determinada, a una relación
determinada, a saber a la
relación que liga la huida de la
presa con su captura
posterior; pero en la base de esta vin
culación ya no se
encuentra una relación natural, sino
social: la relación
laboral del batidor con los otros parti
cipantes de la caza
colectiva.
Como ya hemos dicho, la
visión de la presa por sí
misma no puede, claro,
incitar a espantarla. Para que el
hombre cumpla la función
de batidor es necesario que sus
acciones se encuentren en
una correlación que una su
resultado con · el
resultado final de la acción colectiva; es
necesario que esta
correlación sea reflejada subjetivame.nte
por el hombre a fin de que
"exista para él"; en otras pa
labras, es necesario que
descubra el sentido de sus acciones,
que tome conciencia de ese
sentido.
( La con-ciencia del sentido
de la ·acción se reali2;a en7
\ forma del reflejo de su objeto como finalidad consciente.
" Entonces la relación
del objeto de la acción (de su fina-j ·
lidad) y de aquello que
incita la actividad (de su motivo)
se ponen por primera vez
al descubierto para el sujeto. Esa
relación se pone al
descubierto para él en su forma senso
rial inmediata, como
actividad del colectivo laboral humano.
Dicha actividad se refleja
entonces en la cabeza del hombre
ya no en su fusión subjetiva con el objeto, sino como
relación práctica objetiva
hacia éste por parte del sujeto.
Claro que en las
condiciones examinadas siempre se tratará
de un sujeto colectivo y,
en consecuencia, las relaciones de
algunos participantes del
trabajo serán reflejadas por ellos
inicialmente sólo en la
medida en que coincidan con las
relaciones del colectivo
laboral en conjunto.
Sin embargo, con ello el
paso más importante, decisi
vo, ha sido dado. Desde
entonces la actividad de las perso
nas se separa, en su
conciencia, de fos objetos. Las perso
nas comienzan a tomar
conciencia de esa actividad como
relación. Pero esto
significa que la propia naturaleza -los
objetos del mundo
circundante- también se separa y
apa
rece en su relación
estable con las necesidades del colee-
1 6-0738 241
tivo, de su actividad. A¿h _�L.ª1!JI1ento �s �apt(lc:lg __pg_r_�l hombre
-ºQill<�_?9bj_etp_ _ _ d�_ . detenpi11ªdi_ ?-� tly!�_9:d; ___ JhLla
búsqueda, de la caza, de la preparación y, al J!l!SJ11()___ti_�ippo,
c�-:QlJittcr --q_ue - satisface détefmiriadás �écesidades de las persóñas,
iridépendientemente de si el hombre dado ex perimenta una necesidad inmediata
de alimt:tnto Y S'i ·-éste es ahora el objeto de su -propia actividad. El
horri.bre·pueae, eri consecuencia, dif�renciar el alimento, entre los otros
objetos de la realidad, no sólo en forma práctica, en la propia actividad y en
dependencia de la presencia de la necesidad, sino también
"teóricamente"; es decir ese obje to puede ser retenido en la
conciencia, pu.ede convertirse en "idea".
El proceso de formación
del pensamiento y del lenguaje
...) Hemos visto que la
conciencia de la finalidad de la acción laboral presupone el reflejo de los
objetos a los que está dirigida, independientemente de la relación que- el
sujeto tenga hacia esos objetos.
¿D6nde se encuentran las condiciones especiales de tal reflejo? Las
hallamos nuevamente en el propio proceso de trabajo. El trabajo no sólo cambia
la estructura general de la actividad del hombre, no sólo genera acciones
orientadas
a una finalidad; en el
proceso de trabajo también cambia '; cualitativamente el contenido de la
actividad,- lo que llama-
mos operaciones.
Este cambio de las operaciones se realiza en vincula ción con el
surgimiento y el desarrollo de los instrumentos de trabajo. Las operaciones
laborales del hombre son 'no tables justamente porque se realizan con ayuda de
instru mentos, de medios laborales.
¿Qué es el instrumento? "El instrumento de trabajo
-dice Marx- es la cosa o el conjunto de cosas que el hombre interpone
entre él y el objeto de trabajo y que le sirve como intermediario de las
acciones que ejecuta sobre es� objeto"8 . O sea que el instrumento es el
objeto con el ----. que se realizan la acción laboral, las operaciones
laborales.
Lª-E'�paraci2�LY. �J -�ml?J�g _c,l��An..��-rument()s ___es_ QQ,�ible
C. Marx. El Capital. C.
Marx y F. Engels. Obras, t. 23, p. 1 90.
242
sólo
en relación C<2_1]._1?..�º_I!!ª-_.de_G9n�i�D-�*�--_cie ]a, finaJidad
de l:i acCio:fflaboral. Pero el empleo del instrumento lleva a .\J·
to-iña nctendi del objeto
sobre el que se actúa en lo que
rco
concierne a sus propiedades objetivas. El empleo del hacha,,.·"· no
sólo responde a la finalidad de la acción práctica; al mis-mo tiempo refleja
objetivamente las propiedades de ese objeto, del objeto de trabajo al que está
dirigida su acción. El golpe del hacha somete a una prueba infalible las
propie dades del material del que está construida; con ello se
efectúa el análisis y la generalización prácticos de las propie
dades objetivas de los objetos según un rasgo determinado,
objetivado en el instrumento mismo. ELimtrumento consti
tuye una especie 4.� P<?XtéiQ�H de
19: primerª. q_b_s_tracción
verdadera, CüffCierúe Y-racional, de 1a primera generalización
verctiderª·· ccmscieiúe y racio!léll. ····
Es indispensabfo, · además, tener
en cuenta otra cir
cunstancia: el instrumento no sólo es un objeto que posee
determinada forma y ciertas propiedades físicas; es, al
mismo tiempo, un objeto social, es decir, un objeto que
tiene determinado modo de empleo, socialmente elabora
do eri ·er proceso del trabajo colectivo y fijado en él. Por
ejemplo, cuando examinamos el hacha como instrumento
y no simplemente como cuerpo físico, no tenemos ante
nos()_tros sólo dos partes unidas entre sí, la parte que llama
mos empuñadura y aquella que constituye ia parte de
trabajo propiamente dicha. Ese instrumento es, simultá
neamente, el modo de acción socialmente elaborado, las
operaciones laborales materialmente fijadas, como si estu
vieran cristalizadas, en él. Por eso, dominar el instrumento .,
si_g_njfJ�ª - cIQminartambién el TY!_odq de--acCTón -cuyo . médio
mate.ria! de realizadón es el instrumento.
EI'.'iñ.stn.imento;' dé los animales también realiza una
determinada operación; sin embargo, esta operación no se
fija en él. En el mismo momento en que, en manos del
mono, el palo ha cumplido su función, se convierte de
nuevo. para el animal en un objeto indiferente, no es el
portador -permanente de la operación dada. Por eso los ani
males no preparan especialmente instrumentos y no los
conservan. ALc.ontrªüo, los instrumentos humanos son algo -1r\
q_g�_§e prepara o se busca dé .rnanera-espei.l.af que.eT hombre .
conserva que conserva en s{ ··· modo···· de acción con él '
téalizab1e. y · él
-Sólo examinando los instrumentos como instrumentos
243
/
J-
de la actividad laboral del hombre descubrimos su verdade ra diferencia
con respecto a los "instrumentos" de los animales. El animal
encuentra en el "instrumento" la posi bilidad natural de realizar su
actividad instintiva, como, por ejemplo, acercar el fruto. El hombre ve en el
instru-mento la cosa que lleva en sí determinado modo de acción
socialmente elaborado.
Por eso incluso con el instrumento humano artificial y especializado el
mono actúa sólo en los límites de las formas instintivas de su actividad. Por
el coritr-ario, en manos del hombre, con frecuencia el objeto natural mas·
sencillo se convierte en un verdadero instrumento, es decir, cumple una
operación verdaderamente instrumental, so cialmente elaborada.
En los animales el "instrumento" no crea ninguna nueva
operación, se subordina a los movimientos naturales de los animales, en cuyo
sistema está incluido. En el hombre ocurre lo contrario : la propia mano del
hombre se incluye en el sistema de operaciones socialmente elaborado y fij ado
en el instrumento y se somete a él. Las investigaciones ac tuales muestran
esto en forma detallada. Por eso, si se puede decir que el desarrollo natural
de la mano del mono de terminó el uso del palo en calidad de "instrumento",
en relación con el hombre tenemos todas las bases para afir mar que la propia
actividad instrumental creó las particula ridades especificas de su mano.
El instrumento es un objeto social, es el producto de la práctica
social, de la experiencia laboral social. En conse cuencia, el reflejo
generalizado de las propiedades objetivas de los objetos de trabajo, que ese
reflejo cristaliza, no
constituye tampoco el producto de la práctica individual,
m á m fo r I � a n lael i n i�b-oralprácti
sino social. En consecuencia, -incluso. conocimiento bu-
�rig Jll.� s! 'P � �} i" 4.9�� � .� acc ó
ca directa, eñ- ra.··acéión median.te
insfnimento�, no seJjmi
ta ·a la experiencia persó"naI
deLhor:rifa¿, sino que se realiza
sobre la base O · ci·
�J<1,·__
deJa_
ppsesión, por el hombre, · ex.p��ien-
cia de la práctica s cial.
· · ·· · ··· ·· -- ---- ···-·
Finalm_ent�, el
cq11ocimiento humano que tiene lugar
iime nte en el proces o .. dé Já a_c t iv1dád laboral i!lsJrumen
inicú n
t<1.J, es capaz, a
diferencia. deJ4 actividad intelectual i ;;tin
hva de lqs . animales, de
conyertirse en auténtico
pensa-
. . ... .·.
mfonto.
Llamamos...____.______...... pensamiento-.,·-·-·------�.........··-·enel
sentido propio de la pala-
-- '· :· ·"
244
bra aL_proceso cir;¿_reflyjg C()n�c:;i�nt,e. de la realÍdad en las
prnp!_e._g_ades, vinculaciones y relaciones objetivas en las que se incluyen _
objetos inalcanzables para la percepción sen sorial d.irecta. Por ejemplo, el
hombre no percibe los rayos ultravioletas; sin embargo, conoce su existencia y
sus pro piedades. ¿Cómo es posible tal conocimiento? Se hizo posible por vía
mediatizada. Esta vía es, justamente, la. vía del pensamiento. En su principio
más general consiste en que sometemos la cosa dada a una prueba por medio de
otras cosas y, tomando conciencia de las relaciones y de las interacciones que
se establecen entre ellas, juzgamos, por el cambio que percibimos, las
propiedades (que nos están ocultas) de esas cosas.
Por eso, la condición indispensable para que surja el pensamiento es la
identificación y la toma de conciencia de las interacciones objetivas de los
objetos. La toma de conciencia de estas interacciones es imposible en los
límites de la actividad instintiva de los animales. Se reali za por primera
vez sólo en el proceso de trabajo, en el proceso de utilización de instrumentos
con ayuda de los cuales las personas actúan sobre la naturaleza. "Pero el
fundamenta_ más esencial -Y- próximo __del pensamiento hu mano -dice Engels-
es, precisamente, la transformación de la naturaleza por el hombre y no la
naturaleza por sí sola y la inteligencia del hombre se ha ido desarrollando en
la -medida que el hombre iba aprendiendo a transformar la naturaleza"9 .
Con ello el pensamiento del hombre se diferencia radicalmente del
intelecto de los animales el que, como
muestran experimentos
especiales, sólo se adapta a las condiciones existentes de la situación y no
puede más que en forma casual cambiarlas, por cuanto la actividad de los
animales en conjunto nunca está dirigida a estas condi ciones, sino a uno u
otro objeto de su necesidad biológica.
En el hombre ocurre otra cosa. En el hombre, la "fase de
a _partir de la . .c:11;;il_
�r§.�i.- �li�_:i?_�-tj� ªji.ffe-iú9 -se
J2c911yjert�ª-C::Jm''�_.en� el cont_ei;i�4o__ acc:;io!les autónomas,... c:Hrigida.s
�_una_Jinªlidad y posteriormente..cie_ puede
volverse una activi
dad indep�11diente, capaz de frárisformarse en tofafmente
i11ierr1a, mental. ·· ·
9 F. Engels. D ialéctica
de la naturaleza.
C: Marx y F. Engels.
Obras, t. 20, p. 545 .
245
1 '1 ('•.}-
.•::"
Finalmente, el pensamiento, como en general el cono cimiento humano, se
diferencia esencialmente del intelecto animal en que su generación y desarrollo
es posible sólo en unidad con el desarrollo de la conciencia social. No sólo
las finalidades de la acción intelectual humana son sociales por su naturaleza;
también son socialmente elaborados, como ya hemos visto, sus procedimientos y
medios. Posterior� mente, cuando surge el pensamien_to. verbaL abstracto,
éste_]?_uede. i;�ª-1.izarse sólo sobre la··-base del dominio, ppr el
h9I11!2r_�1 cie l¡:is generalizaciones socialmente elaboradas -los .· conceptos
verbales- y de las operaciones lógicas,· tamFién soCialmente �laboradas.
La última cuestión, en la que debemos detenernos especialmente, es la
forma en que el hombre refleja de ma nera consciente la realidad que lo
circunda.
La imagen, la representación, el concepto consciente tienen una base
sensorial. Sin embargo, el reflejo consciente de la realidad no es sólo su
vivencia sensorial. Ya la simple percepción del objeto es su reflejo no sólo
como algo que posee forma, color, etc., sino -al mismo tiempo como algo que
tiene una significación objetiva determinada y permanente, por ejemplo,
alimento, instrumentos, etc. Debe, en conse-
cuencia, existir una forma
especial de reflejo consciente de la realidad que se diferencie
cualitativamente de. la forma sensorial directa del reflejo psíquico, propio de
los animales.
¿Cuál -��--es.._a forma _ coricreta, en la que se realiza real me11 te
1f con_c;J�n c;.ia del mundo que circunda a las perso nis?-- Esa forma es el
lf':nguaje que representa, según las palabras d� Jv1.�rx� la "con�!encia
práctica" dé las personas. Po(_�so_Ji_ _ G.QJJ.Qienci¡i e_� jnseparable
del lenguaje. Cómo la co:qf.i�}}c;i,a,,. el lenguaje _ sµrge sólo en el proceso
de trabajo y _.J_unto . . con . él. Como lª---S.9JlceLJe.i.�ri.gúa}cia,e_ �s el
__12.!"Qcl11Cto de la activici_ª_g ..de.. .las personas, el prq_gucto del
coleC:tiyó···· y; .:-.iiirúiltáf1eªmente.., �u "existencia par !añteff
(Marx); sólo por ello existe también para el individuo.
"El lenguaje es tan viejo como la coneiencia; el lengua je es la
conciencia práctica, existente para los otros hom bres y sólo por ello
existente también para mí mismo, la coriciericia real..." 1 0
1 ° C. Marx y F. Engels. La ideología alemana. C. Marx y F. En gels.
Obras, t. 3 , p. 29 .
24.6
EJ surgimiento del lenguaje puede comprenderse única mente en relación
con la necesidad, surgida en las personas en el proceso de trabajo, de decirse
algo unas a otras.
¿Cómo se formaron el lenguaje y la lengua? En el tra bajo, como ya
hemos visto, las personas entran inevitable mente en relaciones mutuas, en
comunicación. Inicialmente, las acciones laborales y la .comunicación de las
personas representan un proceso único. Las acciones laborales del hombre que
influyen sobre la naturaleza, lo hacen también sobre los otros participantes de
la producción. Esto signi fica que las acciones del hombre adquieren en estas
condi ciones una función doble: la función productiva directa y la función de
influencia sobre las otras personas, la función de comunicación.
Posteriormente estas dos funciones se separan. Para ello es suficiente
que la experiencia de las personas les sugiera que incluso cuando el movimiento
laboral no lleva, por unas u otras razones, a su resultado práctico, de cual
quier manera es capaz de influir sobre los otros participan tes de la
producción, por ejemplo, es capaz de incorporar los al cumplimiento conjunto
de la acción dada. De esta manera surgen movimientos que conservan la forma de
los correspondientes movimientos de trabajo, pero que están priva9,os de
contacto práctico con el objeto y, en conse cuenCía, privados también del
esfuerzo que los convierte en movimientos de trabajo auténticos. Estos
movimientos, junto con los sonidos de la voz que los acompañan, se separan de
la tarea de influir sobre el objeto, se separan de la acción laboral y
conservan sólo la función de in fluencia sobre las personas, la función de
comunicación verbal. Dicho con otras palabras, se convierten en gestos. El
gesto no es otra cosa que el movimiento separado de su resultado, es decir no
aplicado al objeto al cual está di rigido.
El papel principal en la comunicación pasa de los gestos ·a los sonidos
de la voz; surge el lenguaje sonoro articulado.
Uno ·"U- otro contenido, designado en el habla, se fija en la
lengua. Pero para que el fenómeno dado pueda ser desig nado y pueda recibir su
reflejo en ella debe ser identifica do, conscientizado y esto, como hemos
visto, ocurre inicial mente en la actividad práctica de las personas, en la
produc ción. " ... Las personas -dice Marx- de hecho comenzaron por·
apropiarse de los objetos del mundo externo como
247
378.
/
)-
medios para satisfacer sus propias necesidades, etc., etc. ; más tarde
llegaron a designarlos verbalmente como medios de satisfacción de sus
necesidades y ya en calidad de tales
los utilizan en la experiencia- práctica: como objetos qut< las
satisfacen" 1 1 .
La producción del lenguaje, como de la conciencia y del pensamiento,
está al inicio directamente entrelazada con la actividad productiva, con la
comunicación material de las personas.
La vinculación directa del lenguaje y de lá leJ1gua con la actividad
laboral de las personas es la condición más importante y fundamental bajo cuya
influencia ellos se desarrollaron como portadores del reflejo
"objetivado", consciente de la realidad. Al designar al objeto en el
proce_so laboral, la palabra lo identifica y generaliza para la con ciencia
individual justamente en esa relación objetiva so cial, es decir, como objeto
social.
Así, el lenguaje actúa no sólo como medio de comuni cación de las
personas; actúa también como medio, como forma de la conciencia y del
pensamiento humanos, aun no separados de la producción material. Se convierte
en la_ forma, en el portador de la generalización consciente d_e la realidad.
Por eso, junto con la separación del lenguaje y de la lengua con respecto a la
actividad práctica directa, que ocurre luego, también tiene lugar la
abstracción de los significados verbales con relación al objeto real, _ Ja _
que _ _ posibilita su existencia sólo como hecho de la conciencia, es decir
únicamente en calidad de pensamiento, idealmente.
El surgimiento de la conciencia del hombre: fragmento de uno de los
capítulos del Ensayo sobre el desarrollo de la psiquis publicado por primera
vez en 1947. Para la prime ra edición del libro Problemas del desarrollo de la
psiquis
1 95 9), que recibió en
1963 el Premio Lenin, el texto del Ensayo... fue reelaborado sustancialmente,
ante todo tomando en cuenta las observaciones que mereció durante su discusión
en el Instituto de Psicología, en 1948. El contenido del capítulo que aquí se
publica corresponde a una parte de la tesis doctoral de A. N. Leóntiev El desa
rrollo de la psiquis, perdida durante la Gran Guerra Patria
1 1 C. Marx. De
la herencia manuscrita. C.
Marx y F.
Engels.
Obras, t. 1 9, p.
248
( 1 941-1945) y parcialmente reconstruida de memoria por el autor para
la primera edición del Ensayo... Dicha obra es uno <le los trabajos más
importantes de Leóntiev en el que por primera vez y en el amplio círculo de los
problemas fundamentales teóricos y metodológicos de la psicología, se aplicó de
manera consecuente el nuevo enfoque desde el punto de vista de la actividad en
la comprensión de la psiquis y la conciencia del hombre. El surgimiento de . la
conciencia del hombre es uno de los capítulos centrales, más originales y
profundos del Ensayo... en el que se inten ta elaborar en forma concreta la
tesis marxista sobre la na turaleza histórico-social de la conciencia humana,
se intro duce toda una serie de ideas teóricas generales importantes, como la
de la génesis de la acción y la del status peculiar de la finalidad de la
acción, la de la especificidad de los instrumentos humanos a diferencia de los
medios auxilia res de los animales (aquí A. N. Leóntiev se apoya en la
investigación de P. Y. Galperin, realizada en los años 30, bajo su direcdón),
la de la génesis del lenguaje y la lengua humanos y su papel en el proceso de
formación y desarro llo de la conciencia del hombre, etc. Como parte del
Ensayo... este capítulo se publicó en las cuatro ediciones de Problemas del
desarrollo de la psfquis y también en las Obras psicológicas escogidas en dos
tomos (Moscú, 1983).
EL ENFOQUE HISTORICO EN EL ESTUDIO
DE.LA PSIQUIS DEL HOMBRE
EL DESARROLLO BIOLOGICO E HISTORICO-SOCIAL DEL HOMBRE
...) Hasta ahora sigue
estando bastante difundida la idea del desarrollo filogenético del hombre como
un proceso ininterrumpido, dirigido por las leyes de la evolución biológica. La
descripción de fósiles humanos, comenzando por los más antiguos, crea a primera
vista y aparentemente un cuadro bastante convincente de los cambios morfológi
cos progresivos que tienen Jugar hasta el hombre contempo ráneo y que
continuarán,· incluso, con la perspectiva de aparición de un nuevo tipo de
personas, ciertos Hominum futurorum.
Esta idea se relaciona con la convicción de que la evolución del hombre,
subordinándose a las leyes bioló gicas, se extiende a todas las etapas de su
desarrollo filoge nético, incluyendo la etapa del desarrollo en la sociedad.
Dicha ·idea supone que también en estas conqiciones conti núa la selección y
la herencia de capacidades biológicas que aseguran la ulterior adaptación del
hombre a las exigencias de la sociedad.
paleoantropología de
vanguardia, sin embargo,La
se opone a esta idea sobre la antropogénesis, igual que a las
conclusiones, groseramente biologizantes,· que de mane-ra inevitable se derivan
de ella.
El aporte más significativo a· la teoría científica de la antropogénesis
fue la concepción de que el desarrollo filo genético del hombre forma una
serie de estadios, en prin cip"io diferentes, que se sustituyen unos a
otros y donde
actúan diferentes leyes1 •
1 Y. Y. Roguinski, M. G. Levin.
Principios de antropologza.
Moscú, 1 955, p. 296.
2 5 0
El primero de estos estadios es el de preparación para el tránsito al
hombre. Comienza en el período terciario tardío y continúa hasta el comienzo
del cuaternario, cuando aparece el pitecántropo. Los representantes de este
estadio -los australopitecos- eran monos que llevaban una vida terrestre y en
manada; marchaban erectos y tenían capaci dad para realizar complejas
operaciones manuales, lo que hizo posible el empleo de instrumentos toscos, no
elabora dos. Las complejas relaciones dentro de la manada obligan a suponer la
existencia de medios elementales de comuni cación.
El segundo estadio - el estadio del pitecántropo (pro· -- . terántropo
)- y el que le sigue, el estadio del neanderthal (paleoántropo) representan
estadios que pueden llamarse de tránsito al hombre de tipo contemporáneo
(neoántropo ).
El límite cualitativo que separa estos estadios del anterior,
preparatorio, consiste en que en los pitecántropos aparece la elaboración de
instrumentos y una actividad conjunta primitiva con ayuda de éstos ; es decir,
se consti tuyen las formas embrionarias del trabajo y de la soeiedad.
Esto ca-rñb ia
radicalmente el curso mismo del desarrollo.
En el estadio de los australopitecos, . las únicas leyes del desarrollo
eran las de la evolución biológica. Estas leyes con_§.ervan su fuerza también
en los del proterántropo y del paleoántropo. El desarrollo en estos estadios
crea toda una serie de cambios morfológicos bien conocidos, en parti cular
cambios significativos del endocráneo.
Se sobreentiende que también se sometieron a las leyes propiamente
biológicas los cambios morfológicos, fijados hereditariamente y relacionados
con el desarrollo de la actividad laboral y la comunicación verbal, es decir,
produci dos bajo la influencia de factores sociales. Otro asunto es el
desarrollo de la producción social y de todos aquellos fenómenos que ella
engendra. Esta es la esfera de la acción exclusiva de leyes completamente
diferentes, a saber,
leyes so_9iales,
histórico-sociales.
Los individuos, al convertirse entonces en sujetos del proceso social,
se subordinaron simultáneamente a la acción de leyes biológicas (a cuenta de
las cuales tenían ),-lugar los ulteriores cambios morfológicos, exigidos por el
desarrollo de la producción y la comunicación) y a la acción de leyes sociales
(que rigen el desarrollo de la propia produc ción social). Se puede decir que
en dichos estadios de
2 5 1
'.'·...
. ,,.
1 '
_}-
'"··.
tránsito la manifestación de las nuevas leyes, sociales, con figuraban
aún éxitos del desarrollo biológico, en cuyo proceso se formó el hombre
propiamente dicho, el Hamo sapiens. Cuanto más avanzó este proceso, tuvieron
mayor campo de acción para manifestarse las leyes sociales y cada vez menos los
ritmos del desarrollo social del hombre dependieron de los ritmos de su
evolución biológiCa.
El segundo momento de viraje en la filogénesis humana ocurre en el
pasaje al neoántropo, es decir, cuando se pasa al estadio del hombre ya
completamente formado desde el punto de vista biológico : el hombre de tipo
contemporá neo. Este viraje se expresa en que el desarrollo histórico social
del hombre se libera completamente de su depen dencia anterior con respecto a
su desarrollo morfológico. Surge la era del dominio único de las leyes sociales
( . .. )
De esta forma, a partir del hombre de Cro-Magnon, es decir, del hombre
en el sentido propio del término, los individuos ya poseen todas las
propiedades morfoló gicas indispensables para el ilimitado desarrollo
histórico social, proceso que ya no requiere ninguna clase de trans
formaciones de su naturaleza hereditaria. Tal es el curso real del desarrollo
del hombre durante las decenas de miles de años que nos separan de los primeros
representantes del género Hamo sapiens: por una parte, cambios, que fueron
extraordinarios, que no tuvieron igual por su significación
por los ritmos siempre
crecientes, de las condiciones y modo de
vida del hombre ; por otra parte, la estabilidad de sus particularidades
morfológicas genéricas, cuya variabili
dad no tiene significación adaptativa socialmente esencial. ¿Significa
esto, sin embargo, que en el hombre se de
tiene todo desarrollo filogenético? ¿Significa que la natu raleza del
hombre, como expresión de su género y una vez formada, ya no cambia?
Si se acepta esto, habrá que aceptar también que las ca-pacidades y las
funciones propias de las personas contempo ráneas, por ejemplo el finísimo
oído fonemático o la capa cidad de pensamiento lógico, etc., todo esto es el
producto de cambios funcionales ontogenéticos (A. Severtsov), independientes de
los logros del desarrollo del género, de los logros del desarrollo de las
generaciones anteriores.
La inconsistencia de esta suposición es evidente.
La comunicación mediante el lenguaje o la capacidad de emplear
instrumentos y herramientas, claro, también se
2 5 2
transmite de generación en generación y, en ese sentido, representa las
propiedades humanas genéricas. El individuo, en el que por unas u otras causas,
no se hayan formado ontogenéticamente propiedades de este tipo (casos como el
famoso Kaspar Hauser, que de tanto en tanto se publican), no puede considerarse
portador de los rasgos del hombre contemporáneo aunque poco se diferencie de
éste en sus rasgos morfológicos.
El hombre asimila necesariamente, en el proceso del desarrollo
ontogenético, los logros de su género, incluidos los acumulados en e.l curso de
la era histórico- social. Sin embargo, la forma en la que se acumulan y fijan
los logros del desarrollo histórico-social de la humanidad se diferen cian
radicalmente de las formas biológicas de acumulación y fijación de las
propiedades filogenéticamente formadas. En consecuencia, también se diferencia
de manera radical la forma en que se transmiten a los individuos los logros del
desarrollo histórico de la humanidad.
En el hombre, el problema de la correlación entre las propiedades del
género y del individuo se conserva, pero adquiere un contenido completamente
distinto. Debemos examinar ahora las particularidades de-esta correlación.
EL PROBLEMA DE LA APROPIACION POR EL HOMBRE DE LA EXPERIENCIA
HISTORICO-SOCIAL
A lo largo de su historia la humanidad desarrolló gran diosas fuerzas y
capacidades espirituales. Los milenios de historia social dieron, en este
sentido, infinitamente más que los millones de años de evolución biológica. Los
logros en el desarrollo de las capacidades y propiedades del hombre se
acumulaban, se transmitían de generación en generación. En consecuencia, estos
logros debían fijarse. Pero ya hemos visto que en la era de dominio de las
leyes sociales no se fijan en las peculiaridades morfológicas, en forma de cam
bios hereditarios, sino en -una forma peculiar, justamente externa
("exsotérica").
Esta nueva forma de acumulación de la experiencia filogenética resultó
posible en el hombre a causa de que, a diferencia de la actividad de los
animales, la actividad específicamente humana tiene un carácter productivo,
253
ante todo, la actividad fundamental de las personas: su actividad
laboral.
El trabajo, realizando el proceso de producción (en sus dos formas:
material y espiritual), se fija en su pro ducto. "Y lo que en el obrero
-dijo. Marx- se manifestaba como actividad (Unruhe), ahora, en el producto
aparece
como propiedad en reposo (ruhende Eigenschaft), como
existencia"2 . · ·
El proceso de
conversión del trabajo
de forma de
actividad a forma de la existencia (u objetivación Gegen
stiinlichkeit) puede examinarse en distintos aspectos- y
relaciones. Se lo puede considerar desde el punto de vista de la
cantidad de fuerza de trabajo gastada y en relación con la cantidad de producto
producido, abstrayéndose del contenido concreto del trabajo. Pero es posible
examinar este proceso desde el punto de vista del contenido mismo de la
actividad laboral, en relación con los individuos que producen, abstrayéndose
de los otros aspectos y relaciones. Entonces la transformación indicada aparece
ante nosotros como el proceso de encarr¡,ación, de objetivación, en los
productos de la actividad
de las personas, de. sus fuerzas y capacidades espirituales y la historia de la
cultura material y espiritual de la humanidad se presenta como el proceso que,
en forma extenrn, objet_ªJ, _ expresa los _logros del desarrollo de las
capacidades del género humano. Desde este punto de vista, cada paso en el
perfeccionamiento y la precisión de las herramientas y los instrumentos, por
ejemplo, puede considerarse expresión y fijación de un determinado grado de
desarrollo de las funciones psi comotrices de la mano humana ; la complicación
de la foné tica de los idiomas, expresión del desarrollo de las capacida des
articulatorias y del oído verbal; el progreso en las obras de arte, expresión
(estética) del desarrollo de la humanidad, etc. Incluso en la industria
material habitual, en forma de cosas externas, tenemos ante nosotros las
capacidades objetivadas humanas o las "fuerzas esenciales" del hombre
(Wesenskrafte del Menschen) objetivadas.
Es necesario subrayar especialmente que se trata de las capacidades
psz'quicas de las personas. Aunque el conjunto de ca'pacidades que el hombre
pone en funcionamiento en el proceso de trabajo y que se fija en su producto,
incluye '
2 C. Marx. El Capital.
C. Marx y F. Engels. O b
ras, t . 2 3 , p. 1 92 .
2 5 4
necesariamente también sus fuerzas y capacidades f ísi cas, éstas sólo
realizan, de hecho, aquel aspecto específi co de la actividad laboral del
hombre que expresa su conte nido psicológico. Por eso Marx habla de existencia
objeta! de la industria como de una psicologia que se presenta sensiblemente
ante nosotros y agrega: "Una psicologz'a para la que esto sea un libro
cerrado, es decir, que no pene tra en lo que es precisamente la parte
sensiblemente más actual, más accesible de la historia, no puede llegar a ser
una ciencia real y efectivamente llena de contenido"3 .
Este pensamiento de Marx se citaba con mucha frecuen cia en nuestra
literatura psicológica, pero se le daba un sen tido estrecho,
predominantemente histórico, genético. En realidad, para la psicología
científica tiene una importancia mucho mayor, decisiva, que se manifiesta
plenamente cuando examinamos el otro aspecto del proceso, o sea cuando no lo
analjzamos desde el punto de vista de la objetivación ( Vergegenstiindigung) de
las capacidades huma nas, sino de su apropiación (Aneignung) por los individuos.
En el proceso de su desarrollo ontogenético4 , el hombre
entra en - relaciones
especiales con el mundo de objetos y fenómenos que lo rodean, creados por las
anteriores gene raciones. Su especificidad está determinada, ante todo, por la
naturaleza de esos objetos y fenómenos, por una parte. Por otra, está determinada
por las condiciones en las que se forman esas relaciones.
El mundo real más cercano al hombre, que determina predominantemente su
vida, es el mundo transformado o creado por la actividad humana. Sin embargo,
como mundo de objetos sociale-s, de objetos que encarnan las capacidades
humanas, formadas en el proceso de desarrollo de la prácti ca
histórico-social, no está dado directamente al individuo ; se presenta ante
cada individuo particular como tarea.
Incluso las herramientas, los instrumentos o los objetos más sencillos
de la vida cotidiana con los que el niño se en -cuentra por primera vez, deben
ser activamente descubier tos en sir- cualidad específica. En otras palabras,
el niño debe realizar en relación con dichos objetos una actividad práctica o
cognoscitiva que sea adecuada (aunque, se sobre-
3 C. Marx y F. Engels. Obras tempranas. Moscú , 1 956, p. 5 9 5 .
Aquí y e n adelante m e
refiero solamente al período d e desa rrollo postnatal.
255
¡'
J-
entiende , no idéntica) a la actividad humana en · ellos en carnada.
Otra cuestión es cuán adecuada resuelta esta actividad del niño y, en
consecuencia, en qué medida se pone al descubierto para él el significado del
objeto o del fenómeno dado; pero esta actividad siempre debe tener
lugar.
Por eso si se colocan los objetos de la cultura humana material en una
jaula donde se encuentren animales, aunque estos objetos, claro, no pierden ni
una sola de sus propieda des físicas, no ponen de manifiesto aquellas
propiedades específicas que aparecen para el hombre; ellos actúan sólo como
objetos de la adaptación, del equilibrio, es decir, sólo como parte del medio
natural del animal.
La actividad de los animales realiza actos de adaptación al medio pero
nunca actos de dominio de los logros del desarrollo filogenético. Estos logros.
están dados al animal en sus peculiaridades naturales hereditarias; al hombre
están propuestos en los fenómenos objetivos del mundo que lo circunda 5 . Para
realizar estos logros en su desarrollo ontogenético el hombre debe dominarlos;
sólo como resulta do de este proceso, siempre activo, el individuo es capaz de
expresar en sí la naturaleza auténticamente humana: aque llas propiedades y
capacidades que son el producto del desarrollo histórico-social del hombre.
Esto es posible justa mente porque estas propiedades y capacidades adquieren
una forma objetal-objetiva.
"Sólo gracias a la riqueza objetalmente desplegada de la esencia
humana -dice Marx- se desarrolla y, en parte, por primera vez se genera, la
riqueza de la sensibilidad humana subjetiva: el oído musical, el ojo capaz de
captar la belleza de la forma, en una palabra, sentidos capaces de goces
humanos, que actúan como fuerzas esenciales humanas. Pues es la existencia de
su objeto, la natura
leza humanizada, lo que da vida no sólo a los cinco sen
tidos, sino también a
los llamados sentidos espirituales,
a los sentidos prácticos (la voluntad, el amor,
etc.), en
una palabra al sentido humano, a la humanización
de
los sentidos. La formación de los cinco sentidos es la obra
" Ni la naturaleza en
el sentido objetivo, ni la naturaleza en el sentido subjetivo está dada
directamente a la esencia humana de ma nera adecuada", señala Marx . (C.
Marx y F. Engels. Obras tempranas. Moscú, 1 956, p. 632.)
256
de toda la historia universal anterior"6 .
El desarrollo espiritual, psíquico de las personas es el producto de un
proceso muy peculiar: el proceso de apro piación, que no existe entre los
animales, como tampoco existe en ellos el proceso contrario de objetivación de
sus capacidades en los produCtos de su actividad.
Debemos subrayar especialmente la diferencia entre este proceso y el de
adaptación individual al medio natu ral, porque la difusión irrestricta del
concepto de adapta ción, de equilibración con el medio al desarrollo ontogené
tico del hombre, se ha hecho casi universal. Sin embargo
su aplicación al hombre sin el análisis correspondiente· sólo .
oculta el cuadro real de su desarrollo.
¿Es posible, acaso, interpretar en términos de adapta ción o de
equilibración la actividad del hombre, que respon de a su necesidad
cognoscitiva con respecto al saber existen te objetivamente en forma verbal y
que se convierte para él en estimulación y finalidad o, incluso, sólo en la
condi ción para alcanzar la finalidad? El hombre que satisface su necesidad de
conocimientos puede hacer propios los concep tos correspondientes, es decir,
dominar su significado; este proceso nó- se parece de riínguna ma-ñera al de
adaptación, de equilibración. "La adaptación al concepto", "la
equili bración con el concepto" son expresiones privadas de sentido.
Lo mismo ocurre cuando los objetos de la Telación del hombre son objetos
materiales -Creados por la actividad de las personas, por ejemplo, lós
instrumentos de trabajo. Para el hombre, el instrumento no es sólo un objeto
que tiene . una determinada forma y que posee determinadas propieda�
des mecánicas; para él aparece
como objeto en el cual están registrados los procedimientos socialmente
elaborados de acción con ese instrumento, las bperaciones laborales. Por eso la
relación adecuada del hombre hacia el instru mento se expresa, ante todo, en
que él se apropia (prác tica o teóricamente, es decir sólo en su significado)
de las operaciones fijadas en ese instrumento, desarrollando sus capacidades
humanas 7 .
5 94. 6 C. Marx y F. Engels. Obras temparanas. Moscú, 1 956, pp. 5
93-
7 " • • • La apropiación de una totalidad de
instrumentos de produc
ción es ya de por sí, consiguientemente, el desarrollo de una totali
dad de capacidades en los individuos mismos." C. Marx y F. Engels. La
ideología alemana. C. Marx y F. Engels. Obras, t. 3 , p . 68 .
1 7-07.')8 257
Lo mismo se puede decir de todos los otros objetos
humanos.
La diferencia fundamental entre los procesos de adapta ción en el
sentido propio y los procesos de apropiación, de dominio, consiste en que el
proceso de adaptación bioló gica es el proceso de cambio de las propiedades y
capaci dades genéricas del organismo y de su comportamiento genérico. En
cambio, corno resultado del proceso de apropiación o dominio tiene lugar la
reproducción, por el individuo, de las capacidades y funciones humanas histó
ricamente formadas. Se puede decir que es el proceso gra cias al cual, en el
desarrollo ontogenético del hombre, se alcanza lo que en el animal se logra por
la acción de la herencia, a saber, la encarnación, en las propiedades del
individuo, de los logros del desarrollo del género.
Las capacidades y las funciones que se forman en el hombre en el curso
de este proceso representan neoforrna ciones psicológicas, en relación con las
cuales los meca nismos y procesos hereditarios, innatos, constituyen sólo las
condiciones internas (subjetivas) indispensalbes que ha cen posible el
surgimiento de dichas capacidades y funcio nes; pero no determinan ni la
composición ni la cualidad específica de ésta�.
Así, por ejemplo,.- las
peculiaridades rnorfo!ógicas del hombre permiten que se formen en él
capacidades audi tivas, pero sólo. la existencia objetiva del lenguaje explica
el desarrollo del oído verbal y las peculiaridades fonéti cas del lenguaje,
dan cuenta del desarrollo de las cualida des específicas que presenta dicho
oído.
De igual manera, el pensamiento lógico no es deducible en principio de
los procesos innatos del cerebro del hombre y de las leyes internas que los
rigen. La capacidad de pensa miento lógico puede ser sólo el resultado del
dominio de la lógica, ese producto objetivo de la práctica social de la hu
manidad. En el hombre que vive desde la temprana infancia sin estar en contacto
con las formas objetivas en las que se encarna la lógica humana y fuera de la
comunicación con las · personas, no pueden formarse los procesos del pensa
miento lógico, aunque él se encuentre una infinita cantidad de veces con
situaciones problemáticas, la adaptación a las cuales exige la formación,
justamente, de esta capaci- · dad. ( . ..)
La comunicación, en su forma inicial, externa, corno
258
aspecto de la actividad conjunta de las personas, es decir, en forma de
"colectividad directa" o en forma interna, interiorizada, constituye
la segunda condición indispensable y específica del proceso de apropiación, por
el individuo, de los logros del desarrollo histórico de la humanidad. ( ...)
Desde el comienzo mismo, la comunicación presenta la estructura de
proceso mediatizado, característica de la actividad humana; pero en sus formas
tempranas, embrio narias, no está mediatizada por la palabra, sino por el
obje to. Surge gracias a que, al comienzo del desarrollo, las relaciones del
niño con los objetos circundantes se reali zan necesariamente . con ayuda del
adulto; éste acerca al niño la cosa que quiere tomar; alimenta al pequeño con
la cuchara; pone en movimiento el juguete, etc. Dicho con otras palabras, las
relaciones del niño con el mundo objeta! inicialmente están siempre
mediatizadas por las acciones del adulto.
El otro aspecto de estas relaciones consiste en que las acciones
realizadas por el propio niño, se dirigen no sólo _al objeto, ___ sino también
al hombre. El pequeño que manipu la un objeto, por ejemplo, al arrojarlo al
suelo influye sobre el adulto que está presente; éste es un fenómeno que a
veces se describe como "incitación al adulto a la comunicación". El
surgimiento, en el comportamiento del niño, del motivo de la comunicación se
observa en que algunas de sus accio nes comienzan a ser . reforzadas no por su
efecto objeta!, sino por la reacción del adulto a este efecto. Son elocuente
testimonio de ello, por ejemplo, los datos de la investigación de S. Fajanz,
que estudió la manipulación de objetos en niños én edad de casa cuna; cuando el
adulto desaparece del campo perceptivo del pequeño, éste suspende sus acciones;
cuando el adulto aparece nuevamente, las reinicia.
Así, ya en las etapas más tempranas del desarrollo del individuo, la
actividad objeta! aparece ante él a través de sus- interrelaciones con las
personas circundantes y por eso no sóJo en sus propiedades materiales y su
sentido biológico, sino también como mundo de objetos 1ue paula tinamente la
actividad humana pone al descubierto para
él en su significado social. -1-Esto constituye la base primaria sobre
la que tiene lu l /
gar el dominio de la lengua, de la comunicación verbal.
Sin referirme ahora a lo nuevo que aporta al desarrollo psíquico el
lenguaje (sobre esto se han escrito muchos miles
2 5 9
de páginas), quiero sólo
subrayar una vez más que, aunque
a él le pertenece un papel
enorme, realmente decisivo, no
es el demiurgo de lo
humano en el hombre. El lenguaje es
1 .. aquello en lo que se
generaliza y transmite a las personas la
experiencia de h práctica
histórico-social de la humanidad;
J- en consecuencia, es también
el medio de la comunicación,
la condición de
apropiación de dicha experiencia por los
individuos y, al mismo
tiempo, la forma de existencia de
esa experiencia en la
conciencia de los hombres: -.
Dicho con otras palabras,
el proceso ontogeñético de
formación de la psiquis
humana no se crea por acción de los
estímulos verbales por sí
mismos, sino que constituye el
resultado del proceso
específico descrito, determinado por
todas las circunstancias
del desarrollo de los individuos en
la sociedad.
El proceso de apropiación
realiza, en el hombre, la
necesidad fundamental y el
principio básico del desarrollo
ontogenético: la
reproducción, en las propiedades y capaci
dades del individuo, de
las propiedades y capacidades his
tóricamente formadas del
género humano, incluidas también
las capacidades de
comprender el lenguaje y utilizarlo. ( ...). ,
El desarrollo, la vida del
hombre exige, claro, el n'íánte
nimiento de la interacción
permanente, del intercambio de
sustancias entre él y el
medio natural. Esta interacción,
este intercambio entre el
hombre y la naturale�� _realizan_
el proceso de su
adaptación a la naturaleza. Sin embargo,
el hombre no se adapta
simplemente a la naturaleza que lo
circunda, sino que produce
los medios para su existencia.
Gracias a ello, a
diferencia de los animales, el hombre con su
actividad mediatiza,
regula y controla este proceso. Además,
él encuentra en la
sociedad, en ese mundo que ha sido
transformado por el
proceso histórico-social, los medios,
las capacidades y las
aptitudes indispensables para realizar
la actividad que mediatiza su vinculación con la naturaleza. Para hacer
suyos esos medios, capacidades y aptitudes debe entrar en relaciones con las
personas y con la realidad objetal humana. En el despliegue de estas relaciones
se cumple su desarrollo ontogenético. Como el desarrollo de los animales en su
medio natural, el desarrollo del hombre tiene un carácter ecológico (es decir,
depende de las con diciones externas); pero, a diferencia de la evolución
animal, ese desarrollo no es un proceso adaptativo en el sentido propio,
biológico del término. ( ...)
260
MECANISMOS BASICOS DEL COMPORTAMIENTO EN EL DESARROLLO ONTOGENETICO DE
LOS ANIMALES Y DEL HOMBRE
... ) En los animales,
claro, es posible también un comportamiento que externamente parece no tener
ninguna relación con sus instintos. Sin embargo, si se sigue el proceso de
formación de dicho comportamiento, su vinculación con el fondo hereditario, innato,
se vuelve · completamente evidente. Como ejemplo puede servir el análisis del
compor tamiento de los animales amaestrados. El león marino man tiene en
equilibrio un balón, la zorra despliega una alfombra y parece que estas
acciones no tienen relación alguna con el comportamiento genérico de esos
animales. Sin embargo, se forman, justamente, a partir de reacciones
insti:r:itivas. Al principio se provoca en el animal una conducta instintiva
habitual para su especie, que incluye en su composición los movimientos que el
domador necesita (estadio de "impulsión", directa o indirecta). Luego
estos movimientos se fijan con ayuda de un reforzamiento incondicionado y los
movimientos innecesarios, desde el punto de vista del domador, son inhibidos, fruncados
-{estadio de "reforza miento" y "pulimiento"). El carácter
obligatorio de ambos estadios muestra con claridad que la conducta formada por
el amaestramiento y que parece ser completamente nueva, constituye un derivado
di.recto --del comportamiento de la especie a la que pertenece animal y
representa el resultado del ajuste, de la adaptación de éste a las condiciones
externas; su forma inhabitual se explica sólo por el carácter extrema damente
artificial de la situación que el domador crea.(. .. )
No hay necesidad de examinar especialmente desde este punto de vista la
adquisición de la experiencia individual en condiciones más habituales para el
animal. Se sabe bien que las diferencias que descubre aquí la investigación, .
son diferencias en los mecanismos concretos y en la estruc tura de los
procesos del comportamiento y, consecuente mente, en el reflejo del medio que
en ellos se forma y que mediatiza su realización. Sin embargo,- la
complejización de los mecanismos de la conducta - individual desde los reflejos
condicionados elementales hasta las acciones intelec tuales complejas de los
monos expresan el progreso sólo en una dirección: en la dirección del
desarrollo de la capacidad para realizar el comportamiento genérico propio de
los
26 1
animales en condiciones concretas, cada vez más alejadas de las
condiciones comunes de vida del género.
El comportamiento individual de los animales siempre depende de una
experiencia doble; de la experiencia gen'é rica, fijada en los mecanismos · de
la conducta incondicio nada, instintiva y . de la experiencia individual,
formada ontogehéticamente; la- función principal que cumplen los mecanismos de
formacion de ·la experiencia individual consiste en la adaptación del
comportamiento genérico a los elementos cambiantes del medio externo.
En el hombre las cosas ocurren de otra manera. A diferencia de los
animales, en el hombre existe además una experiencia de otro tipo. Es la
experiencia histórico-social, que él va dominando en el proceso de su
desarrollo on togenético.
Esta experiencia es genérica en el sentido de que no se forma a partir
de la vida de individuos aislados, sino que con�tituye el producto del
desarrollo de muchas genera ciones y se transmite de generación en generación.
Sin embargo, no se fija hereditariamente y en esto consiste su diferencia
radical con respecto a la experiencia genérica de los animales.' Aunque se
adquiere en el proceso del desarro llo ontogenético del hombre, no se puede
identificar, sin embargo, con la experiencia individual en el sentido propio de
la palabra. Se diferencia de la experiencia individual no sólo por su
contenido, lo que es evidente, sino también por el mecanismo fundamental por el
que se adquiere o se apropia.
La apropiación de la experiencia histórico�social cambia toda la
estructura de los procesos de comportamiento y de reflejo, estructura nuevos
modos de conducta y genera nuevos tipos y formas de ésta. Por eso, los
mecanismos del proceso de apropiación tienen la particularidad de ser me
canismos de formación de mecanismos. Su investigación presenta serias
dificultades por cuanto están enmascarados por los meqmismós generales de
formación de la experiencia
iridivid ual. . Cuando el adulto hace los primeros intentos por dar de
beber al niño de una taza, el contacto con el líquido provo ca en el
pequeño movimientos incondicionados, que corres ponden estrictamente a las
condiciones naturales del acto de beber (depósito de agua natural, manos
formando un cuenco). Los labios del niño se estiran formando una es pecie de
tubo, la lengua se mueve hacia adelante, las fosas
262
nasales se estrechan, se realizan movimientos de succ1on. La taza aún no
actúa aquí como objeto que determina el modo en que se realiza el acto de
beber. Sin embargo, muy pronto el niño aprende a beber correctamente de la
taza, es decir, sus movimientos se reestructuran de tal manera que la taza se
utiliza entonces en la forma adecuada a su destinación. El borde de la. taza se
aprieta desde arriba al labio inferior y la boca del pequeño se distiende, la
punta de la lengua roza la superficie interna de la mandíbula inferior, las
fosas nasales se dilatan y el líquido pasa de la taza llena a la boca. Surge un
sistema motor funcional completamente nuevo que ejecuta el acto de beber y que
incluye nuevos elementos.
La formación de este nuevo sistema funcional depen de de las
propiedades objetivas del objeto, a saber de la taza, que se diferencia de
cualquier "depósito natural" no sólo en :que puede cambiar de lugar,
sino también por la presencia de un borde fino; la utilización de las
propiedades de la taza, sin embargo, está determinada no tanto por estas
propiedades en sí, cuanto por las acciones del adulto que da
de beber--al pequeño;
lleva correctamente la taza a la boca del niño y la inclina paulatinamente;
luego, cuando pone la taza en sus manos, el adulto al comienzo dirige y corrige
actiyamente los movimientos de pequeño. Así, el adulto construye en el nifio el
nuevo sistema funcional motor, en parte imponiéndole directamente algunos
movimientos (sostener la taza en contacto con la boca e inclinarla gra
dualmente), en parte provocando en él reflejos ya listos, pero que pertenecen a
otros "conjuntos de reflejos" na turales.
De manera similar transcurre el proceso de asimilación de otras acciones
humanas como, por ejemplo, el empleo de la cuchara, de una pequeña pala, etc.
Inicialmente, el objeto que el niño toma en la mano se incorpora al sistema de
sus movimientos naturales: se lleva a la boca la cuchara llena co-
. me si agtuara con cualquier objeto natural "no instrumen
tal"; es decir, sin tomar en cuenta, por ejemplo, la necesi-dad de
mantenerla en posición horizontal. Posteriormente (y de nuevo por intervención
directa del adulto) los movi mientos de la mano del niño con la cuchara se
reorgani- -t zan radicalmente: se subordinan a la lógica objetiva de /
utilización de la cuchara. Cambia el carácter general de la , aferentización de
estos movimientos, que pasan a un nivel
263
·:
/
J-
más alto, objetal8 ; en el niño se forma un sistema fUncional motor
subordinado a las relaciones topológicas: el sistema de acciones de tipo
instrumental.
A primera vista se puede observar una reestructuración semejante de los
movimientos en algunos animales superio res; sin embargo, este parecido es
sólo externo. En los mo-nos, por ejemplo, se elaboran bien las acciones con
ayuda de un palo, utilizado para acercar el cebo. ( ... ) Sin embargo, dichas
acciones representan el producto de la· adaptación, del ajuste que, en cada
ocasión, los movimientos-·naturales del animal deben alcanzar con respecto a
las relaciones métricas y mecánicas externas y, como ya lo señaló Kohler9, no
forman ningún tipo especial de comportamiento. Dicho con otras palabras, aunque
en los monos es posible la elaboración de algunas acciones con instrumentos muy
sencillos, el principio mismo de acción instrumental perma nece inaccesible
para ellos, lo que se expresa con claridad, por ejemplo, en el carácter de los
errores que cometen durante el empleo de "instrumentos".
El otro aspecto de la diferencia entre las acciones
"instrumentales" de los animales y las auténticas acciones
instrumentales es que aquéllas se forman bajo la influencia de las propias
condiciones objetales (una barrera, la presen cia del palo en el campo visual,
etc.); las acciones que eje cutan otros animales o el hombre no juegan un
papel decisi vo en su formación. No se construyen con ayuda-de otras, - no se
copian, no pueden realizarse "según un modelo".
El enfoque histórico en el estudio de la psiquis del hombre: es uno de
los trabajos más importantes y claros de
N. Leóntiev, en el cual se
resume el análisis de los proble mas fundamentales de la psicología
contemporánea en los marcos de la teoría de la actividad. En comparación con el
Ensayo sobre el desarrollo de la psiquis la discusión se plantea aquí en
un plano psicológico general y con frecuen cia desde nuevos puntos de vista,
se introducen nuevas tesis. Por primera vez el artículo fue publicado en la
recopilación
La ciencia psicológica en la URSS, t. 1, Moscú, 1969. En la presente
edición se publica según el texto de Problemas del desarrollo de la psiquis.
Moscú, 1972, pp. 341, 357-379.
1 947ª . N . A. Bernshtein .
La estructura. de los
movimientos. Moscú,
9 W. Kohler. La investigación de la inteligencia de los monos an
tropoides. Moscú, 1 930.
ACTIVIDAD, CONCIENCIA, PERSONALIDAD
c a p í t u 1 o 111
EL PROBLEMA DE LA ACTIVIDAD
EN LA PSICOLOGIA
2. Sobre la categoría de actividad objeta!
La actividad es una vnidad molar, no aditiva de la vida del sujeto
corporal, material. En el sentido más estrecho, es decir, en el nivel
psicológico, es la unidad de la vida me diatizada por el reflejo psíquico,
cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo objetal. Dicho
con otras palabras, la actividad no es una reacción ni un con junto de
reaccione�SfñO''üñ''"sl.stema""que"'riene estructura,
tránsitos y transformaciones iñfernas;"aesarrollo.
La introducción de la categoría de actividad en la psicología - cambia
toda -la organización conceptual del conocimiento psicológico. Pero para ello
es necesario tornar . la categoría en toda su plenitud, en sus dependencias y
determinaciones más importantes: en su estructura y en su dfüámica específica,
en sus diferentes tipos y formas. Dicho de otra manera, se trata de responder a
la pregunta de cómo se presenta la categoría de actividad en la psicolo gía.
Esta pregunta plantea una serie de problemas teóricos que están lejos de haber
sido resueltos. Se sobreentiende que puedo referirme sólo a algunos de ellos.
La psicología del hombre trata con la actividad de indi�ner-etos,
actividad que transcurre eñ�únáCOTéc tividad abierta, entre .las
pers.?��--ci��un_gª11tes, ''éüñJuñfa:· mente con ellas y en mteracc10n con
effás o a solas con el mundo objetal circundante, ante el torno o la mesa
escri torio. Sin embargo, sean cuales sean las condiciones y las
formas en que transcu.rra la actividad del hombre, cualquiera
sea la estructura que adquiera, rio· puede examinarse des
gajada de las relaciones sociales, ae�-r�i"'v'icfi
de la sociedad.
Con toda su· especificfüaa:··1a' actividad del individuo _.hu
mano reQ_��-§�P.:"falíñ_ _ §.i.§t�ma,
1ñCiüI<l'<3'-eñcl-siSfeñ1'á de
,...,.-·-_.,...,_��·�--,_. • •• • .,....,...,:•..........-•;�e;;:-::-
,,,�L�'\IT'��relaciones··-'-''1' la
relaciones de_i:sl.O.ci�.Qad. Fuera de estas
265
actividad
humana no existe en absoluto. La manera en que
existe está
determináda por las formas y fos medio.§..·aeia
coµiug!.9�WP
material y esp1fffilal(Verkeht};-que son
generados por
el desarrollo de la producción y que no pue
Cleñ"réalizarse
más que en "ti'-acfivifünl ·- de las personas
concretas 1 •
Se
sobreentiende que la actividad de cada hombre de
pende, además,
de su lugar en la sociedad, de las condiciones
que le tocan
en suerte y de cómo la actividad se conforma
en las
irrepetibles circunstancias individuales.
En particular
hay que estar prevenidos contra la
comprensión de
la actividad del hombre como una relación
entre éste y
la sociedad que se le opone. Debemos subrayar
esto · porque
las concepciones neopositivistas que inundan
hoy la
psicología, tratan de imponer, por todos los medios,
la idea de la
contraposición entre el individuo humano y
la sociedad.
Para el hombre la sociedad sería sólo el medio
externo al que
debe adaptarse para no resultar un "inadap
tado" y
sobrevivir, de igual manera que el animal está
obligado a
adaptarse al medio natural externo. Desde este
punto de
vista, la actividad del hombre se forma como
resultado de
su reforzamiento, aunque no sea directo (por
___ _ ,. ejemplo, a través de la valoración que expresa el grupo _
�?ciedªq_ -�_l_
h<?_�b_!_�- ---!1 �.---�P.:s:u�f1Jra---1-s!pipieffferffeo--ql!_�-;<;:?__nndi__�Jts
> � "de
referencia"). Aquí · s��J_� principal: e Ja
c1ones externas a las - que
debe acomodar su _ ac;tw_ujad,
,�¡ l i����r:;��:;<���!f�ª��tt'���.����ptq&cn��
fiioTvidüos
sl:gnitfoá" éle
niñ'guna·-manera'.que"l� acÚvidad de esos indi
viduos sólo personifica
las relaciones de la sociedad y su
cultura. Existen complejas transformaciones y tránsitos
queactfVldad_delos�qüelaforman.Claro,estono
/i las vinculan, de manera que es
imposible cualquier reduc-f ción de una
cosa ·a la otra. Para la psicología que se limita · al concepto de
"socialización" de la psiquis individual sin analizarla
posteriormente, estas transformaciones son un verdadero misterio. Este misterio
psicológico se descubre sólo en la investigación de la génesis de la actividad
huma
na y de su estructura interna.
1 Véase: C. Marx y F. Engels. La ideología alemana. C. Marx y F. Engels.
Obras, t. 3, p. 1 9 .
266
La característica básica o, como a veces se dice, consti tutiva
óe_¿.:.JlS!b2füi.esd su -�.f�ter 9,bi� al. Hablando con propiedad, el concepto
mismo de actividad .contiene implí citamente el CQP� d_��to (Gegenstand). La
expre sión "actividadno OO}efa l" está privada de sentido. La
actividad puede parecer no objetal, pero su investigación científica exige el
descubrimiento de su objeto. Además, ·7 el objeto de la actividad aparece de
manera doble: prima- ( riamente, en su existencia independiente, como algo que
subordina la actividad del sujeto y la transforma; secunda- / riamente, como
imagen del objeto, como producto del reflejo psíquico de su propiedad, que se
produce como resultado de la actividad del sujeto y que no puede pro ducirse
de otro modo. ( .. . )
La prehistoria de la actividad humana comienza cuando los procesos
vitales adquieren carácter objetal. Esto signifi ca también la aparición de
las formas elementales del reflejo psíquico: la conversión de la irritabilidad
(irribili tas) en sensibilidad (sensibilitas), en la "capacidad de
. sensación?�.
La evolución posterior del comportamiento y la psi-quis de los animales
puede ser correctamente comprendida 1 como historia del desarrollo del
contenido objeta! de la ! actividad. En cada nueva etapa surge una
subordinación \
cada vez más completa de los procesos efectores de la acti- , /
vidad a las vinculaciones y relaciones objetivas de las propie-! {J.{)
dad es de los objetos, con los que interactúa el animal. Es·
como si el mundo objeta! "se incorporara" cada vez más a '
la actividad. Así, el movimiento del animal a lo largo de la .
valla se subordina a la "geometría" de ésta: se asemeja a ella .'
y la lleva dentro de sí; el movimiento del salto se subordina /
a la métrica objetiva · del medio; la elección del camino '
de rodeo, a las relaciones entre los objetos.
El desarrollo del contenido objetal de la actividad
. encuentra su expresión en el desarrollo del reflejo psí
quico · subsiguiente, que re¡µila la actividad en el medio
objetal. ·
Toda actividad tiene una/ e_§,tructw:�lar: la aferen ..,1
tización inicial � los procesos efectores que realizan el con tac- � .
to con el medio objeta! � la correlación y el enriquecimiento ft:f •
de la imagen aferente inicial con ayuda de los enlaces de !
retorno. Hoy, el carácter
circular de los procesos que ;·
realizan la interacción del organismo con el medio alcanzó
267
r ,
_}-
/'v
consenso general y está bastante bien descrito. Sin émbargo, lo
principal no reside en la estructura circular en sí misma, sino en que el
reflejo psíquico del mundo objeta! no es generado directamente por las
influencias externas (inclui das las "de retomo"), sino por los
procesos con cuya ayuda el sujeto tiene contactos prácticos con dicho mundo y
que, por ello, se subordinan necesariamente a sus propiedades, vinculaciones y
relaciones independientes. Esto último significa que el "aferentizador"
que dirige los. procesos de la actividad, es primariamente el objeto mismo ·y,_
sólo se cundariamente su imagen como producto subjetivo cte·ta · actividad, el
que fija, estabiliza y lleva en sí el contenido objetivo de dicha actividad.
Para decirlo con otras palabras tiene lugar un tránsito doble: el pasaje objeto
� proceso de la actividad y el pasaje actividad � su producto subjetivo. Pero
el pasaje del proceso al producto ocurre no sólo en el polo del sujeto.
Transcurre en forma aún más evidente en el polo del objeto, transformado por la
actividad humana; en este caso la actividad del sujeto, regulada por la imagen
psíquica, pasa a ser la "propiedad en reposo" (ruhende Eigenshaft) de
su producto objetivo.
primera vista parece que
la noción sobre la nat1.,1rale-\za objetal de la psiquis se refiere sólo a la
esfera de los
procesos cognoscitivos propiamente dichos, que no abarca
la esfera de las �·la..�JJlQL,cl.Q.u,y,S,..Sin embargo,
.esto no es así.
-- . . -- Las ideas de que la �l y
de las necesi dades es la esfera de estados y procesos cuya naturaleza se
encuentra en el propio sujeto y que sólo cambian sus manifestaciones bajo la
presión de las condiciones exter nas, se basan, en realidad, en la confusión
de distintas cate gorías, lo que es muy notorio en el problema de las nece
sidades.
En la psicolog(a de las �s hay que partir, desde el comienzo mismo, de
la siguiente diferenciación básica: diferenciar la necesidad como condición
interna, como una de las premisas indispensables de la actividad, ::¡_la n
ece.sidad como .a.q:u�llo... q_\lJL9-irJg_y3_r�.gl!.��J¡u�s,tiyütad concreta
del sujeto en el medio objeta!. "El hambre puede liaCefCille-Tañ1rr1'aT
sépoñga'"eñ'"movimiento, puede dar a sus búsquedas un carácter más o
menos impetuoso; pero en él no hay ningún elemento que pueda dirigir el movimiento
hacia uno u otro )ado y modificarlo según las exigencias del
268
�
·�:
,;.
,�·
lugar y el carácter casual de los encuentros''2 , escribió
t, Séc e ov ec t C?.. -.��!_ c i .�!} .2 . psi-
? _n _. l,&___ll�� �-�-·-�-L.':?.pj.� �!.1.?� �!
is! !
\ colog1co Justamente en su func1on onentwora. En el pnmer
\caso' ...fa�
..necestcrait"'ápafe'ce'ºsolocoriío'..- esfad o de carencia
/del organismo que, por sí mismo, no es capaz de provocar
i ninguna actividad
definidamente orientada; s�li.n:ütª-..ª ir
i Iill!L<!I.��--�gr���.P5?. I1 g�e.:n.t:�§.fl1.Df!9.n§�Jüg1Qgic.as.y
.? JJIQ ci uc;:
f una excitación general de @�§farn
mQ1Qtíl, _qu�_.§. � mªnifiesta
} e l)__ m ovi :::61i� os. . Sólo
como
m!�i!!9f�::a-.e.:
. qu�.da_.nQ_ _QfÜ�J1iª_i;l�
1 resultado de su
"encuentro" con el objeto correspondiente
\ la necesidad puede por
primera vez orientar y regular la
.t;?ti
"'actividad.
El encuentro de la necesidad con el objeto es un acto . extraordinario:
el de la objetivación de la necesidad, su "llenado" con el contenido
que se extrae del mundo circun dante; esto lleva la necesidad al nivel
propiamente psi cológico.
En este nivel el desarrollo de las necesidades transcurre como
desarrollo de su contenido objeta!. Debemos señalar que esta circunstancia es
la única que permite comprender la aparición, en el hombre, de nuevas
necesidades, incluidas aquellas que no tienen .. equivalentes. en los animales,
que están "desligadas" de las necesidades biológicas del orga nismo
y que, en ese sentido, son "autónomas"3 . Su forma ción se explica
porque en la sociedad humana los objetos de las necesidades se producen;( ,
gracias a ello, se producen también las propias necesida,des .
pe!����-J���fi-{g-�t�}6··..�t����J.IicifJ!:'!���eaii��áJ1
la posibilidad de invertir los términos, lo que permitió a K. Lewin
hablar de la fuerza estimulante (Auffotderungs harakter) de los propios
objetos5 •
Lo mismo ocurre con las emociones y los sentimientos. También aquí es
necesario diferenciar, por una parte, los estados esténicos y asténicos no
objetales y, por otra, las emociones y los sentimientos propiamente dichos,
genera dos por la correlación entre la actividad objeta! del sujeto y sus
necesidades y motivos . . }_>ero a este tema nos referire-
2 L. M. Séchenov. Obras escogidas, t.'·1 ;. p.
5 8 1 . Moscú, 1 9 52 .
3 G . Allport. Pattern and Growth in Personality. N. Y., 1 96 1 .
4 C. Marx . Manuscritos económicos
de 1857-1859. C. Marx y
F. Engels. Obras, t. 46, parte 1, pp. 26- 3 1 .
5 K. Lew in. A Dynamic Theory
of Personality. N. Y., 1 93 5 .
269
mas en especial. En cuanto al _ análisis de la actividad es suficiente
señalar que - el caracter übiúaL d.e:Ia:::a�cfrvidad geñ"erá-- iió "
sólÜ el carácter" objetar de las imágenes, sino tamfüeri de las_
necesidades; emociónes y sentimientos.
El proceso de désarioik>- del - contenido objeta! de las necesidades
no · es, claro, unilateral. Su otro aspecto consiste en que el propio objeto de
la actividad se pone al descu bierto al sujeto como capaz. de_ satisfacer una
u otra necesi dad suya. Así, las necesidades estimulan la actividad del sujeto
y las dirigen, pero pueden hacerlo si son objetales.
5. Estructura general de la actividad
El carácter común de la macroestructura de la actividad exte�r�,S!.Lc;:�
dey la acti.yid_€!dJnter.na.,..teé-r-i:-ea·;�permite "trflaf1zarla
abstrayéndose iriteía'I mente de la forma en la - que tiene lugar.
La idea del análisis d_e. la actividad como método de_ la �psicología
científica del hombre se encuentra, como ya dije, en los primeros trabajos de
L. Vigotski. Se introdujeron los
1 onceptos_ _g_e.
___Jns_t.rnml'..DJQgp�.r_.ia.cl ones in_sírn__ales,rrumt
-.i"'1 inandady más tarde__ el concepto_ .de motivo ('-'esfera-
moti vacional de la conciencia"). Sin embargo, transcurrieron años antes
de que se lograra describir, en una primera
. ¡¡'aproximación, la �structl:!_rn.9:-ªJél l!Gti.vidad h).lm?na y de la
f:k·� conci�@_jrniiYi.dJ!ªt Esta primera aescripción nos parece hoy, un cuarto
de siglo después, insatisfactoria, excesiva mente abstracta
en muchos aspectos. Pero justamente gracias a su carácter
abstracto puede ser tomada como
punto de partida para la investigación posterior.
Hasta ahora nos hemos referido a la actividad en el sig nificado
general, colectivo del concepto. En realidad, nos ocupamos siempre de
actividades singulares, cada una de las cuales responde a determinada necesidad
del sujeto, tiende al objeto de esa necesidad, desaparece como resul tado de
su satisfacción y se reproduce nuevamente, tal vez en ·condiciones totalmente
diferentes, modificadas.
Los tipos concretos de actividad se pueden diferenciar por cualquier
indicio : por su forma, por los modos en que se realizan, por su tensión
emocional, por sus características temporales y espaciales, por sus mecanismos
fisiológicos,
27 0
etc.
Sin embargo, lQ ciI2Q!-aL_.q1tej....pdifo.:tJ�Jl:cLa
_a_J.1J1a. activi
dad de otra es la diferencia
de sus objetg_LP9f cu_a_nto,
justa -er
o��iff��-4�j��j-ªtI5rIª.�IJ�·rn,c :::�i:i a _g e i .n ada
rñenfo; 5_�rm
ottffifaciün�·-ue- acuerdo con la terminología que he pro-
pue-sfo�- � ktQ __ cj_�Ja_ activic;tªsl . . ��- _s�--Y�I.d .é:id_erc:>. rnP!�Yº.
ob
Se sobreentiende que éste puede ser tanto mater1a1-·e:cmí. ó
ideal, tanto dado en la percepción, como existente sólo en
la imaginación, en el pensamiento. Lo importante es que
tras el motivo siempre se encuentra la necesidad, que éste
siempre responóea·unauoTra-ñecestdácf:-··----
Por consiguiente, el concepto de actividad está ligadol) l/
indispensablemente con el concepto de motivo. No existe\!y
la actividad sin un motivo: una actividad "no motivada".·'.!'
no es una actividad privada de motivo, sino con un motivo ¡··
subjetiva y objetivamente oculto.
Los principales "componentes" de las actividades huma
nas son las acciones que las realizan. Llamamos
acción al
proceso subordinado a la representación del resultado que
de"be lograrse-;-esdecir, el proceso subordinado a una finali
dad consciente. De igual manera que el concepto de motivo
se correlaciona con el de actividad, el co"ncepto de finalidad
se correlaciona con el de acción.
El surgimiento, en la actividad, de procesos orientados
a una finalidad, o sea las acciones, constituyó histórica
.mente la consecuencia del pasaje del hombre a la vida en la . /
sociedad. La activid_ªQ...5 .i �J9s,__ pª1:Ji.�!pafltys _del trabajo con- /
ju_n_t9 .. e_� _ .Y�t!mµJªg�_ p()r su proqµcto, el
que,jr1icialmente, '1 ,;
r.��P.Q lld.� -�:n_fqrma _(:lire
cta .?Jª� .!1ecesidades de cada uno de ,1
ellos. . Sin embargo, el desarrollo
de la división técnica, () .;
inCÍÜso la más sencilla, del trabajo lleva inevitablemente a
delimitar los resultados en cierto sentido intermedios,
parciales, que obtienen los participantes individuales de la
actividad laboral colectiva,
pero que por sl mismos no
pue
den satisfacer sus necesidades. La necesidad de los indivi
duos no es satisfecha por estos resultados "intermedios",
sino por. la parte del producto de su actividad conjunta,
que cada · uno recibe en virtud de las relaciones que los unen
y que surgen en el proceso de trabajo, es decir, de las re- -r
laciones sociales.
Es fácil comprender que este resultado "intermedio", /
al cual se someten los procesos laborales del hombre, debe ;
estar delimitado para él también en forma subjetiva, o sea en forma de
representación. Esta es la delimitación de la
27 1
l
. J--
finalidad que, según la expres1on de Marx, "determina, como una
ley, su modo de acción"6 •
La separación de la finalidad y la formación de acciones a ella
subordinada conduce a que se produzca algó así como una desconexión entre las
funciones que antes estaban fusionadas en el motivo. Claro, la función 'de
estimulación se conserva plenamente en el motivo. Otra cosa ocurre con la
función de orientación: las acciones que realizan la acti vidad son
estimuladas por su motivo, pero estái:i orientadas a la finalidad. Supongamos
que el alimento impulSa la activi dad del hombre; en esto consiste el motivo
de la actividad. Sin embargo, para satisfacer la necesidad de comida el hombre
debe realizar acciones que no están dirigidas di rectamente a obtener
alimento. Por ejemplo, la finalidad de individuo dado es fabricar implementos
para la pesca; si él los utiliza posteriormente o se los entrega a otros y
recibe su parte de la pesca, en ambos casos lo que impulsó su acti vidad y a
lo que estaban orientadas sus acciones no coinci den; su coincidencia
constituye un caso especial, particular, es el resultado de un proceso peculiar
al que nos referire·-mos más adelante.
La delimitación de las acciones orientadas a una ·finali dad como
constituyentes del contenido de las actividades concretas plantea naturalmente
la cuestión de las relaciones internas que las vinculan. Como ya se dijo, la
actividad no es un proceso aditivo. Correspondientemente, las acciones no son "unidades" peculiares que se
incluyen en la compo sición de la actividad. La actividad humana no existe más
que como forma de acción o de finalidad de las acciones. Por ejemplo, la
-ªQtivid.aiL!atxrntl existe en las acciones la borales; la actividad de
estudio, en las accio� io; la actiYiCÍru.Lde.-comuriícacion, en las ·ª·G'mn.e.s
(a_cJQS) de comunicación, etc. Si mentalmente restamos de la activi dad las
acciones que la realizan, nada quedará de la activi dad . Podemos expresar
esto de otro modo: cuando ante J1QSQJI9� ..se......despliega._u._u
____pr.a.c.eso.--·G0ncreto -externo o
interno- aparece, desde el punto de vista de su relación con el motivo,
como actividad del hombre; desde el punto de vista de estar subordinado a la
finalidad, aparece como acción o conjunto de acciones.
Al mismo tiempo, la actividad y la acción representan
C. Marx. El Capital. C.
Marx y F. Engels. Obras, t. 23, p. 1 89.
272
r�alidade���D.!i.QfüL..Y .. !Lº coincidentes. Una _!Pisma ac.ci.ón ¡,.
pued � realizar distintas ilC:JiyigªP,e_s, pasar de_llilª- . acJ.i.igadY a
otra, ñiafüfüSfáfüfo·-así su relativa. autonowía. Pongamos un eje'mplo' cómun:·
'sup'órígarrios que me planteo como finali-dad llegar al punto N y lo hago. Se
entiende que la acción dada puede tener motivos completamente diferentes, es
decir, realizar actividades completamente distintas. Es evidente también lo
contrario: un mism_o_lTI.QJ� ede concretizarse--i!e..fentes-d_fina.l.idades y,
de la forma corres pondiente, generar distintas acciones.
En relación con la delimitación del concepto de acción · como el
"componente " más importante de la actividad humana (su momento) es
necesario tomar en cuenta .que una actividad en alguna medida desplegada
presupone el logro de una serie de finalidades concretas, de entre las cuales
algunas están ligadas entre sí de manera estrictamente consecutiva.: Dicho de
otra forma, la actividad habitual mente es ejecutada por un cierto conjunto de
acciones, que se subordinan a finalidades particulares, las cuales pueden
desprenderse de la finalidad general; además, el caso típi co en los peldaños
más altos del desarrollo es que el papel
de finalidad- general sea cumplido por"'el motivo del que se
,�_;�J, ha tomado conciencia y convertido así, gracias a ello,· en
motivo-finalidad. ,� Una de las
cuestiones que aquí surgen es la ..fox.m.aciónj d_�J.uin a],d..a d. Es este un problema psicológico
muy im- - \ portante. Lo que sucede es que del motivo
de la actividad � ''�" depende sólo la zona de finalidades objetivamente
adecua-1:�{- J
das. En cambio, la delimitación subjetiva de la finalidad
.. (es decir, la toma de conciencia del resultado inmediato, · °"
cuyo logro realiza la actividad dada, capaz de satisfacer la --�.,. necesidad
objetivada en su motivo) es un proceso especial que casi no h_a sido estudiado.
En los experimentos de: laboratorio o en l.Qs pedagógicos siempre planteamos a
los )'.ef..-i;_ sujetos una finalidad gt¿�_ _p.o.drlamo�-Hamar
"preparada"; \;"3 por esO,-el PL6feso--mú;mo de formación d� .
escapa al investigadqr. Probablemente sólo en los experi- · mentos
semejaiitespor su método . a los muy conocidos de
F. Hoppe, se pone al descubierto este'· proceso aunque en forma
unilateral, pero bastante nítidamente, por lo menos en su aspecto
cuantitativo-dinámico. Otra cosa sucede en la vida real, donde la formación de
la finalídad es el mo mento más importante de uha u otra actividad del sujeto.
273
Comparemos en este sentido el desarrollo de la actividad científica, por
ejemplo, de Darwin y Pasteur. La compara ció.n es aleccionadora no sólo desde
el punto de vista de la existencia de enormes diferencias en cómo se produce
subjetivamente la delimitación de las finalidades, sino también desde el punto
de vista del contenido psicológico del proceso de dicha·-d.t!limitación.
Ante todo se ve con mucha claridad en ambos casos que las finalidades no se inventan, que el
sujeto no se las plantea arbitrariamente; se dan en circunstancias objetivas.
Al n:iismo tiempo, la delimitación y la toma de conciencia de las finalidades
no es en modo alguno un acto que se produzca automática e· instantáneamente,
sino un proceso relátivame.nte prolongado de prueba de las finalidades por
medio de la acción y de, si se puede decir así, su rellenado objeta!. El
individuo, señala justamente Hegel, "no puede determinar la finalidad de
su accionar hasta que no ha
actuado . .."7 .
Otro aspecto importante del' proceso de formación de finalidades es la
concretización de la finalidad, la delimi tación de las condiciones de su
logro. En esto hay que detenerse especialmente.
. Toda finalidad, incluso la de "llegar al punto N", existe
objetivamente en cierta situación -0bjetal. Es cierto que para la conciencia
del sujeto la finalidad puede aparecer abstraí da de esa. situación, pero su .
acción no puede abstraerse de ella. Por eso, además de su aspecto intencional
(qué debe ser logrado), la acción tiene su aspecto operacional (cómo, de qué
modo puede ser logrado)� que no esta determinado por la finalidad,_ sino por
las c<?_ndicig_g_�.§...QQlW_a::objetales de su logro. Dicho con otras
'pafá6rás, la acción que se está realizando responde a la tarea; la tarea es la
finalidad dada en . determinadas condiciones. Por eso, la acción tiene una
. v\ · cualidad especial, lo que
la "forma", a saber los procedi
:::::mientas-. por los cuales se realiza. Llamo operqs_!�...a los -�/
�io.s..n..pr.o.cefiimientos..par.a �foctWiJ'Ia�áCciOn .
. \ �- Los términos
"acción" y "operación" frecuentemente
7: \no. se distinguen. Sin embargo, en el contexto del análisis
psícol9gico de la actividad es indispensable diferenciarlos con precisión.
La,_ªgci.ón, como ya se dijo, está correlacio nada con la 0_i:.�g51.ad ; la
operación, con las condiciones.
Hegel. Obras. Moscú, 1 95
9, t. IV, pp. 2 1 2-2 1 3 .
274
Supongamos que la finalidad es la misma, pero cambian las condiciones en
la que está dada; en ese caso cambia precisamente sólo la composición
operacional de la acción.
La no coincidencia de las acciones y las operaciones se ve muy bien en
las acciones instrumentales, por cuanto el instrumento es un objeto material,
en el cual se han cristalizado, justamente, los procedimientos, las operaciones
y no las acciones ni las finalidades. Por ejemplo, se puede dividir físicamente
un objeto material con ayuda de diver sos instrumentos, cada uno de los cuales
determina el procedimiento para cumplir la acción dada. En una cir cunstancia
será más adecuado, digamos, la operación de cor tar; en otra, la de aserrar;
se presupone que el hombre domi na los correspondientes instrumentos, el
cuchillo, la sierra, etc. Lo mismo ocurre en casos más complicados. Suponga
mos que el individuo se plantea la finalidad de representar gráficamente
ciertas dependencias que ha · descubierto. Para hacerlo, debe utilizar uno u
otro procedimiento para trazar gráficos ; o sea, realizar determinadas
operaciones y
para ello._debe saber
efectuarlas. Aquí es indiferente cómo, en qué condiciones y con qué material él
aprendió estas operaciones; lo importante es que la formación de las ope
raciones ocurre de manera totalmente diferente a la forma ción-de
finalidades, es decir, a la generación de acciones.
Las acciones y las operaciones
tienen diferente origen, una dinámica y un destino distintos. La génesis de la
acción reside en las relaciones del intercambio de actividades," en
cambio, toda operación es el producto de la transfor mación de la acción, la
que ocurre como resultado de su inclusión en otra acción y de su
"tecnificación". El ejem plo más sencillo de este proceso es la
formación de las opera ciones cuya ejecución se requiere, por ejemplo, para
condu cir un automóvil. Al inicio cada operación, por ejemplo, el cambio de
velocidades, se forma como acción subordinada _a esa finalidad y tiene su
"base orientadora" conscien-te . (P. Galperin). Posteriormente, esta
acción se incluye en otra que posee una composición operacional compleja, por
ejemplo, en la acción de cambio del régimen de movi miento del automóvil.
Entonces, el cambio de velocidades se convierte en uno de los procedimientos
para ello, es decir en la operación que lo realiza y deja de ejecutarse en
calidad de proceso especial orientado a una finalidad: su finalidad no ·se
destaca especialmente. Para la conciencia del con-
-(' ,J
<
275
<
/
J-
ductor el cambio de velocidades en condiciones normales parece no
existir; el hace otra cosa: pone en movimiento el automóvil, acelera
bruscamente, lo hace moverse a determi nada velocidad, lo detiene en el lugar
necesario, etc. Como se sabe esta operación puede ser excluida de la actividad
del conductor y realizarse automáticamente. El destino de las operaciones es
convertirse, tarde o temprano, en función de una máquina.
Sin embargo, la
op_�ra.ción-.nO--Gonstitu·yralgo "separa ) do" de la acc10n, como
tampoco lo es la acción cü"n respec to a la actividad. Incluso si la
operación es realizada por una máquina,
ésta realiza las acciones del sujeto. En el hombre que resuelve una tarea utilizando un equipo
de cálculo, la aceión no se interrumpe en ese eslabón extra cerebral; como en
otros eslabones suyos, esta acción en cuentra en él su realización. Sólo una
máquina "enloque cida", que ha escapado al control del hombre, puede
efec tuar operaciones que no realizan ninguna acción del sujeto
orientada a una finalidad.
Por consiguiente, en el torrente general de la activi dad que configura
la vida humana en sus manifestacionés superiores, mediatizadas por el reflejo
psíquico, el 'ánáli sis separa, en primer lugar, algunas actividades
(especiales) según los motivos que las impulsan. Luego se delimitan las
acciones, procesos que se subordinan a las fin_alidades_ conscientes.
Finalmente, se diferencian las operaciones que
V dependen, de manera directa, de las condiciones requeridas '-f::�.para
lograr la finalidad concreta.
j·¡ Estas
"unidades" de la actividad humana forman su
macroestructura. La peculiaridad del análisis que lleva a su l' delimitación consiste en que no desmembra la
actividad
\.\ . viva en elementos, sino
que pone al descubierto. las relacio-'f
nes internas que la caracterizan, relaciones tras las cuales se
encuentran las transformaciones que surgen en el curso del desarrollo de la
actividad, en su movimiento. Los pro pios
objetos son capaces de
adquirir las cualidades de impulsos, finalidades, instrumentos sólo en
el sistema de la actividad humana;
desgajados de ese sistema pierden su existencia como estímulos,
como finalidades, como instru ¡ mentos. EJ-insÍllllJ.©flt&,.porl ejemplo,
examinado fuera de sus vínculos con la finalidad, se convierte en una abstrae
---{" ción, igual que la operación tomada al margen de su enla--;�
" \r. ce con la acción que ella realiza.
27 6
.
il La investigación de la actividad requiere precisamente el análisis de
sus vínculos sistémicos internos. En caso -contrario no estaremos en
condiciones de resolver incluso las tareas más simples, por ejemplo, determinar
si en un caso dado se trata de una acción o de una operación. Además, la
actividad es un proceso caracterizado por transforml).ciones que se producen
constantemente. La actividad puede perder el motivo que la ha suscitado y
entonces se convierte en una acción que, tal vez, hace efectiva una relación
totaJ mente diferente con el mundo, otra actividad ; por el contra rio, la
acción puede adquirir una fuerza impulsora propia y convertirse en una
actividad peculiar ; finalmente, la ácción puede transformarse en procedimiento
para alcanzar la finalidad, en operación capaz de efectuar diversas acciones.
La movilidad de los sistemas "formadores" de la activi dad se
expresa, por otra parte, en que cada uno de ellos puede convertirse en más
fragmentado o, por el contrario, incluir unidades que antes eran relativamente
autónomas. Así, durante la consecución de la finalidad general ya deli-
mitada puede ocurrir la
delimitación de finalidades inter medias, como resultado de lo cual la acción
integral se divide en 'üna serie de acciones a1siadas sucesivas; esto es muy
característico cuando las condiciones dificultan que la acción se cumpla mediante
operaciones ya formadas. El proceso contrario consiste en la ..ampliación de
las unidades . delimitadas de la actividaci. Es él caso en que los resultados
intermedios, objetivamente 'logrados, se fusionan y el suje to deja de tomar
conciencia de ellos.
De la manera correspondiente tiene lugar la fragmenta ción o, al
contrario, la ampliación de las ''unidades" de las imágenes psíquicas: el
texto que copia la mano inexperta del niño se divide, en su percepción, en
letras separadas y hasta en sus elementos gráficos; luego; en este proceso,
palabras enteras e, incluso, oraciones, se convierten para él en las unidades
de percepción. ( ... )
C_ a p í t u 1 o IV
LA ACTIVIDAD Y LA CONCIENCIA 1 . La genesis de la conciencia
La actividad del sujeto -externa e interna- está media tizada y
regulada por el reflejo psíquico de la realidad. Lo que en el mundo objeta!
aparece para el sujeto como moti vos, finalidades y condiciones de su
actividad, debe ser de una u otra manera percibido, representado, comprendido,
conservado y reproducido en su memoria; esto también se refiere a los procesos
de su actividad y a él mismo, a sus estados, propiedades, peculiaridades. De
este modo, el aná lisis de la actividad nos lleva a los temas tradicionales de
la psicolQgía. Sin embargo, ahora la lógica de la investigación se invierte : .
el problema de la manifestación de los procesos psíquicos se convierte ..en el
problema de cómo son origina dos, generados por aquellos vínculos sociales que
el hombre establece en el mundo objeta!.
La realidad psíquica que se nos revela directamente es el mundo
subjetivo de la conciencia. Se nece·sitaron siglos para liberarse de la
identificación de lo psíquico y lo cons ciente. ( .. . )
El paso decisivo fue la idea de que el reflejo psíquico tiene diferentes
niveles. Desde el punto de vista histórico, genético, esto significó el
reconocimiento de la existencia de una psiquis preconsciente en los animales y
de la apari ción en el hombre de una forma cualitativamente nueva de la
psiquis : la conciencia. Así surgieron nuevos interrogan-
tes: a qué necesidad
objetiva responde la conciencia nacien te, qué la genera, cuál es su
estructura interna. ( . ..)
Existen hechos, bien conocidos y fácilmente reproduci bles en las
condiciones de laboratorio, que muestran que el hombre es capaz .de realizar
procesos adaptativos cómple jos, dirigidos por los objetos de la situaciá'n,
sin darse cuen ta en absoluto de la presencia de su imagen: evita obstácu-
27 8
los e incluso manipula cosas como si "no los viera".
La cuestión difiere si es necesario hacer o modificar una cosa según un
modelo o representar algún contenido obje tal. Cuando, por ejemplo, hago con
alambre o dibujo un pentágono, confronto necesariamente la representación que
poseo con las condiciones objetales, con las etapas de su rea lización en el
producto, comparo interiormente uno con otro. Tales comparaciones · exigen que
mi representación aparezca para mí como si fuera en un mismo plano que el mundo
objetal, sin fusionarse, sin embargo, con él. Esto se ve muy claramente en las
tareas para cuya solución es nece sario realizar con antelación "en la
mente" traslados espacia les mutuos de las imágenes de los objetos
relacionables entre sí; así es, por ejemplo, la tarea que requiere dar vuelta
men talmente una figura inscrita en otra.
Históricamente, la necesidad de tal "presentación" de la
imagen psíquica al sujeto aparece sólo en el tránsito de la actividad
adaptativa de los animales a la actividad laboral, productiva, específica del
hombre. El producto al cual tien de ahora la actividad no existe aún en la
realidad. Por eso puede regular la actividad sólo si está representado para el
sujeto en una forma tal que permita compararlo con el ma terial inicial
(objeto de trabajo) y con sus modificaciones in termedias. Más aún, la imagen psíquica
del producto como finaliélad debe existir para el sujeto de tal modo que él
pueda actuar con esa imagen, es decir, cambiarla en co rrespondencia con las
condiciones existentes. Tales imá genes son las imágenes conscientes, las
representaciones conscientes; en una palabra son los fenómenos de la con
ciencia.
Por sí misma la necesidad de que en el hombre surjan los fenómenos de la
conciencia no dice nada sobre el proce so de su origen. Sin embargo, dicha
necesidad plantea clara mente la tarea de investigar ese proceso, tarea que en
la psicología anterior no se formulaba en absoluto. ( .. . )
-. Es evidente que la
explicación de la naturaleza de la con ciencia se - encuentra en las
particularidades de la actividad humana que · 1a hacen indispensable : en su
carácter obje tivo-objetal, productivo.
La actividad laboral deja su sello 1en el producto . Tiene --('
lugar, para decirlo con palabras de Marx, el pasaje de la ac
tividad a la propiedad en reposo. Este pasaje es el proceso /
de encarnación material del. contenido objetal de la activi-
279
dad que se presenta ahora al sujeto, es decir, que aparece an te él en
forma de imagen del objeto percibido.
Dicho de otra manera, en una primera aproximación, la génesis de la'
conciencia se perfila del siguiente modo. : la representación que dirige la
actividad se encarna en el ob
jeto, obtiene su segunda
existencia, "objetivada'', accesible a
'L1la percepción
sensorial; como resultado el sujeto parece que viera su representación en el
mundo externo ; al duplicarse, se toma conciencia de ella. Sin embargo, este
esquema es inconsistente. Nos hace retornar al punto de vista. s.ubjetivo
empírico, en esencia idealista, el que justamente destaca, ante todo, que el
señalado pasaje tiene como premisa indis pensable la conciencia, es decir la
presencia en el sujeto de representaciones, intenciones, planos mentales,
esquemas o "modelos" ; que estos fenómenos psíquicos se objetivan en
la actividad y sus productos. La propia actividad del sujeto, dirigida por la
conciencia, cumple, con respecto a su conte nido, sólo una función trasmisora
y la función de su "re fuerzo o no refuerzo".
Empero, lo principal no es señalar el papel activo, direc tivo de la
conciencia. El problema fundamental consiste e.n
comprender la conciencia como producto subjetivo, c,0mo forma
transformada de las relaciones, sociales por su natura leza, que son
realizadas por la actividad del hombre en el
mundo objetal. .
La actividad no es, en modo alguno, simplemente la ex- presión y el
transmisor de la imagen psíquica que se obje tiva en su producto. En el
producto no se imprime la ima gen sino la actividad, el contenido objetal que
ella objetiva mente lleva en sí. ( . ..)
Al entrar en contacto directo con la realidad objetal y subordinarse a
ella, la actividad se transforma, se enriquece y este enriquecimiento suyo
cristaliza en el producto. La actividad realizada es más rica, más verdadera
que la con ciencia que la prevé. Además, para la conciencia del sujeto, los
aportes que hace la actividad permanecen ocultos; de ahí que la conciencia
pueda parecer la base de la acti vidad.
Expresaremos esto de otra manera. El reflejo de los pro ductos de la
actividad objetal, que realiza los vínculos, las relaciones de los individuos
sociales, les parecen a éstos fe nómenos de sus conciencias. Sin embargo, en
realidad tras estos fenómenos se encuentran los vínculos y las relaciones
280
objetivos mencionados, aunque no en forma evidente, sino
de copia oculta para el sujeto. Al mismo tiempo, los fenó
menos de la conciencia constituyen un momento real en el
movimiento de la actividad. En esto consiste su no "epi
fenomenalidad", su esencialidad. ( ...)
Por cierto, las mencionadas condiciones y relacio _ nes que
generan la conciencia humana la caracterizan sólo en sus eta
pas más tempranas. Posteriormente, debido al desarrollo de
la producción material y de la comunicación, a la separación
y luego al aislamiento de la producción material y la tecnifi
cación que se opera en el lenguaje, la conciencia de las per
sonas se libera del vínculo directo con su actividad laboral
práctica inmediata. El círculo de aquello de lo que se toma
conciencia se amplía cada vez más, de manera que la con
ciencia se convierte en la forma universal, aunque no la úni ·
ca, del reflejo psíquico en el hombre. A su vez, la concien-
cia sufre una serie de transformaciones radicales.
Inicialmente la conciencia existe sólo en forma de . ima
gen psíquica que abre ante el sujeto el mundo que lo rodea;
la actividad permanece siendo práctica, externa. En una eta
pa más tardía también la actividad se convierte en objeto de
la conciencia: se toma ..conciencia d� las acciones de otras
personas y a través de ellas de las propias acciones del sujeto
y se comunican con ayuda de gestos o del lenguaje sonoro.
Esto constituye la premisa para la generación de las acciones
y-operaciones internas, que transcurren mentalmente, en el
"plano de la conciencia". La, conciencia-imagen se hace tam
bién conciencia-actividad. Justamente en esta plenitud suya,
la conciencia comienza a parecer emancipada de la actividad
externa, sensorial-práctica y, más aún, dirigiéndola.
Otra modificación capital
experimentada por la con
ciencia en el curso del desarrollo histórico consiste en la rup
tura de la fusión inicial entre la conciencia de la colectividad
laboral y la conciencia de los individuos que la forman. Esto
debido a que se toma conciencia de un amplio círculo de
fenómenos, incluyendo los pertenecientes a la esfera de las
relaciones de los individuos que constituyen lo particular en
la vida de cada uno de ellos. ;\demás, la estratificación de la
sociedad en clases hace que los hombres se encuentren en
relaciones desiguales, mutuamente opuestas con respecto a
los medios de producción y al producto social; por consi
guiente, también su conciencia experimenta la influencia de
esta desigualdad, de esta oposición. Al mismo tiempo, se ela-
28 1
boran las representaciones ideológicas incluidas en el proce so por el
cual los individuos concretos toman conciencia de sus relaciones vitales
reales. ( . . . )
La trama sensorial de la
conciencia
La conciencia desarroilada
de los individuos se caracte riza por ser multidimensional desde el punto de
vista psico lógico.
En los fenómenos de la conciencia descubrimos ante todo su trama
sensorial. Esta trama constituye la composi ción sensorial de las imágenes
concretas de la realidad que se
percibe en el momento
presente, que emerge en la memoria, que está referida al futuro o incluso sólo
es imaginada. ( ... )
A diferencia del enfoque que examina los fenómenos en forma aislada, el
análisis sistémico de la conciencia exige in vestigar a los
"formadores" de la conciencia en sus relacio nes internas, generadas
por el desarrollo de las formas de vinculación del sujeto con la-realidad y,
por ende, ante todo desde el ángulo de la función que cada uno de ellos cumple
en los procesos de presentación (representatividad) del cua
dro del mundo al sujeto.
Los contenidos sensoriales,- temados en el sistema de la conciencia, no
revelan en forma directa su función; subjeti vamente, ésta se expresa sólo de
manera indirecta o sea en la vivencia indefinida del "sentido de la
realidad". Sin em bargo, se pone inmediatamente al descubierto en cuanto
sur ge la alteración o la deformación de la percepción de las in fluencias
externas. ( . . . )
Ya a fines del siglo pasado J . Stratton, en sus experi mentos clásicos
con personas que debían usar anteojos espe ciales ·que invertían la imagen en
la retina, observó que en estos casos surge la vivencia de irrealidad del mundo
perci bido.
Era necesario comprender la esencia de las reestructura ciones
cualitativas de la imagen visual, que se revelan al su jeto . como una
vivencia de irrealidad del cuadr.o visual. Pos teriormente se descubrieron
particularidades de la visión in vertida tales como la dificultad para
identificar objetos co nocidos y, en especial, rostros humanos, la
inconstancia de esa visión, etc.
282
La falta de referencia directa de la imagen visual inver
tida con respecto al mundo objetal-objetivo testimonia que
en el nivel de la conciencia reflectora, el sujeto es capaz de
diferenciar la percepción del mundo real y su campo feno
ménico interno. El primero está representado por las imáge
nes conscientes "significantes" ; el segundo por la trama sen
sorial propiamente dicha. ( . ..)
A diferencia de los casos normales en los que la trama
sensorial y el contenido objeta! están fusionados, su falta
de coincidencia se pone al descubierto como resultado de la
introspección especialmente orientada8 o en condiciones ex
perimentales especiales; es muy evidente en los experimen
tos con una prolongada adaptación a la visión invertida. In
mediatamente luego de colocarse los cristales que invierten
la imagen, al sujeto se le presenta sólo la trama sensorial de
la imagen visual privada de contenido objeta!. Lo que ocurre
es que durante la percepción del mundo a través de aparatos
ópticos que cambian la proyección, las imágenes visibles se
transforman en el sentido de su máxima verosimilitud ; dicho
con otras palabras, durante la adaptación a las deformacio
nes ópticas- no se produce simplemente otra "decodificación"
de la imagen proyectada, sino un proceso complejo de es
tructuración del contenido objeta! percibido que tiene una
determinada lógica objetal, distinta de la "lógica proyec
tiva"/de la imagen retiniana. Por eso la imposibilidad de per
cibir el contenido objeta! al comienzo del experimento con
inversión está vinculada a que, en la conciencia del sujeto,
la imagen está sólo representada por su trama sensorial.
Posteriormente, la adaptación
perceptiva se lleva a cabo
como proceso peculiar de restablecimiento del contenido
objetal de la imagen visual en su trama sensorial inver
tida. ( ... )
La naturaleza profunda de las imágenes sensoriales psí
quicas reside en su carácter objetal, en el hecho de que son
generadas en los procesos de la actividad que vincula de ma
nera práctica al sujeto con el mundo objetal externo. Por
más que ·se complejicen esas
vinculaciones y las formas de
actividad que las realizan, las imágenes sensoriales conservan _'¡
su referencia objetal inicial. ( . .. )
8 Esto dió fundamento para introducir el concepto de "campo l I
visible" a diferencia
del concepto "mundo
visible". (J .J. Gibson.
Perception of Visual World. Boston,
1 95 O).
283
3 . El significado como problema de la
psicología de la conciencia
... ) En el hombre, las
imágenes sensoriales adquieren una nueva cualidad, a saber su carácter
significativo. Los significados son los "formadores" más importantes
de la conciencia humana.
Como se sabe, en el hombre incluso la pérdida de los sis temas
sensoriales fundamentales -la vista y el 9ído- no destruye la conciencia. Hasta
en los niños ciegosordomu dos, como resultado de su dominio de las operaciones
es pecíficamente humanas de la acción objeta! y del lenguaje (lo que, por
supuesto, puede ocurrir sólo con una educación especial) se forma una
conciencia normal, que se diferencia de la conciencia de quienes ven y oyen
únicamente por la extrema pobreza de su trama sensorial9 . Distinta es la
situa ción cuando, a causa de unas u otras circunstancias, no ocu rre la
"hominización" de la actividad y la comunicación. En este caso a
pesar de la completa conservación de la esfera sensomotriz no surge la
conciencia. Este fenómeno (que lla maremos "fenómeno de Kaspar
Hauser") es actualmenté muy conocido.
Los significados refractan el mundo en la conciencia del hombre. Aunque
el lenguaje es el portador de los significa dos, no es el demiurgo de éstos.
Tras los significados lingüís ticos se ocultan los procedimientos de la acción
socialmente -- · elaborados (las operaciones) en cuyo proceso los hombres
transforman y conocen la realidad objetiva. Dicho de otra manera, en los
significados está representada -transformada y replegada en la materia del
lenguaje- la forma ideal de existencia del mundo objeta!, sus propiedades,
vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la práctica social con
junta. Debido a ello los significados por sí mismos, es decir abstraídos de su
funcionamiento en la conciencia individual, son tan "no
psicológicos"como la realidad conocida social mente que está detrás de
ellos.
Los significados constituyen el objeto de estudio de la lingüística, de
la semiótica, de la lógica. Al mismo tiempo, como uno de los
"formadores"de la conciencia individual, integran necesariamente el
círculo de problemas de la psico logía. La principal dificultad de la cuestión
psiCológica del
• A. l. Mescheriakov. Niños ciegosordomudos. Moscú, 1
974.
284
significado es que allí se reproducen todas las contradiccio nes con
las que tropieza el problema más amplio de la co rrelación entre lo lógico y
lo psicológico en el pensamiento, en la lógica y en la psicología del concepto.
En los marcos de la psicología subjetivo -empírica este problema se
resolvía en el sentido de que los conceptos (los significados verbales)
constituían el producto psicológico, a saber, el producto de la asociación y
generalización de 1as impresiones en la conciencia del sujeto individual, cuyos
re sultados se consolidan tras las palabras. Como se sabe, este punto de vista
encontró su expresión no sólo en ia psicología, sino también en las
concepciones que psicologizan la lógica.
La otra alternativa consiste en reconocer que los concep tos y las
operaciones con conceptos están dirigidos por leyes lógicas objetivas; que la
psicología sólo se ocupa de las des viaciones respecto a estas leyes, que se
observan en el pen samiento primitivo, en la patología o bajo el efecto de
inten sas emociones·; que, finalmente, la tarea de la psicología es estudiar
el desarrollo ontogenético de los conceptos y del pen samiento. La
investigación de este proceso ha ocupado un lu gar fundamental en la
psicología del pensamiento. Basta men cionar los trabajos de J. Piaget, L.
Vigotski y las numerosas ob ras soviéticas y extranjeras sobre la psicología
del aprendizaje.
Las investigaciones de la formación de conceptos y ope raciones lógicas
(mentales) en los nif!.os hicieron un · aporte müy significativo a la ciencia.
Se· mostró que los conceptos no se forman en la cabeza del nif!.o según el tipo
de forma ción de las imágenes sensoriales genéricas, sino que cOnsti tuyen el
resultado del proceso de apropiación de los signifi cados "ya
listos", históricamente elaborados, y que este pro ceso tiene lugar en la
actividad del niño, en la comunica ción con las personas circundantes. Al ir
aprendiendo a cum plir unas u otras acciones llega a dominar las
correspondien tes operaciones que en su forma concentrada, idealizada, es tán
representadas en los significados.
Se sobreentiende que inicialmente el proceso de domi nio de los
significados transcurre en la actividad externa del niño con los objetos
materiales y en la comunicación sim práxica. En los estadios tempranos, el
pequeño asimila los significados concretos, que tienen una referencia objeta!
di recta; posteriormente, el niño va dominando también las · operaciones
lógicas propiamente dichas, pero asimismo en su forma externa, exteriorizada
puesto que efe otra manera
285
no pueden, en general, ser comunicadas. Al interiorizarse, forman los
significados abstractos, los conceptos; su movi miento con� tituye la
actividad mental interna, la actividad en el "plano de la
conciencia". ( ... )
La conciencia, como forma
del reflejo psíquico, no pue de ser reducida, sin embargo, al funcionamiento
de los signi ficados externos asirnillidos, los que al desplegarse dirigen la
actividad externa e interna del sujeto . Los significados y las operaciones en
ellos contenidas no son por sí mismos (es de cir, abstraídos de las relaciones
internas del sistema de la ac tividad y de la conciencia) objeto de la
psicología. Se con vierten en tema de estudio de dicha ciencia sólo si son
toma dos en estas relaciones, en el movimiento de su sistema. ( . . . )1
Aquí pasamos a abordar de lleno el problema que es el verdadero escollo
para el análisis psicológico de la concien cia . . Se trata de las
peculiaridades de funcionamiento de los conocimien�os, 'los conceptos, los
modelos mentales, por una parte, en el sistema de relaciones de la sociedad, en
la conciencia social y, por otro lado, en la actividad del individuo ·que
realiza- sus vínculos sociales, en __su conciencia.
Como ya dijimos, la
conciencia debe su surgimiento a la división de las acciones, operada en el
trabajo, cuyos resul tados cognoscitivos se.abstraen de-la actividad humana
inte gral y se idealizan en forma de significados lingüísticos. Al ser
comunicados se convierten en patriomonio de la con ciencia de los individuos.
A la vez no pierden de ninguna manera su carácter abstracto ; son los
portadores de los pro cedimientos, las condiciones objetales y los resultados
de las acciones, independientemente de la motivación subjetiva que tiene la
actividad de los hombres en la que se forman. En las etapas tempranas, cuando
la actividad de los partici pantes en el trabajo colectivo aún conserva
motivos comu nes, los significados como fenómenos de la conciencia indi
vidual se encuentra en relaciones de adecuación directa. Esta relación, sin
embargo, no se conserva. Se va disgregando jun to con la disgregación de las
relaciones primarias que los in dividuos mantenían hacia las condiciones
materiales y los medios de producción, con el surgimiento de la división so
cial del trabajo y de la propiedad privada 1 0 . Como conse-
1 0 Véase : C.
Marx. Manuscritas económicos
de 1857-1859.
C. Marx y F. Engels. Obras, t. 46, parte 1, pp. 1 7-48.
286
cuencia, los significados socialmente elaborados comienzan a vivir en la
conciencia de los individuos una especie de vida dual. Se genera otra relación
interna más, otro movimiento más de los significados en el sistema de la
conciencia indivi dual.
Esta relación interna se manifiesta en los hechos psico lógicos más
simples. Así, por ejemplo, todos los alumnos de mayor edad comprenden
perfectamente el significado de las calificaciones en los exámenes y las
consecuencias que de ellas se derivan. Sin embargo, la calificación puede
apare cer a la conciencia de cada uno de ellos de manera muy dife rente:
digamos, como un paso (o un obstáculo) en el camino hacia la profesión elegida,
como medio para afirmarse a sí mismo ante los demás o de alguna otra forma.
Esta circuns tancia, precisamente, pone a la psicología ante la necesidad de
diferenciar el significado objetivo comprendido y su sig nificado para el
sujeto. A fin de evitar la duplicación de tér minos prefiero hablar, en el
último caso, del sentido perso nal. Entonces el ejemplo citado puede
expresarse así: el
-- significado de la
clasificación puede adquirir en la concien cia de los alumnos un sentido
personal diferente.
Aunque la comprensión que propongo de la correlación entre los conceptos
de significado1 1 y sentido fue explicada reiteradas veces, suele · ser
interpretada de manera completa mente incorrecta. Por lo visto hay que volver
a analizar el concepto de sentido personal.
Ante todo, algunas palabras sobre las condiciones ob jetivas que
provocan la diferenciación de los significados y los sentidos en la conciencia
individual. En su conocido ar tículo dedicado a la crítica de A. Wagner, Marx
señala que los objetos del mundo exterior de los que se apropian los hombres
son designados inicialmente por ellos como medios para satisfacer sus
necesidades, como lo que constituye para
1 1 " significado
y sentido ... ": la diferencia entre estos dos con-
. ceptos . f�e••• introducida en los trabajos
de> A. N. Leóntiev de
co
mienzos de los años 40 (véase:
A. A. Leéfntiev. La creación cientí-
fica de A. N. Leóntiev. En: A.
N. Leóntiev y la psicologza contem
poránea, p. 1 9 . Moscú, 1 983). "El reflejo psíquico
-escribe A. N. León
tiev- siempre manifiesta 'parcialidad'; pero en él siempre existe lo
que
se correlaciona con los vínculos
objetivos, las relaciones, las inte-
racciones objetivas, lo
que · pertenece a la conciencia
social y está
fijado en el lenguaje y aquello que depende de
la relación del sujeto
dado hacia el objeto reflejado. De
ahí la diferencia entre el significado
el sentido
personal..." (ibíd., p . 3 1 ).
-r
/
,
287
ellos "bienes". " ... Atribuyen al objeto el carácter de
utili
dad, como
si fuera inherente al objeto mismo" 1 2 , dice
Marx. Este pensamiento
acentúa un rasgo muy importante
, de la conciencia en las
etapas tempranas del desarrollo, a sa-
ber, que los objetos se
reflejan en el lenguaje y en la con
ciencia fusionados con las
necesidades de los hombres con
cretizadas (objetivadas)
en ellos. Sin embargo, más adelante
esta fusión se altera. El
carácter inevitable de su destrucción
está implícito en las
contradicciones objetivas de la produc
ción mercantil, que genera
el antagonismo entre .el trabajo ·
concreto y el abstracto y
lleva a la enajenación de la activi-
dad humana.
Este problema surge de
manera inevitable ante el análi
sis que comprende la
limitación de la idea referida a que en
la conciencia individual
los significados constituyen única
mente proyecciones más o
menos completas y perfectas de
los significados
"supraindividuales" existentes en la socie
dad dada. Esa limitación
no se elimina con referencias al
hecho de que los
significados son refractados por las peculia
ridades concretas del
individuo, su experiencia previa, la
peculiaridad de sus
actitudes, de su temperamento, etc.
El problema que estamos
tratando surge de la dualidad
real de la existel'l.cia
de los significados para el sujeto. Esta
dualidad consiste en que
ante el sujeto los significados apa
recen en su existencia
independiente, en calidad de objetos
de su conciencia y al
mismo tiempo en calidad de-modos y -
"mecanismo" de
la toma de conciencia, es decir, funcionan
do en los procesos que
presentan la realidad objetiva. En es
te funcionamiento, los
significados entran necesariamente
en relaciones internas que
los vinculan con otros "forma
dores" de la
conciencia individual; únicamente en estas rela
ciones internas ellos
adquieren su característica psicológica. ·
Expresemos esto de otra
manera : cuando en el reflejo
psíquico del mundo por
parte del sujeto individual se vier
ten los productos de la
práctica histórico-social idealizados
en los significados, éstos
adquieren nuevas cualidades sistémi
cas. El descubrimiento de
estas cualidades constituye una
de las tareas de la
ciencia psicológica.
La dificultad más grande
se debe a que los significados
tienen una vida doble. Son
producidos por la sociedad y
1 2
Obras,
C. Marx. De
t. 1 9, p. 378 .
la herencia manuscrita.
C. Marx Y F . Engels.
288
poseen su propia historia en el desarrollo del lenguaje, en el
desarrollo de las formas de la conciencia social; en ellos se expresa el
movimiento de la ciencia humana y sus recursos cognoscitivos y también las
nociones ideológicas de la so ciedad : religiosas, filosóficas, políticas. En
esta existencia objetiva, los significados se subordinan a las leyes histórico
sociales y, al mismo tiempo, a la lógica interna de su desa rrollo.
Pese a la riqueza inagotable, al carácter multilateral de esta vida de
los significados ( ¡pensar que todas las cienci'!s se ocupan de ella! ) aquí
permanece completamente oculta su otra vida, su otro movimiento: su
funcionamiento en los procesos de la actividad y de la conciencia de los
individuos concretos, aunque los significados pueden existir sólo gra cias a
dichos procesos.
En esta segunda vida, los significados se individualizan y
"subjetivizan"; pero sólo en el sentido de que su movimien to en el
sistema de las relaciones de la sociedad ya no está contenido directamente en
ellos; entran en otro sistema de relaciones, en otro movimiento. Y lo notable
es que, sin em bargo, no pierden en absoluto su naturaleza histórico-social,
su objetividad. ( ...)
El sentido Personal
Hace tiempo que la
psicologíá describe la subjetividad, la parcialidad de la conciencia humana. Se
han visto mani festaciones de dicha característica en la selectividad· de la
atención, en el tinte emocional de las representaciones, en
la dependencia que los procesos
cognoscitivos presentan con respecto a las necesidades e inclinaciones. ( . . .
)
La actividad del hombre no modifica históricamente su estructura
general, su "macroestructura". En todas las eta pas del desarrollo
histórico se realiza a través de acciones conscientes en las que se efectúa el
pasaje de las finalidades
los productos objetivos y
se subordina a los mo�ivos que la impulsan. Lo que cambia radicalmente es el
carácter de las relaciones que vinculan entre sí ·a· · ·las finalidades y los
motivos de la actividad.
Estas relaciones son decisivas desde el punto de vista psicológico. Lo
que ocurre es que para el propio sujeto la toma de conciencia y el logro de
finalidades concretas, el
1 9-0738 289
dominio de los medios y las operaciones de la acción es el procedimiento
de afirmación de su vida, de satisfacción y desarrollo de sus necesidades
materiales y espirituales, ob jetivadas y transformadas en los motivos de su
actividad. Es indiferente si el sujeto toma o no conciencia de los moti vos,
·si ellos denotan o no su presencia en forma de viven cias del interés, del
deseo o de la pasión ; su función, desde el ángulo de la conciencia, consiste
en que parecen "valo rar'' el significado vital que para el sujeto tienen
las circuns tancias objetivas y sus acciones en dichas circunstancias, le
confieren un sentido personal que no coincide directamente con su significado
objetivo comprensible. En determinadas condiciones, la falta de coincidencia de
los sentidos y los significados en la conciencia individual puede adquirir el
carácter de verdadero extrañamiento, incluso de antagonis mo, entre
ellos.
En la sociedad mercantil este extrañamiento surge en forma inevitable y
además en las personas que se encuentran en ambos polos sociales. El trabajador
asalariado, claro, to ma conciencia del producto qúe él produce; dicho con
otras palabras, el producto aparece ante el trabajador en su signi ficado
objetivo, por lo menos en los límites indispensables para que pueda cumplir
racionalmente sus funciones labora les. Pero para el propio trabajador el
sentido de su trabajo no consiste en ésto, sino en el salario, en aras dercual
traba ja. "Las doce horas de trabajo no tienen para él sentido al guno
en cuanto a tejer, hilar, taladrar, etc., sino solamente como medio para ganar
el dinero que le permite sentarse a la mesa o en el banco de la taberna y meterse
en la cama"1 3 . Este extranamiento se manifiesta también en el polo
social opuesto : pará el traficante de minerales, señala Marx, és tos no
tienen el' sentido de minerales1 4 .
La liquidación d e las relaciones de propiedad privada eli mina esta
oposición de los significados y los sentidos en la conciencia de los
individuos; su falta de coincidencia, sin embargo, se conserva. ( ...)
Aunque en las etapas iniciales de formación de la con ciencia los
significados aparecen fusionados con los sentidos personales, esta fusión ya
contiene implícitamente su falta
1 3 C. Marx. Trabajo asalariado
y capital.
Obras, t. 6, p. 43 2 . Boletín Nº 22. C. Marx y F.
1 4 F. Engels.
p . 1 22 .
C. Marx y F. Engels.
Engels. Obras, t. 43,
290
de coincidencia, que adquiere luego y de manera inevitable sus formas
abiertas, explícitas. Esto último hace necesario delimitar en el análisis el
sentido personal como otro siste ma más, que forma la conciencia individual.
Son ellos los que crean ese plano "encubierto" (según. la expresión
de
S. Vigotski) de la
conciencia que habitualmente no se in terpreta en la psicología como
formándose en la actividad de los sujetos, en el desarrollo de su motivación,
sino como si expresara de manera directa las fuerzas motrices internas
aparentemente incluidas desde el comienzo mismo en la naturaleza del hombre. (
. .. )
A diferencia de los significados, los sentidos personales, igual que la
trama sensorial de la conciencia, no tienen exis tencia "su praindivid
ual", "no psicológica". Si la sensibili dad externa vincula, en
la conciencia del sujeto, los signifi cados con la realidad del mundo
objetivo, el sentido perso
1 nal los liga con la realidad de su propia vida en ese mundo, con los
motivos de esa vida. El sentido personal crea la par cialidad de la conciencia
humana.
_En Ja _conciencia individual los significados "se psicolo
gizan", retoman a la realidad del mundo dada sensorial mente al sujeto.
Otra circunstancia, además decisiva, que convierte a los significados en una
categoría psicológica es que, funcionando en el sistema de la conciencia
individual, los significados no se realizan a sí mismos, sino al movimien to
del sentido personal encarnado en ellos, de este ser-para sí del sujeto
concreto.
Psicológicamente, es decir, en el sistema de la concien cia del sujeto
y no en calidad de su objeto o su producto, los significados no existen, en
general, de otra manera que rea lizando unos u otros sentidos, de la misma
forma que las acciones y operaciones del sujeto no existen de otra manera que
realizando una u otra actividad suya, impulsada por un motivo, una necesidad.
El otro aspecto consiste en que el sentido personal siempre es sentido de algo.
El sentido ''puro", inrpaterial es tan absurdo como un ser inmaterial.
La encarnación del sentido en los significados es un pro ceso
profundamente íntimo, psicológicamente sustancial y nada automático ni
instantáneo. ( . . . )
El proceso al que nos referimos aparece en sus formas más desnudas en
las condiciones de la sociedad de clases, de la lucha de ideologías. En estas
circunstancias los senti dos personales, que reflejan los motivos generados
por las
2 9 1
/'
.,. /L
relaciones vitales reales del hombre, pueden no encontrar los
significados objetivos que los encarnen adecuadamente y entonces comienzan a
vivir como si fuera con ropas ajenas. Es necesario representarse la
contradicción esencial que ori gina este fenómeno. A diferencia de la
existencia de la socie dad, la existencia del individuo no es
"autoparlante", es decir, el individuo no posee un lenguaje propio,
significados elaborados por él mismo ; la conciencia que toma de los fenómenos
de la realidad puede tener lugar sólo mediante los significados "ya
listos" que asimila exógenamente : cono cimientos, conceptos, puntos de
vista, que recibe en la co municación, en. unas u otras formas de la
comunicación in dividual y masiva. Esto posibilita introducir en su concien
cia, imponerle representaciones e ideas deformadas o fantás ticas, incluidas
aquellas que no tienen base alguna en su ex periencia vital práctica, real.
Privadas de esta base, dichas ideas y representaciones ponen de manifiesto en la
concien cia del hombre su inestabilidad ; al mismo tiempo, al conver tirse en
estereotipos (y como cualquier estereotipo) son ca paces de ofrecer
resistencia, de manera que sólo pueden des truirlos serias confrontaciones
vitales. Pero incluso su des trucción no elimina la desintegración de la
conciencia, su no adecuación ; por sí misma esa destrucción crea sólo el
vaciamiento de la conciencia, capaz de convertirse en una catástrofe
psicológica. Es indispensable, además, que en la conciencia del individuo se realice
la reencarnación -de los sentidos personales subjetivos en otros significados,
adecua dos a ellos.
Un análisis más detallado de esta reencarnación de los sentidos
personales en significados adecuados (más adecua dos) muestra que tiene lugar
en la lucha que se libra, en la sociedad, por la conciencia de las personas.
Con ello quie ro decir que el individuo no está simplemente ante una "vi
trina" de significados, entre los que sólo debe elegir, que es tos
significados -representaciones, conceptos, ideas- no esperan pasivamente ser
elegidos, sino que penetran con energía en las relaciones del individuo con las
personas, re laciones que forman el círculo de sus comunicaciones reales. Si
el individuo, en determinadas circunstancias vitales está obligado a elegir, no
lo hace entre significados, sino entre posiciones sociales enfrentadas que se
expresan y de las que se toma conciencia- mediante esos significados.
En la esfera de las representaciones ideológicas este pro-
292
ceso es inevitable y tiene carácter universal sólo - en la so ciedad de
clases. Sin embargo, se conserva en las condiciones de la sociedad socialista,
comunista, en la medida en que aquí se manifiestan las peculiaridades de la
vida individual del hombre, las particularidades de las relaciones, . contac
tos y situaciones vitales personales; se conserva también por que siguen
siendo irrepetibles las particularidades del sujeto como ser corporal y las
condiciones externas concretas, que no pueden ser idénticas para todos.
No desaparece, ni puede desaparecer, la falta de coinci dencia, que se
reproduce permanentemente, de los sentidos personales portadores de la
intencionalidad, la parcialidad de la conciencia del sujeto y los significados
que le son "in diferentes", sólo por medio de los cuales esos
sentidos pue den expresarse. Por eso el movimiento interno del sistema
desarrollado de la conciencia individual está lleno de drama tismo. Es creado
por los sentidos que no pueden "expresar se a sí mismos" .en los
significados adecuados; por los.'signi ficados que están privados de base
vital propia y que por ello a veces se desprestigian dolorosamente en la
conciencia del · sujeto ; finalmente, también es creado por la existencia de
motivos-finalidades que resultan conflictivos entre sí.
No hay necesidad de repetir que este movimiento inter no de la
conciencia individual es generado por el movimien to de la actividad objeta!
del hombre, que tras su dramatis mo - se oculta el dramatismo de su .vida
real, que por eso la psicología científica de la conciencia es imposible al
margen de la investigación de la actividad del sujeto, de las formas de su
existencia directa. ( . . . )
Lo que llamamos vivencias interiores son fenómenos que surgen en la
superficie del sistema de la conciencia, formas en las que la conciencia
aparece para el sujeto en su inmedia tez. Por eso las propias vivencias del
interés o del aburri miento, de la atracción o del remordimiento no ponen al
descubierto aún su naturaleza al sujeto ; aunque parecen
fuerzas internas que impulsan su actividad, su función real
consiste en conducir al sujeto al verdadero origen de esas vi vencias,
en dar aviso del sentido personal de los aconteci mientos que ocurren en su
vida; obligan al sujeto como si fuera a detener por un instante el torrente de
su actividad, a escrutar los valores vitales que se han formado en él para
encontrarse en éstos o quizá para revisarlos. ( . . . )
Por último, lo más importante. El análisis de la actividad
293
y de la conciencia individual parte, por supuesto, de la exis tencia de
un suje.to corporal real. Sin embargo, inicialmente, es decir, hasta y fuera de
este análisis, el sujeto aparece co mo cierta abstracción, una integridad no
"llenada" psicoló gicamente. Sólo como resultado del camino
recorrido por la investigación, el sujeto se descubre a sí mismo y en forma
psicológica concreta como personalidad. Al mismo tiempo se advierte que el
análisis de la. conciencia individual, ª· su vez, no puede dejar de recurrir a
la categoría de personali dad. Por eso en este análisis debieron introducirse
concep tos ta,es como ''parcialidad de la conciencia" y "sentido
personal'', tras los cuales se encuentra un problema aún no abordado : el
problema de la investigaeión psicológica sis témica de la personalidad.
C a p í t u l o V
LAACTNIDAD Y LA PERSONALIDAD
Individuo y personalidad
...) La diferenciación de
los conceptos "individuo" y "personalidad" constituye la
premisa indispensable del aná lisis psicológico de la personalidad.
Nuestro idioma refleja bien la falta de coincidencia de estos conceptos:
usamos la palabra "personalidad" sólo con respecto al hombre y,
además, a partir de eierta etapa de su desarrollo. No decimos "la
personalidad del animal" o "la personalidad del recién nacido".
Pero nadie tiene dificultad
-en-hablardel animal o del recién
nacido como individuos, de sus peculiaridades individuales (un animal
excitable, tran quilo, agresivo, etc. ; por supuesto, lo mismo se puede decir
de un recién nacido). Tampoco hablamos seriamente de la personalidad de un niño
de dos años, aunque pone de mani fiesto no sólo sus particularidades
genotípicas, sino una enor me cantidad de peculiaridades adquiridas por
influencia del entorno social; dicho sea de paso, esta circunstancia testi
monia una vez más en contra de la comprensión de la perso nalidad como
producto del entrecruzamiento de los factores biológico y social. Es
interesante que en la psicopatología se describen casos de desdoblamiento de la
personalidad y esto no es, de ninguna manera, una expresión figurada; pero nin
gún proceso patológico puede llevar al desdoblamiento del individuo ; el
individuo desdoblado, "dividido" es un absur do, una contradicción
de términos.
-El concepto de
personalidad, al igual que el concepto de individuo, expresa la integridad del
sujeto de la vida; la per sonalidad no está formada por trozos, no es un
"polípero'', sino una formación integral de tipo especial. La personali
dad no es una integridad, condicionada genotípicamente : la personalidad no
nace, se hace. ( ... ) La personalidad es un prod_ucto relativamente tardz'o
del desarrollo histórico social y ontogenético del hombre. ( .. . )
295
La formación de la personalidad es un proceso sui gene ris, que no
coincide directamente con el proceso de cambio, que ocurre durante la vida, de
las propiedades naturales del individuo en el curso de su adaptación al medio
externo. El hombre como ser natural es un individuo que posee una u otra
constitución física, un tipo de sistema nervioso, de temperamento, una
determinada fuerza dinámica de las necesidades biológicas, una afectividad y
muchos otros rasgos que, en el curso del desarrollo ontogenético, en parte se
des pliegan, en parte se reprimen; en una palabra, cambian de di versa
manera. Sin embargo no son los cambios de estas pfo� piedades innatas del
hombre los que generan su personalidad.
La personalidad es una formación humana especial que no puede ser
inferida de su actividad adaptativa, como no pueden ser inferidas de ésta la
conciencia o las necesidades humanas. Como la conciencia del hombre, como sus
necesi dades (Marx dice "producción de la conciencia", "produc
ción de las necesidades"), la personalidad del hombre tam bién "se
produce" : es creada por las relaciones sociales que el individuo entabla
en su actividad. El hecho de que tam bién se transformen, cambien ciertas
peculiaridades suyas como individuo no constituye la causa, sino el efecto.-de
la formación de su personalidad.
Expresemos esto de otra manera: las peculiaridades que caracterizan a
una unidad (el individuo) no pasan simple mente a ser particularidades de otra
unidad (la personalidad) de forma que las primeras se eliminan; se conservan,
pero justamente como peculiaridades del individuo. Así, las par ticularidades
de la actividad nerviosa superior del individuo no se convierten en
peculiaridades de su personalidad y no la determinan. Aunque el funcionamiento
del sistema ner vioso constituye, por cierto, la premisa indispensable para el
desarrollo de la personalidad, el tipo de sistema nervioso no constituye el
"esqueleto" sobre el cual se construye la personalidad. La fuerza o
la debilidad de los procesos ner viosos, su equilibrio, etc. se manifiestan sólo
en el nivel de los mecanismos por medio de los que se realiza el sistema de
relaciones del individuo con el mundo. Esto determina el carácter no unívoco de
su papel. en la formación de la perso nalidad.
Para enfatizar lo dicho me permitiré una disgresión. Cuando se habla de
la personalidad, habitualmente asocia mos su caracterización psicológica con
el sustrato más cer-
296
cano, por así decir, de la psiquis: los procesos nerviosos superiores.
Imaginemos, sin embargo, el siguiente caso : una luxación congénita de la
articulación coxofemoral con dena a un niño a la cojera. Esa peculiaridad
anatómica está muy lejos de pertenecer al tipo de particularidades que se
adjudican habitualmente a la personalidad (a lo que se llama su
"estructura"). Sin embargo, su importancia para la for mación de la
personalidad es incomparablemente mayor que, digamos, un tipo débil de sistema
nervioso. Pensemos sólo en las siguientes circunstancias: los niños de su edad
juegan en el patio a la pelota y el pequeño rengo se mantie ne apartado;
luego, cuando se hace mayor y llega la época de los bailes, no le queda otra
cosa que "sostener la pared". ¿Cómo se formará en estas condiciones
su personalidad? Es imposible predecirlo y es imposible justamente porque
incluso una característica tan notoria . del individuo no determina
unívocamente su formación como personalidad. Por sí misma no es capaz de generar,
digamos, un complejo de inferioridad, la insociabilidad o, por el contrario,
una actitud de afectuosa consideración para con las personas ·y, en general,
ninguna peculiariadad propiamente· psicológica del hombre como personalidad. La
_paradoja reside en que las premisas del desarrollo de la personalidad son, por
su esencia, impersonales.
La personalidad, como el individuo, es el producto de la integración de
procesos que hayen realidad las relaciones vi tales del sujeto. Sin embargo,
esa formación peculiar que lla mamos personalidad tiene Úna diferencia
fundamental, · de terminada por la naturaleza de las relaciones que la
generan: se trata de ·las relaciones sociales, específicas del hombre, que él
entabla en su actividad objeta!. Como ya hemos vis to, a pesar de toda la
diversidad de sus tipos y formas, se caracterizan por una estructura interna
común y presupo nen su regulación consciente, es decir, la presencia de la
con ciencia y, en ciertas etapas del desarrollo, incluso de la auto
conciencia del sujeto.
Al igual que estas actividades, el proceso de su unifica ción
-surgimiento, desarrollo y disolución de los víncu
los que existen eritre ellas- és urt pr9ceso· de tipo especial,
subordinado a leyes peculiares.
El estudio del proceso de unificación, de vinculación de las actividades
del sujeto, como resultado del cual se forma su personalidad, es una tarea
esencial de la investigación
297
psicológica. ( ... ). Dicha tarea
requiere el análisis de la acti
vidad objeta! del sujeto, siempre · mediatizada, se
entiende,
por los procesos de la
conciencia que "empalman" las dis
tintas actividades entre
sí. ( ... )
El sujeto, al
entrar en la sociedad, en un nuevo sistema
de relaciones, adquiere
también nuevas cualidades -sisté
micas-, las únicas que
permiten dar la verdadera caracteri
zación de la personalidad
: la psicológica, en la que se estu
dia al sujeto en el
sistema de actividades que realizan su vida
en la sociedad ; la
social, cuando lo examinamos en el sistema
de las relaciones
objetivas de la sociedad como su "personi
ficación". 1
Aquí nos
acercamos al problema metodológico funda
mental, que se oculta tras
la diferenciación de los conceptos
"individuo" y
"personalidad". Nos referimos al problema de
la dualidad de las
cualidades de los objetos sociales, genera
das ·por la dualidad de las relaciones objetivas en las que
existen. Como se sabe, fue
Marx quien descubrió esta duali
dad y mostró el doble
carácter del trabajo que genera el pro
ducto y, por último, la
dualidad del hombre como "sujeto
· de la naturaleza" y
"sujeto d·e la sociedad"2 •
Para la
psicología científica de la personalidad este des
cubrimiento metodológico fUndamental tiene importancia decisiva. Cambia
radicalmente la comprensión de su objeto
destruye los esquemas, ·
en ella arraigados, en los que se in cluyen rasgos o
"subestructuras" tan disímiles como, por ejemplo, las cualidades
morales, los conocimientos, los há bitos y las costumbres, las formas del
reflejo psíquico y el temperamento. La fuente de tales "esquemas d-e la
persona lidad" es la noción sobre el desarrollo de la personalidad co mo
resultado de la estratificación de adquisiciones sobre cier ta base
metapsicológica preexistente. Perojustamente desde este punto de vista, no puede
entenderse, en general, la per sonalidad como formación humana específica.
El verdadero camino de investigación de la personalidad
consiste eri el estudio de aquellas transformaciones del suje-
1 Véase: C. Marx . El Capital. C. Marx y F.. Engels. Obras, t. 23, p ,
24.4; C. Marx. Manuscritos económicos de 185 7·1859. C. Marx
. y F. Engels. Obras, t. 46,
parte I, p . 505 .
2 Véase: c. Marx. El Capital. C. Marx y F. Engels.
Obras, t. 23,
p. 5 0 ; C. Marx . Manuscritos económicos de 1857·1 859. C. Marx
y
E Engels'. Obras, t. 46, parte I, p . 8 9 ; t. 46, parte II, p. 1 9.
298
to (o, para decirlo con las palabras de L. Seve, de las "in
versiones fundamentales") creadas por el automovimiento de su actividad en
el sistema de las relaciones sociales3 . En este camino nos enfrentamos desde
el inicio mismo con la necesidad de revalorar algunas tesis teóricas generales.
Una de ellas, de la que depende el planteo inicial del problema de la
personalidad, nos devuelve a la tesis, ya re cordada, de que las condiciones
externas actúan a través de las internas. "La tesis según la cual las
influencias exter nas se hallan vinculadas con sus efectos psíquicos en forma
mediatizada a través de la personalidad es el centro a partir del cual se
determina el enfoque teórico de todos los proble mas de la psicología de la
personalidad"4 . Es cierto que lo externo actúa a través de lo interno y
es incondicional mente cierto en los casos en que examinamos el efecto de
otra influencia. Otra cosa
es ver en esta tesis la clave
. para comprender lo interno como personalidad. El autor aclara que esto
interno depende de las influencias externas anteriores. Pero con ello no se
pone al descubierto el surgi miento de la personalidad como integridad
peculiar que no coincid·e--directamente con la integridad del individuo y de
bido a ello sigue quedando en pie la posibilidad de compren der la
personalidad sólo como el individuo enriquecido por la experiencia previa.
-Pienso que para encontrar el modo de enfocar este pro blema hay que
invertir, desde el comienzo mismo, la tesis de partida: lo interno (el sujeto)
actúa a través de lo externo y con ello se modifica a sí mismo. Esta tes.is
tiene un sentido completamente real. Al principio, el sujeto de la vida apare
ce en general sólo como poseedor -para usar la expresión de Engels- de
"una fuerza de reacción autónoma'', pero esta fuerza puede actuar
únicamente a través de lo externo y allí tiene lugar su tránsito de posibilidad
a realidad, o sea, su concretización, su desarrollo y enriquecimiento, en una
pa labra, sus transformaciones, que son las transformaciones
del pr9pio sujeto, su
portador. Entonces, es decir, en calidad de sujetcHransformado, éste actúa como
si refractara las in fluencias externas en sus estados habituales. ( . . .
)unau
3 Véase: L. Seve. Marxismo y teoría de la
personalidad. Moscú,
1 972, p. 4 1 3 ; Buenos Aires, Amorrortu ed., 1 973 (No ta de la
traduc
tora)4. S. L. Rubinshtein. Principios y vías del desarrollo de la psico
logia. Moscú, 1 95 9, p. 1 1 8 .
\'1 - -/
/
299
3. La
actividad como fundamento
de la
personalidad
La tarea
principal consiste en poner de manifiesto los
/ "formadores"
real�s de la personalidad, esa unidad superior
del hombre que es cambiante como su propia vida y que,
-1-- al mismo tiempo, conserva su
constancia, su autoiden-
tidad. ( .. . )
La base real
de la personalidad del hombre es el conjun
to de sus relaciones con
el mundo -sociales por su-naturale
za-, pero de aquellas
relaciones que se realizan y ellas son
realizadas por su
actividad o, más exactamente, por el con
junto de sus múltiples
actividades.
Nos referimos
justamente a las actividades del sujeto que
constituyen las
"unidades" iniciales del análisis psicológico
de la personalidad y no
las acciones, ni las operaciones, ni
las funciones
psicofisiológicas o los bloques de funciones;
estas últimas caracterizan
la actividad, pero no la personali
dad en forma directa. A primera vista esta tesis parece con
tradecir las nociones empíricas sobre la personalidad, y más aún,
empobrecerlas. Sin embargo, es la única que abre el camino para comprender la
personalidad en su verdadera concreción psicológica.
Ante todo, en este camino se elimina la principal dificul tad :
determinar qué procesos y particularidades del hombre caracterizan
psicológicamente a su personalidad -y-- cuáles - son, en este sentido, neutrales. Ocurre que
si se los toma. en
sí mismos, abstraídos del sistema de la actividad, ellos no nos dicen
nada acerca de su relación con la personalidad. Difícilmente sea razonable
considerar como "personales" las operaciones de escritura, la
habilidad caligráfica. Pero tomemos a Akaki Akákievich Bashmachkin, personaje
del cuento de Gógol El Capote; dicho personaje trabajaba en cierto departamento
como funcionario, su tarea era copiar documentos oficiales y veía en esta
ocupación todo un mun do diverso y atractivo. Al terminar el trabajo diario,
Akaki Akákievich iba directamente a su casa. Después de comer a toda prisa,
sacaba un frasco con tinta y se ponía a copiar los papeles que había traído ;
si no tenía documentos, co piaba por gusto, para sí, para satisfacción
personal. "Des pués de haber escrito a su antojo -relata Gógol - se
acosta ba a dormir, sonriendo por anticipado al pensar en el día si guiente:
quién sabe qué le enviaría Dios para copiar mañana".
300
¿Cómo pudo ocurrir que la copia de documentos oficia les ocupara el
lugar central en su personalidad, se convirtie
ra en el sentido de su vida? No conocemos las circunstancias concretas,
pero de una u otra forma estas circunstancias pro vocaron la sustitUción de un
motivo principal por operacio nes que, por lo común, son completamente
impersonales y que a causa de ello se convirtieron en una actividad autó noma
y como tales pasaron a ser características de la perso nalidad. (. .. )
A veces sucede otra cosa. En lo que, visto desde afuera, parecen
acciones que tienen para el sujeto una significación propia, el análisis
psicológico descubre que son sólo un me dio para alcanzar las finalidades,
cuyo verdadero motivo pa recería estar en un plano de la vida completamente
diferen te. En este caso tras la apariencia de una actividad se oculta otra. Y
ésta es la que integra la fisonomía psicológica de la personalidad, cualquiera
sea el conjunto de acciones con cretas que .la realicen. Este conjunto
conforma algo así como la cobertura de aquella otra actividad que ejecuta una u
otra relación verdadera del hombre con el mundo, cober tura que depende de
condiciones a veces casuales. Por ejem plo, el que un hombre _dado trabaje_
como técnico no dice aún nada sobre su personalidad ; las peculiaridades de
ésta no se ponen al descubierto en eso, sino en las relaciones en las que el
hombre entra inevitablemente, quizá en el proceso de su trabajo y, quizá, fuera
de _dicho proceso. ( ... )
En la investigación de la personalidad no hay que limi tarse a aclarar
las premisas; es necesario partir del desarrollo de la actividad, de sus tipos
y formas concretas y de los víncu los que se establecen entre ellos, por
cuanto su desarrollo cambia radicalmente la importancia de esas mismas premi
sas. La investigación no va desde los hábitos, aptitudes y co nocimientos
adquiridos a las actividades que ellos caracte zan, sino que parte del
contenido y las vinculaciones de las actividades y se orienta a estudiar cómo y
qué procesos las realizan, las hacen posibles.
Ya los primeros pasos en la dirección indicada posibili tan delimitar
un hecho muy importante : en el curso del desarrollo del sujeto, algunas de
sus_ actividades entran en relaciones jerárquicas. En el nivel de ·1a
personalidad, las ac tividades no forman en absoluto un simple haz, cuyos
rayos tienen su fuente y centro en el sujeto. La idea de que las vinculaciones
entre las actividades están radicadas en la
3 0 1
unidad e integridad de su sujeto es válida sólo en el nivel del
individuo. En ese nivel (en el animal, en el bebé), la com posición de las
actividades y sus interrelaciones están deter minadas directamente por las
propiedades generales e in dividuales, innatas y adquiridas, del sujeto. Por
ejemplo, el cambio en la selectividad y la mudanza. de la actividad de penden
en forma dfrecja de los estados que presentan las necesidades del organismo;
del cambio de sus dominantes biológicos.
Una cosa distinta ocurre con las relaciones jerárquicas de las
actividades que caracterizan a la ·personalidad . Su particularidad es estar
"desligadas'" de los estados del orga nismo. Estas jerarquías de las
actividades son el producto de su propio desarrollo y forman el núcleo de la
personalidad.
En otras palabras, los "nudos" que unen a las diferentes
actividades no · los ata la acción de las fuerzas biológicas o espirituales del
sujeto, sino que se anudan en el sistema de relaciones en las que entra el
sujeto.
La observación descubre fácilmente los primeros "nu dos" con
los que se inicia en.. ei niño la etapa más tempran.a de formación de la
personalidad. En una ocasión, este fenó meno se pudo observar con gran
claridad en experimen tos con preescolares. El experimentador planteó al niño
una tarea: alcanzar un 'objeto distante.. cumpliendo indefectible
condición de no levantarse
de su sitio. En cuanto
. el niño se disponía a resolver la tarea, el experimentador pa-saba a
una habitación vecina, desde donde continuaba la
observación utilizando el dispositivo óptico común en estos casos. Una
vez, después de una serie de intentos infructuo sos, el pequeño se levantó,
fue hacia el objeto, lo tomó y tranquilamente volvió a su sitio. El
experimentador entró enseguida, lo alabó por el resultado obtenido y como pre
mio le ofreció un caramelo. El niño, sin embargo, lo rechazó y cuando el
experimentador insistió, . se puso a llorar queda mente.
¿Qué hay detrás de este fenómeno? En el proceso que hemos observado se
pueden distinguir tres momentos: 1) la comunicación del niño con el
experimentador, cuando se le explica la tarea; 2) la solución de la tarea; 3)
la comunica ción con el experimentador, después que el niño ha tomado el
objeto. Las acciones del pequeño respondieron, por ende, a dos motivos
diferentes, es decir realizaban una actividad de dos tipos: una, en relación
con el experimentador; lamentela
3 02
otra, en relación con el objeto (la recompensa). La observa ción
muestra que cuando el niño tomó el objeto no vivencia ba la situación como
conflictiva, corno situación "de stress". La relación jerárquica
entre ambas actividades se descubre sólo en el momento en que se retoma la
comunicación con el experimentador, digamos post factum ; el caramelo resul tó
amargo, amargo por su se:r;i.tido subjetivo, personal.
El fenómeno descrito pertenece a los más tempranos y transitorios. A
pesar de toda la ingenuidad con la que se ma nifiestan estas primeras
subordinaciones de las diferentes re laciones vitales del niño, justamente
ellas testimonian que ha comenzado el proceso de estructuración de esa forma
ción especial que llamarnos personalidad. Semejantes subor dinaciones no se
observan nunca en una edad más temprana ; en cambio, en el desarollo ulterior
se muestran de manera permanente, en formas incomparablemente más comple jas y
"escondidas". ¿Acaso no surgen siguiendo un esquema análogo fenómenos
profundamente personales corno los re mordimientos de conciencia?
El desarrollo y la multiplicación de los tipos de activi -aad del
-individuo no lleva simplemente a la ampliación de su "catálogo". Al
mismo tiempo se van centrando en torno de los más importantes, que subordinan a
los otros. Este proc�so complejo y prolongado de desarrollo de la persona
lidad tiene sus etapas, sus estadios. Es inseparable del desa rrollo de la
concienca, de la autoconciencia; pero la concien-
cia no es su principio
constitutivo ; ella sólo lo mediatiza y, por decirlo así, lo resume ... ( ...).
En consecuencia, en la base de la personalidad están las relaciones de
subordinación de las actividades humanas, generadas por el curso de su
desarrollo. ¿En qué se expresa psicológicamente esta subordinación, esta
jerarquía de las actividades? En correspondencia con la definición que he mos
adoptado, llamamos actividad al proceso impulsado y orientado por el motivo,
por aquello en que se ha objetivado una .u otra necesidad. Dicho de otra
manera, tras la correla ción de fas actividades se pone al descubierto la
correlación de los. motivos. De este modo llegamos a la necesidad de re toroar
el análisis de los motivos y exarn�nar su desarrollo, su transformación, la
capacidad de desdoblar sus funciones y aquellos desplazamientos que ocurren
dentro del sistema de procesos que conforman la vida del hombre como perso
nalidad.
�t-
1 i
303
'
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4. Motivos, emociones y personalidad
En la psicología moderna el término "motivo" (motiva ción,
factores motivacionales) designa fenómenos muy di versos. Se llaman motivos a
los impulsos instintivos, a las in clinaciones y a los apetitos biológicos,
así como también a la vivencia de las emociones, intereses y deseos; en la
abigarra da lista de motivos se pueden encontrar las finalidades vita les y
los ideales, pero también la estimulación producida por una corriente
eléctrica. No hay ninguna necesidad de aclarar las mezclas de conceptos y
términos que caracterizan el estado actual del problema de los motivos. La
tarea del análisis psicológico de la personalidad requiere sólo exami nar las
cuestiones fundamentales.
En primer lugar, se trata del problema de la correlación entre los
motivos y las necesidades. Ya he señalado que la necesidad propiamente dicha es
siempre necesidad de algo, que en el nivel psicológico las necesidades están
mediatiza das por el reflejo psíquico y, además, de manera doble. Por una
parte, los objetos que responden a las necesidades del sujeto aparecen ante él
con sus rasgos señalizadores objeti� vos. Por otra parte, también los propios
estados de necesi dad son señalizados y reflejados sensorialmente por el suje
to, en los casos más simples como resultado de la acción de los estímulos
interoceptivos. Aquí el cambio más importan te que caracteriza el pasaje al
nivel psicológico es -el surgi- miento de vinculaciones móviles entre las necesidades
y los objetos que responden a ellas.
En el estado de necesidad del sujeto no está registrado rígidamente el
objeto que es capaz de satisfacer la necesi dad. Hasta que no es satisfecha
por primera vez, la nece sidad "no conoce" su objeto, debe todavía
descubrirlo. Sólo como resultado de este descubrimiento la necesidad adquie re
su carácter objeta! y el objeto percibido (representado, concebido), su función
estimuladora y orientadora de la ac tividad, es decir,se convierte en motivo.
Esta comprensión de los motivos parece, cuanto me nos, unilateral y las
necesidades aparentemente ya no cons tituyen un problema de la psicología.
Pero no es así. De la psicología no desaparecen las necesidades, sino sólo sus
for mas abstractas, los estados de necesidad "desnudos" propios del
sujeto, que no tienen contenido objetal. Estas formas abstractas aparecen
cuando las necesidades se aíslan de la
304
actividad objetal del sujeto, que es la única en la que adquie ren su
concreción psicológica.
Se sobreentiende que el sujeto como individuo nace do tado de
necesidades. Pero, repito una vez más, la necesidad como fuerza interior puede
realizarse sólo en la actividad ; en cuanto el sujeto comienza a actuar, de
inmediato se ope ra la transformación de la necesidad y ésta deja de ser lo
que era virtualmente, "en sí" . Cuanto más avanza el desarrollo de la
actividad tanto más esta premisa suya se convierte en su resultado.
La transformación de las necesidades se muestra clara mente ya en el
nivel de la evolución animal: como resultado del cambio y la ampliación del
círculo de objetos que res ponden a las necesidades . y de los procedimientos
para sa tisfacerlas, se desarrollan también las propias necesidades. · Esto
ocurre porque las necesidades tienen la capacidad de concretizarse en un
diapasón potencialmente muy amplio de objetos, los que se convierten en
estímulos de la activi dad del animal y le dan a ésta una determinada
orientación.
Por ejemplo, cuando en el
medio aparecen nuevos tipos de alimento y desaparecen los anteriores, la
necesidad alimen taria contínúa siendo satisfecha y; ·a1 mismo tiempo, se
impregna de un nuevo contenido, es decir, se convierte en otra. De modo que el
desarrollo de las necesidades de los animales transcurre mediante el desarrollo
de su actividad co-ií respecto a un círculo cada vez más amplio de objetos; se
sobreentiende que el cambio del contenido concreto obje ta! de las necesidades
modifica los procedimientos para sa tisfacerlas.
Por supuesto, es necesario hacer a esta tesis general mu chas
salvedades y aclaraciones, en especial en lo concernien te a las llamadas
necesidades funcionales. Pero ahora no nos referimos a esto. Lo importante es
destacar que las necesi dades se transforman a través de los objetos en el
proceso de su uso, lo que tiene una significación clave para compren der la
naturaleza de las necesidades del hombre.
A diferencia del desarrollo de las necesidades en los animales, que
depende de la ampliación del conjunto de ob jetos naturales consumidos, las
necesÍdadE)s del ·hombre son generadas por el desarrollo de la producdón,
puesto que la producción es también directamente el consumo que crea la
necesidad. Dicho con otras palabras, el consumo es media tizado por la
necesidad de ün objeto, por su percepción o
3 05
por su representación mental. En esta forma refleja el obje to, aparece
en calidad de motivo ideal, de estimulante in terno5 .
Sin embargo, en la psicología las necesidades se anali zan", por
lo común, haciendo abstracción de lo principal, a saber, del desdoblamiento de
la producción para el consu mo, desdoblamiento que las genera; esto lleva a
explicar uni lateralmente las accfortes de las_ personas infiriéndolas en for
ma directa de sus necesidades. En dicho caso, suelen apoyar se en un enunciado
de Engels, extraído del contexto general de un fragmento Sl:!YO, dedicado
justamente al papel del tra bajo en la formación del hombre, incluidas, por
supuesto, sus necesidades. La concepción marxista dista mucho de ver en las
necesidades el punto inicial y principal. Marx es cribe al respecto : "En
calidad de demanda, de necesidad, el consumo es el momento interno de la actividad
producti va. Pero esta última (la bastardilla es nuestra. -A. L. ) es el punto
inicial de la realización y, por ello, su momento do minante, es decir el acto
en el que se transforma nuevamen te. todo el proceso. El individuo produce el
objeto y a través de su consumo retorna nuevamente a sí mismo. . . "6 •
Por lo tanto tenemos ante nosotros dos esquemas funda mentales que
expresan las vinculaciones entre la necesidad y la actividad. El primero
reprod\J_Ce la idea de que el punto de partida es la necesidad y por eso el
proceso en conjunto se expresa en el ciclo : necesidad --+ actividad --+
necesidad. Co mo señala L. Seve, en él se realiza el "'materialismo de
las necesidades" que corresponde a la noción premarxista de la esfera del
consumo como fundamental. El esquema opues to es el del ciclo : actividad �
necesidad � actividad. Este es
quema, que responde a la
comprensión marxista de las ne cesidades, es asimismo fundamental para la
psicología, en la
que "ninguna concepción basada en la idea de un 'motor', que
precede en principio a la propia actividad, puede cum plir el papel de ·idea
inicial ni es capaz de constituir funda mento suficiente para la teoría
científica de la personalidad humana"7 • ( ... )
•
e:
F. ·
.
5 Véase:C. Marx. Manuscritos
económicos de
Marx y F. Engels. Obras, t. 46, parte I, p.
26 -29.
C. Marx. Manuscritos económicos de 1857-1 859.
Engels.6 Obras, t. 46, parte
I, p. 3 0.
L. Seve. Marxisme
et théorie de la Personnalité
49.
857-1 859.
C. Marx· y
P. , 1 972,
306 .
La transformación de las necesidades en el nivel humano abarca también
(y ante todo) las necesidades que en el hom bre son homólogas a las
necesidades de los animales. "El hambre -señala Marx- es el hambre ; pero
el hambre que se satisface con carne cocida, comida con cuchillo y tenedor es
un hambre distinta de aquélla, para satisfacer la cual se de vora carne cruda
con ayuda de las manos, las uñas y los dientes"8 •
...) Aunque las
necesidades del hombre, cuya satisfac ción constituye la condición
indispensable para mantener su existencia física, se diferencian de las
necesidades que no tienen homólogas en los animales, esta diferencia no es ab
soluta y, la transformación histórica abarca toda la esfera de las necdidades.
(. . . )
Lo más importante es que en el hombre las necesidades entran en nuevas
relaciones entre sí. ( . . . )
Es verdad que el camino general que recorre el desarro-
110 de las necesidades humanas comienza cuando el hom bre actúa para
satisfacer sus necesidades elementales, vitales ; pero. luego esta relación se
invierte y el hombre satisface sus necesidades vitales para actuar. En ello
consiste el camino esencial de desarrollo de las necesidades del hombre. Este
camino, sin embargo, no puede ser directamente inferido del movimiento de las
propias necesidades, porque tras ellas se
oculta el desarrollo de su
contenido objeta!, es decir, de los motivos concretos de la actividad del
hombre.
Así, el análisis psicológico de las necesidades se transfor ma
inevitablemente en el análisis de los motivos. Empero, para ello es necesario
superar la comprensión subjetiva tra dicional de los motivos, que 11eva a la
mezcla de fenómenos totalmente diferentes y de niveles completamente distintos
de regulación de la actividad. Aquí nos encontramos con una verdadera
resistencia: ¿no es caso evidente, nos dicen, que el hombre actúa porque
quiere? Pero las vivencias, los deseos, -�te. subjetivos no constituyen los
motivos, porque por sí mis mos sonincapaces de generar una actividad orientada
y, en consecuencia, la cuestión psicológica fundamental es com prender en qué
consiste el objeto del deseo o de la pasión dada.
Existen aún menos fundamentos para llamar motivos de
. la actividad a factores tales como la tendencia a reiterar es-
8 C. Marx. Manuscritos económicos de 1857-1859. C. Marx y F. Engels.
Obras, t . 46, parte l, p. 28 .
-r
J
,
¡
J·
tereotipos del comportamiento, a culminar una acción ini ciada, etc. En
el curso de realización de la actividad surge, claro, una multiplicidad de
"fuerzas dinámicas". Sin embar go , estas fuerzas pueden ser
referidas a la categoría de moti-vo con tanto fundamento como, por ejemplo, la
inercia de movimiento del cuerpo humano, cuya acción se pone al des cubierto
en cuanto un hombre que corre choca con un obs táculo surgido inesperadamente.
En la teoría de los motivos de la actividad ocupan un lugar especial las
concepciones abiertamente hedonistas, . cuya esencia consiste en afirmar que
toda actividad humana se subordina al principio de obtener el máximo de emocio
nes positivas y el mínimo de negativas. De allí se deduce que el logro del
placer y la liberación del sufrimiento cons tituyen los verdaderos motivos que
mueven al hombre. Justamente en las concepciones hedonistas se concentran, como
en el foco de una lente, todas las ideas ideológicamen te tergiversadas sobre
el sentido de la existencia del hombre, sobre su personalidad. Como todas las
grandes mentiras, es tas concepciones se apoyan en una verdad que falsifican.
Dicha verdad consiste en que el hombre realmente aspirá a ser feliz ; pero el
hedonismo psicológico entra en contradic ción con esta verdad realmente
grande, cambián,dola por las pequeñas monedas de los "reforzamientos"
y "autorrefor zamientos" en el espíritu del conductismo de Skinner.
( . . . )
Se sobreentiende que la inconsistencia de las concepcio- · nes
hedonistas no reside en que magnifican el papel de las vivencias emocionales en
la regulación de la actividad, sino en que quitan relieve y tergiversan las
relaciones reales. Las emociones no subordinan a la actividad, sino que son su
re sultado y el "mecanismo" de su movimiento. ( . . . )
Las emociones cumplen la función de señales internas, internas en el
sentido de que no constituyen el reflejo psí· quico directo de la propia
realidad objetal. La particularidad de las emociones consiste en que reflejan
las relaciones entre los motivos (de las necesidades) y el éxito o la
posibilidad de realización exitosa de una actividad del sujeto que responda a
aquéllos9 . Además, no se trata de la reflexión de estas re-
9 P. Fraisse expresó una tesis similar: " ... la situación emocio
génica -escribe - no existe como tal. Depende de la relación entre la
motivación y las posibilidades del sujeto". P. Fraisse. Les émotions.
Traité de Psychologie expérimentale, vol. V, PUF, 1 965 .
308
laciones, sino de su reflejo inmediato sensorial, de su viven cia. Así,
las emociones surgen tras la actualización del mo tivo (de la necesidad) y
antes que el sujeto realice la valora ción racional de su actividad.
No puedo detenerme aquí en el análisis de las diferen tes hipótesis
que, de una u otra manera, expresan la depen dencia de las emociones con
respecto a la correlación entre "el ser y el deber". Señalaré sólo
que, en primer lugar, debe tenerse en cuenta que las emociones revelan la
activida.d y no son acciones u operaciones que la realizan. Por eso, pro cesos
idénticos que ejecutan diferentes actividades, pueden adquirir un matiz
emocional distinto e incluso contrario. Para decirlo con otras palabras, las
emociones cumplen el papel de "sanción" positiva o negativa con
respecto a los efectos presupuestos por el motivo. Incluso el cumplimien to
exitoso de una u otra acción no siempre, ni mucho me nos, produce una emoción
positiva: puede generar una vi vencia fuertemente negativa, la qu_e indica,
desde el ángulo del motivo rector para la persdhalidad, que el éxito logrado
constituye, psicológicamente, un fracaso. ( . . . )
Para la actividad humana lo genéticamente inicial es la falta de
coi-ncidencia entre-los motivos y las finalidades.
Por el contrario, su coincidencia es un fenómeno de orden secundario :
el resultado de que la finalidad haya adquirido una fuerza impulsora autónoma o
el resultado de la toma dé___conciencia de los motivos, -··que convierte a
éstos en motivos-finalidades. A diferencia de lo que ocurre con las
finalidades, el sujeto no toma conciencia de los motivos en el momento
presente: cuando realizamos unas u otras accio nes, por lo común no nos damos cuenta, en
ese momento, de los motivos que las impulsaron. Es verdad que no nos re sulta
difícil darles una argumentación motivada, pero ésta no siempre, ni mucho
menos, contiene la indicación de sus verdaderos motivos.
Los motivos, sin embargo, no están separados de la con ciencia. Incluso
cuando no se toma conciencia de ellos, es decir, cuando el hombre no se da
cuenta de qué lo impulsa a realizar unas u otras acciones; los motivos
encuentran su re flejo psíquico en otra forma : en forrirn de tono emocional
de las acciones. Ese tono emocional (su intensidad, su signo
sus características
cualitativas) cumple una· función es pecífica, lo que exige diferenciar el
concepto de emoción y el concepto de sentido personal. Su falta de
coincidencia,
309
sin embargo, no se da desde el comienzo : por lo visto en los niveles
inferiores, los objetos de la necesidad son justa mente "marcados"
en forma directa por la emoción. La falta de coincidencia surge sólo como
resultado del des doblamiento de · las funciones de los motivos, que ocurre en
el curso del desarrollo de la actividad humana.
Este desdoblamiento surge a consecuencia de que la actividad se vuelve
necesariamente polimotivada, es decir responde simultáneamente a dos o varios
motivos1 0 . La ac ción del hombre siempre realiza objetivamente un cierto
conjunto de relaciones: con el mundo objetal, con las per sonas circundantes,
con la sociedad, consigo mismo. ( . . . )
Algunos motivos, al impulsar la actividad, le otorgan si multáneamente
un sentido personal; los llamaremos motivos generadores de sentido. Otros, que
coexisten con los prime ros, cumpliendo el papel de factores impulsores
(positivos o negativos) -a veces intensamente emocionales, afectivos-, carecen
de la función de generar sentido ; los llamaremos convencionalmente
motivos-estz'mulos. El rasgo caracterís tico . es- el siguiente : cuando .una
actividad, importante poc§u sentido personal para el hombre, choca, en el curso
de su realización, con una estimulación negativa que provoca in cluso una
aguda vivencia emocional, el sentido personal de esa actividad no se mo.difica
_por -ello ; suele ocurrir lo con trario, a saber, el peculiar desprestigio
psicológico, rápida mente creciente, de la emoción surgida. Este fenómeno,
bien · conocido, obliga a meditar una vez más sobre lá rela ción entre la
vivencia emocional y el sentido personal.
La distribución de las funciones de formación de senti do y solo de
impulso cumplidas por lós motivos de una mis ma· actividad permite comprender
las relaciones principales que caracterizan la esfera motivacional de la
personalidad : las relaciones de jerarquz'a de motivos. Esta jerarquía no se
construye, de ninguna manera, por su cercanía a las necesi dades vitales
(biológicas) como lo supone, por ejemplo, Mas low; según este autor en la base
de la jerarquía está la nece sidad de mantener la homeostasis fisiológica: más
arriba se encuentran los motivos de autoconservación ; luego, la segu ridad y
el prestigio ; finalmente, en la cúspide, los moti-
0 Esto está dado ya eri la
estructura fundamental de la acti vidad laboral, la que plasma una relación
doble : con respecto al resultado del trabajo (a su producto) y con respecto al
hombre (a las otras personas).
3 1 0
vos cognoscitivos y estéticos. El problema principal que sur ge aquí no
consiste en cuán correcta es la escala dada (u otra semejante), sino en que ni
el grado de proximidad a las ne cesidades biológicas, ni el grado de fuerza
impulsora y capa cidad de generar afectos que tienen unos u otros motivos
determinan las relaciones jerárquicas existentes entre ellos. Lo que define
estas relaciones son los vinculas que se van formando en la actividad del
sujeto, sus mediatizaciones y por ello dichas relaciones son relativas. Esto se
refiere tam bién a la correlación fundamental: a la correlación entre los
motivos generadores de sentido y los motivos-estímulos. En la estructura de una
actividad un cierto motivo puede cum plir la función de generador de sentido;
en otra, la función de estimulación complementaria. Sin embargo, los motivos
generadores de sentido siempre ocupan un lugar jerárquico
superior, incluso si no poseen una capacidad afectogénica di recta. A
pesar de ser rectores en la vida de la personalidad, pueden permanecer para el
propio sujeto "entre bastidores'', tanto desde el ángulo de la conciencia
como· en el aspecto de
_ _ su' afecfüi:idad
inmediata.
La existencia de motivos de los que en un momento dado no se toma
conciencia no expresa, de ningún modo, la acción de un principio especial
oculto en las profundida des--de la psiquis. Los motivos de los que no se toma
con ,ciencia tienen la misma determinación que cualquier reflejo psíquico : la
existencia real, la actividad del hombre en el mundo objetivo. Lo no consciente
y lo consciente no se oponen mutuamente; son sólo formas y niveles diferentes
del reflejo psíquico que se encuentra en estricta correlación con el lugar que
ocupa lo reflejado en la estructura de la ac tividad, en el movimiento de su
sistema. Si se toma conciencia necesariamente de las finalidades y las acciones
correspondientes a ellas, no ocurre lo mismo con la toma de conciencia de su
motivo, es decir, de aquello en virtud de lo
cual se plantean y logran
las finalidades dadas. El conteni-dó objeta_l de los motivos siempre, claro, es
percibido, re presentado de una u otra forma. En este sentido el objeto que
impulsa a actuar y el objeto que actúa en calidad de ins trumento o de
obstáculo tienen, por decirlo así, iguales de-rechos. Otra cosa es la toma de
conciencia del objeto en ca-lidad de motivo. La paradoja consiste en que los
motivos se revelan a la conciencia sólo objetivamente, por v(a del análi-sis de
la actividad, de su dinámica. En cambio, subjetiva-
--1 r
3 1 1
·'
) J-
mente aparecen sólo en su expresión indirecta: en forma de vivencia del
deseo, de tendencia a la finalidad. Cuando ante mí surge una u otra finalidad,
yo no sólo tomo conciencia de ella, me represento su condicionamiento objetivo,
los me-dios para alcanzarla y los resultados más mediatos a los que conduce; al
mismo tiempo quiero lograrla (o, por el contra-rio, la rechazo). Estas
vivencias inmediatas cumplen el papel de señales internas, con cuya ayuda se
regulan los procesos en curso. El motivo, que se expresa subjetivamente en
estas señales internas, no está contenido en forma directa- en ellas. Eso crea
la impresión de que surgen endógenamente y ·que· son las fuerzas motrices de la
conducta.
La toma de conciencia de los motivos es un fenómeno de orden secundario
que surge sólo en el nivel de .la persona lidad y que se reproduce en forma
permanente en el curso de su desarrollo. Para los niños muy pequeños esta tarea
sencillamente no existe. Incluso en la etapa en que se pasa a la edad escolar,
cuando el niño expresa la aspiración de ir a la escuela, el motivo auténtico
que está implícito en esta as piración permanece oculto para él, aunque no
tiene dificul tad en dar argumentos motivados en los que, habitualmente,
reproduce lo que él conoce. El motivo verdadero sólo�pue de ser aclarado
objetivamente, "desde afuera", estudiando, por ejemplo, el juego de
los niños "a la escuela", por cuanto en el juego de roles se observan
fácilmente el sentido perso nal de las acciones lúdicas y, por consiguiente,
su ·motivo.- Para tomar conciencia de los motivos reales de su actividad el
sujeto también está obligado a hacer un "camino de ro deo ", con la
diferencia de que lo orientan las señales- viven cias, las "marcas"
emocionales de los acontecimientos.
Un día colmado de múltiples acciones, aparentemente muy exitosas, puede,
sin embargo, arruinar el estado de áni mo de un hombre, dejarle cierto resabio
emocional desa gradable. En medio de las ocupaciones del día este resabio
apenas se advierte. Pero llega el momento en que esa perso na parece echar una
mirada retrospectiva y pasa revista men talmente al día vivido ; en ese
momento, cuando emerge en la memoria determinado acontecimiento, su estado de
áni mo adquiere una referencia objeta!: surge la señal afectiva indicadora de
que justamente ese acontecimiento dejó un resabio ernocionlll. Puede tratarse,
por ejemplo, de una reac ción negativa ante el éxito de alguien en el logro de
la fina lidad común, lo único por lo cual creía haber actuado ; pero
3 1 2
resulta que no es completamente así y que el motivo princi pal fue,
quizá, lograr el éxito para sí. Se encuentra ante "una tarea de sentido
personal" que no se resuelve por sí sola por cuanto se ha convertido ahora
en la tarea de corre lacionar los motivos, correlación que lo caracteriza como
personalidad.
Es necesaria una labor interna especial para resolver semejante tarea y,
tal vez, arrojar de sí lo que se ha puesto al desnudo. La desgracia -dijo
Pirogov- es cuando uno no ad vierte esto a tiempo y no se detiene. También
Herzen es cribió sobre el tema y toda la vida de Tolstói es un gran ejemplo de
ese trabajo interior.
El proceso de penetrar en la personalidad aparece aquí desde el ángulo
del sujeto en un aspecto fenoménico. Pero incluso en esta manifestación
fenoménica es evidente que consiste en el esclarecimiento de los vínculo·s
jerárquicos de los motivos. Subjetivamente, ellos parecen expresiones de las
"vafoncias" psicológicas inherentes a los motivos. Sin embargo, el
análisis científico debe ir más allá, porque la formación de estos vínculos
presupone necesariamente la transformación de los propios motivos, que ocurre
en el
movimiento_de todo ese s.i§!�_ma de la actividad del sujeto en el cual
se forma su personalidad. · · --
5. La formacion de la personalidad
La situación · de desarrollo del individuo humano pone de manifiesto sus
peculiaridades ya en las etapas más tem pranas. La principal es el carácter
mediatizado de los víncu los del nifto con el mundo circundante. Los vínculos
bioló gicos directos iniciales entre el niño y la madre muy pronto son
mediatizados por los objetos: la madre da de beber al nifto de la taza, lo
viste y lo entretiene manipulando un ju guete. Al mismo tiempo, los vínculos
del nifto con las cosas están mediatizados por las personas circundantes: la
madre le acerca la cosa que lo atrajo, la aproxima a él o, quizá, se la quita.
En una palabra, la actividad del nifto realiza, de manera creciente, sus
vínculos con el hombre a través de las cosas y los enlaces con las cosas a
través del hombre.
Esta situación de-- desarrollG-lleva a que las-eosas se re velen al
nifto no sólo en sus propiedades físicas, sino tam bién en esa cualidad
especial que adquieren en la actividad humana, o sea, en su significación
funcional (la taza es aque llo que sirve para beber; la silla es donde se
sientan; el reloj es lo que se lleva en la mufteca, etc.) y las personas son
las "soberanas" de estas cosas, de quienes dependen los víncu los
que el pequefto establece con dichas cosas. La activi dad objetal del niño adquiere
una estructura instrumental y
la comunicación se ·
vuelve verbal, mediatizada por el len guaje.
Esta situación inicial del desarrollo del nifto contiene la semilla de
aquellas relaciones cuyo despliegue ulterior conforma la cadena de
acontecimientos que llevan a su for macfón como personalidad. Inicialmente,
las relaciones con el mundo de las cosas y con las personas circundantes es
tán fusionadas para el pequeño, pero luego se desdoblan y
forman. líneas de desarrollo diferentes, aunque interrela cionadas y
pasan de una a otra.
En la ontogénesis estos tránsitos se expresan en cam-
314
bios alternados de fases: las fases de desarrollo en las que predomina
la actividad objetal (práctica y cognoscitiva) se alternan con fases de
desarrollo de las interrelaciones con las personas, con la sociedad 1 .
Tránsitos semejantes caracte rizan el movimiento de los motivos dentro de cada
fase. Como resultado surgen los vínculos jerarquizados de moti vos que forman
los "nudos" de la personalidad.
La formación de estos nudos es un proceso oculto y en las diferentes
etapas del desarrollo se expresa de manera dis tinta. ( ... )
La verdadera base de la personalidad es la peculiar es tructura de las
actividades integrales del sujeto que surge en una determinada etapa del
desarrollo de sus vínculos hu manos con el mundo . .
El hombre vive en una realidad que parece ampliarse para él.
Inicialmente se trata del círculo estrecho de las per sonas y los objetos que
lo circundan, la interacción con ellos, la percepción sensorial de los mismos y
la asimilación de lo que se sabe sobre ellos, la asimilación de su significa-
ción. Pero luego comienza
a ponerse al descubierto una rea lidad que está mucho más allá de su actividad
práctica y de su comunicación directa : se amplían las fronteras del mun do
cognoscible, representable. El auténtico "campo" que determina
entonces sus acciones no es simplemente lo -presente, sino lo existente, lo
existente objetivamente y a veces sólo ilusoriamente.
El conocimiento que el sujeto tiene de lo existente siem pre se
adelanta a su conversión en aquello que determina la actividad del sujeto.
Dicho conocimiento cumple un papel muy importante en la formación de los
motivos. En un de terminado nivel de desarrollo . los motivos· aparecen
inicial mente sólo como "cognoscibles", como posibles; aún no es
timulan ninguna acción. Para comprender el proceso de for mación de la
personalidad es necesario tener en cuenta esto, ª�-nque por sí misma la ampliación
de los conocimientos no es 1o det�rminante ; por eso, entre paréntesis, la
educación de la personalidad no puede reducirse a la instrucción, a la
comunicación de conocimientos.
D. gB. Elkonin. Sobre el
problema de la periodización del de-sarrollo siquico en la infancia. -En:
Cuestiones de psicologz'a, 1 97 1 , N 4. Hay traducción al español en : La
psicología evolu tiva
Y pedagógica en la URSS. An tolog(a. Moscú, Ed . Progreso , 1 98 7 , pp.
1 04-1 24. (Nota de la traductora).
3 1 5
-
1
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La formación de la personalidad presupone el desarrollo del proceso de
formación de finalidades y, correspondien temente el de las acciones del
sujeto. Las acciones, enrique ciéndose cada vez más, parecen sobrepasar el
conjunto de actividades que realizan y aparecen en contradicción con los
motivos que las generan. Este tipo de fenómenos es bien co-nocido y
permanentemente se describe en la psicología evolutiva, aunque en otros
términos; forman las llamadas crisis del desarrollo : de los tres años, de los
siete _ años, del período adolescente y las crisis de la madurez, mu<:ho me
nos estudiadas. Como resultado tiene lugar el desplazamien to de los motivos
en finalidades, el cambio de su jerarquía y la génesis de nuevos motivos, o sea
de nuevos tipos de acti vidad ; las finalidades anteriores se desprestigian
psicológica mente y las acciones que a ellas respondían dejan de existir o se
convierten en operaciones impersonales.
Las fuerzas motrices internas de este proceso radican en la dualidad
inicial de los vínculos del sujeto con el mundo, en su mediatización doble: por
la actividad objetal y por la comunicación. Su despliegue genera no sólo la
dualidad de la motivación de las acciones, sino también y gracias a ello,' las
subordinaciones de éstas, dependientes de las relaciones objetivas que se ponen
al descubierto ante el sujeto y que él entabla. El desarollo y la
multiplicación de estas subordina ciones, específicas por su naturaleza, que
surgen sólo en la vida social del hombre ocupan un período prolongado que -
puede llamarse etapa de formación espontánea, no dirigida por la
autoconciencia, de la personalidad. En esta etapa, que se prolonga hasta la
edad adolescente, no termina, sin embargo, el proc'eso de formación de la
personalidad ; sólo prepara la génesis de la personalidad consciente de sí
misma.
En la literatura pedagógica y psicológica permanente mente se señala la
edad preescolar temprana o la adolescen te como críticas en este sentido.
Realmente la personalidad nace dos veces: cuando en el nifto aparecen, en
formas cla ras, la pluralidad motivacional y la subordinación de sus acciones
(recordemos el fenómeno del "caramelo amargo" y otros semejantes) ;
la segunda vez, cuando surge la persona lidad consciente. En este último caso
nos referimos a cierta reestructuración especial de la conciencia. Se plantea
enton ces la tarea de comprender la necesidad de semejante rees tructuración
y en qué consiste la misma.
Esta necesidad está creada por que cuanto más se am-
316
plían los vínculos del sujeto con el mundo, más se entrecru zan éstos
entre sí. Las acciones del sujeto, que efectúan una actividad, una relación
objetivamente realizan también al guna otra relación suya. Su posible falta
de. coincidencia o contradicción no crea, sin embargo, alternativas que se re
suelven simplemente por medio de una "aritmética. de los motivos". La
situación psicológica real, qµe genera el en trecruzamiento de los vínculos
entre el sujeto y el mundo,
a los cuales
-independientemente de él--,- se incorporan cada una de sus acciones y cada
acto de comunicación con las otras personas, requiere del sujeto la orientación
en el sis tema de estos vinculas. Dicho con otras palabras, el reflejo
psíquico, la conciencia ya no puede seguir orientando sólo unas u otras
acciones del sujeto ; debe también reflejar ac tivamente la jerarquia de sus
relaciones, el proceso en curso de subordinación y resubordinación de sus
motivos. Esto exige un movimiento interno especial de la conciencia.
En el movimiento de la conciencia individual, descrito antes como
proceso de tránsitos mutuos de los contenidos y significados sensoriales
directos adquiridos en dependencia de los motivos de la actividad uno u otro
sentido, se desplie ga ahora un_movimiento .�n. ..ot_ra dime_I] sión más. Si
el movi miento antes descrito puede ser representado como movi miento en un
plano horizontal, este nuevo movimiento · pa rece operarse verticalmente;
consiste en la correlación de los motivos entre si: unos subordinart a otros y
parecen elevarse por sobre éstos; otros, por el contrario, descienden a la
posi ción de subordinados o incíuso pierden por completo su función generadora
de sentido. La formación de este moví-
.. miento expresa el establecimiento del sistema armónico de los
sentidos personales: el proceso de constitución de la per sonalidad.
Es claro que la formación de la personalidad constituye un proceso
ininterrumpido, consistente en una serie de es tadios que se van sustituyendo
y cuyas peculiaridades cualita tivas dependen de las condiciones y
circunstancias concre tas. Por eso, al estudiar su curso sucesivo advertimos
úni camente algunos adelantos. Pero si lo miramos desde cierta dístancia, el
tránsito que denota la -a�téntica génesis de la personalidad aparece como un
aconteámiento que cambia el curso de todo el desarrollo psíquico posterior.
Existen muchos fenómenos que marcan este · tránsito. Ante todo se trata
de la reestructuración de la esfera de las
3 1 7
relaciones con las otras personas, con la sociedad. Si en las etapas
anteriores la sociedad se revela en las crecientes co municaciones con los
circundantes y, por ello, predominan temente, en sus formas personificadas,
ahora esta situación se invierte: las personas circundantes comienzan a
aparecer, cada vez más, a través de las relaciones sociales objetivas. El
tránsito al que nos fefY.rimos inicia los cambios que deter minan lo
fundamental en el desarrollo de la personalidad, en su destino. ·
La necesidad que tiene el sujeto de orientarse en el sis tema, cada vez
más amplio, de sus vínculos con el mundo se pone al descubierto ahora en su
nuevo significado : como generadora del proceso en el que se despliega la
esencia so cial del sujeto. En toda su plenitud este despliegue cons tituye
la perspectiva del proceso histórico. En cuanto a la formación de la
personalidad en una u otra etapa del desa rrollo de la sociedad y dependiendo
del lugar que ocupa el individuo en el sistema de las relaciones sociales
existentes, esta perspectiva aparece sólo como conteniendo eventual mente un
"punto terminal''.-ideal.
l,Jna de las modificaciones que lleva implícita la nueva
reestructuración de la jerarquía de motivos se evidencia en la pérdida del
valor que para el adolescente tienen las rela ciones en su círculo íntimo.
Así, las exigencias que parten de los adultos, incluso los más allegados,
conservan ahora su función generadora de sentido sólo si están incluidas en una
esfera motivacional social más amplia; en caso contrario, ellas provocan el
fenómeno de la "rebelión psicológica". La
inclusión del adolescente en un
círculo más amplio de co municación no significa de ninguna manera, sin
embargo, que lo íntimo, lo personal pase a un segundo plano. Por el '
contrario, justamente en este período y debido a ello se produce el intenso
desarrollo de la vida interior: junto con el compañerismo surge la amistad, que
se rtutre de confiden cias mutuas; cambia el contenido de las cartas, que
pierden su carácter estereotipado y descriptivo ; en ellas se manifies tan las
vivencias; se intenta llevar diarios íntimos y comien zan. los primeros
enamoramientos.
Modificaciones aún más profundas marcan los niveles siguientes del
desarrollo, incluso hasta el nivel en el que el propio sistema de relaciones
sociales objetivas y sus expre siones adquieren sentido personal. Es claro que
los fenóme
. nos surgidos en este nivel son aún más complejos y pueden
3 1 8
ser verdaderamente trágicos, pero también aqu í ocurre lo mismo : cuanto
más se revela la sociedad a la personalidad, más pletórico se vuelve su mundo
interior.
El proceso de desarrollo de la personalidad siempre sigue siendo
profundamente individual, irrepetible. Pone en evi dencia fuertes
desplazamientos en la abscisa de la edad y, en ocasion·es; provoca la
degradación social de la personali dad. Lo importante es que dicho proceso
transcurre de ma nera completamente diferente en dependencia de las con
diciones históricas concretas y de la pertenencia del indivi duo a uno u otro
medio social. Es particularmente dramá tico en la sociedad de clases, con sus
inevitables alienacio nes y parcialización de la personalidad, con sus
alternativas entre la sumisión y la dominación. Se sobreentiende que las
circunstancias vitales concretas también dejan su huella en el curso del
desarrollo de la personalidad en la sociedad so cialista. La liquidación de
las condiciones objetivas que obs taculizan devolver al hombre su esencia
verdadera, o sea que su personalidad se desarrolle multilateral y armónica
mente, ha.ce que por primera vez esta perspectiva sea real, pero de ninguna
manera reestructura automáticamente la personalidad. El cambio fundamental
consiste en otra cosa, en que surge un nuevo movimiento : la lucha de la
sociedad por la· personalidad humana. Cuando decimos: "En aras del hombre,
para el hombre", esto no significa simplemente para su consumo, sino para
su personalidad, aunque se sobreentiende que el hombre debe ser abastecido
tanto de bienes materiales como espirituales. ( ... )
En este nivel (de la personalidad) las impresiones an teriores, los
acontecimientos y las acciones propias del suje to no aparecen en absoluto
ante él como estratos inertes de su experiencia. Se convierten en objeto de su
relación, de sus acciones y por eso cambian su aporte a la personalidad. Algo
en este pasado muere, pierde su sentido y se convierte en simple condición y
medios de su actividad, o sea, en las capacidad �s, aptitudes, estereotipos del
comportamiento ; algo se le revela bajo una luz nueva y adquiere un significa
do que antes no había advertido ; finalmente, el sujeto recha za activamente
algo de su pasado, lo que deja de existir psi cológicamente para él, aunque
permanece en su memoria. Estos cambios ocurren permanentemente, pero pueden
con centrarse creando crisis morales. La revaloración surgida de lo que ya
estaba establecido en la vida lleva a que el hombre
3 1 9
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deseche la carga de su biografía. ¿No testimonia esto, acaso,
que los aportes de la experiencia pasada a la personalidad se
han vuelto dependientes de la propia personalidad, se han
convertido en una función suya?
Esto resulta posible gracias al nuevo movimiento interno
que ha surgido en el sistema de la conciencia individual, al
que he llamado figuradamente movimiento "vertical". No se
debe pensar que los cambios en el pasado de la personalidad
son producid os por la conciencia; la conciencia no los pro
duce, sino que los mediatiza; son producidos por. las accio
nes del sujeto, a veces incluso las exteriores: las interrup
ciones de los contactos personales anteriores, el cambio de
la profesión, la incorporación de hecho a nuevas circuns
tancias. ( ..)
A pesar. de la difusión que
ha logrado, el punto de vista
según el cual la personalidad es el producto de la biografía
del hombre es insatisfactorio y
justifica una comprensión
fatalista de su destino (así piensa el pequeño burgués: un
niño ha robado algo; quiere decir que se convertirá en la
drón). Este punto de vista, claro, admite la posibilidad de
cambiar algo en el hombre, pero sólo al precio de una inter
vención externa, que con su fuerza prevalece sobre lo ya es
tablecido en la experiencia del hombre dado. Es la con
cepción de la supremacía del castigo y no del arrepenti
miento ; del premio y no de las acciones que éste corona. Se
deja de lado el hecho psicológico fundamental, a saber, que
el hombre entabla una relación con su pasado, el qué se in
corpora de manera diferente en lo que está presente para él,
es decir, entra en la memoria de su personalidad. Tolstói
aconsejaba: observa qué recuerdas y qué no recuerdas; por
esos indicios te conocerás a tí mismo2 •
Dicho punto de vista tampoco es cierto por otra razón
más : la ampliación de la realidad para el hombre se produce
no sólo en dirección al pasado, sino también hacia el futuro.
Como el pasado, el futuro constituye lo presente en la per
sonalidad. La perspectiva vital que se abre ante el hombre
no es simplemente el producto del "reflejo de anticipación'',
sino un bien de la persona. En ello reside la fuerza y la ver
dad de lo que Makárenko escribió acerca del significado
educativo de las perspectivas inmediatas y lejanas. ( . . . )
p . 3 12 . Véase: L. N.
Tolstói. Obras Completas. Moscú, 1 93 5 ,
t. 54,
320
La personalidad del hombre es creada por las circunstan- . cias
objetivas, pero exclusivamente a través del conjunto de su actividad, que hace
realidad su relación con el mundo. Las peculiaridades de dicha actividad
definen el tipo de per sonalidad . Aunque las cuestiones de la psicología
diferencial no son parte de mi objetivo, el análisis de la formación de la
personalidad, sin embargo, conduce al problema del enfoque general en la
investigación de estas cuestiones.
La base primera de la personalidad, que no puede igno rar ninguna
concepción psicológica diferencial, es la riqueza de los vínculos· del
individuo con el mundo. ( ...)
Se sobreentiende que se trata de las relaciones autén ticas y no de las
enajenadas, que se oponen al hombre y lo someten. ( . . . )
Las diferencias existentes no son sólo cuantitativas, una expresión de
la medida, de la amplitud del mundo que se abre ante el sujeto en el espacio y
en el tiempo, en su pasado
su futuro. Tras ellas se
encuentran diferencias en el conte nido de las relaciones objetales y sociales
que resultan dadas por las condiciones
objetivas de la época, nación y clase. Por eso, el enfoque de la tipología de
las personalidades, incluso si toma en cuenta sólo este parámetro- -como suele
decir se ahora- no puede dejar de ser histórico concreto. Pero el análisis
psicológico no se detiene en esto, por cuanto los vínculos de la personalidad
con el mundo pueden ser inás pobres que aquellos dados por -las condiciones
objetivas, pero también pueden superarlos mucho.
Otro parámetro de la personalidad, el más importante, es el grado de
jerarquización de las actividades, de sus moti-vos. Dicho grado puede ser muy
diverso, independientemen te de si la base de la personalidad, formada por sus
vínculos con lo circundante, es estrecha o amplia. Las jerarquías de los
motivos existen siempre, en todos los niveles del desarro llo. Ellas son las
que crean las unidades relativamente autó nomas de la vida de la personalidad,
las que pueden ser más o menos grandes, no estar unidas entre sí o formar una
es fera motivacional única. La desunión de estas unidades de la vida,
jerarquizadas entre sí, crea la fisonomía psicológica de un hombre que vive
fragmentariamente, ya en un "cam po", ya en otro. Por el contrario,
un grado más alto de jerar quización de los motivos se expresa en que el
hombre parece comparar sus acciones con su motivo-finalidad principal; entonces
puede ocurrir que algunas acciones se encuentren
21 -07:38 321
en contradicción con ese motivo, otras respondan directa·-mente a él y
algunas desvíen del mismo al sujeto.
Cuando se hace referencia al motivo principal que im pulsa al hombre,
se habla generalmente de la finalidad vi tal ... . ¿Pero acaso siempre est �
motivo se revela adecuada mente a la conciencia? No se puede contestar de
entrada a esta pregunta porqµe la toma de conciencia de ese motivo en forma de
concepto, de idea _no ocurre por sí misma, sin6 en el movimiento de la
conciencia individual, como resul tado del cual y sólo como resultado del cual
el sujeto es capaz de refractar su interior a través del sistema de signifi
cados y conceptos que ha asimilado. Ya hemos hablado de esto, como también de
la lucha que se libra en la sociedad por la conciencia del hombre. ( . . . )
Llegamos aquí al parámetro más complejo de la persona lidad : el tipo
general de su estructura. La esfera motivacio nal del hombre incluso en su
desarrollo supremo nunca se parece a una pirámide inerte. Puede estar
desplazada, ser excéntrica con respecto al espacio actual de la realidad his
tórica y, en este caso, hablamos de la unilateralidad de la personalidad.
Puede, por el contrario, conformarse corno una personalidad multilateral que
incluye un amplio círculo de relaciones. Tanto en uno como en otro caso, la
persona lidad refleja necesariª_mente la falta de coincidencia objetiva de
estas relaciones, las contradicciones entre ellas, el cambio del lugar que
dichas relaciones ocupan en ella.
La estructura de la personalidad es la configuración, re· lativamente .
estable, de lineas motivacionales principales, jerarquizadas entre s( Se trata
de lo que se describe en for ma incompleta como "orientación de la
personalidad" ; esta descripción es incompleta porque incluso si en el
hombre existe una clara línea rectora de la vida, ella no puede ser única. El
servir · a la finalidad, al ideal elegido, de ninguna m�nera extluye ni absorbe
las otras relaciones vitales del hombre las que, a su vez, forman motivos
generadores de sentido. Hablando figuradamente, la esfera motivacional de la
personalidad siempre presenta una multiplicidad de cum bres. (. . . . )
Las múltiples relaciones
que el hombre entabla con la realidad son objetivamente contradictorias. Dichas
contra-9.icciones generan los conflictos que, en determinadas con diciones, se
fijan y entran en la estructura de la personali dad. ( .. . )
3 2 2
La estructura de la personalidad no se reduce ni a la ri queza de los
vínculos del hombre con el mundo ni al grado de su . jerarquización. Su
característica reside en la correla ción de los diferentes sistemas de
relaciones vitales consti tuidas y que generan una lucha entre ellas. A veces
esta lucha transcurre en formas exteriormente imperceptibles, cotidianamente
dramáticas; por decirlo así; no altera la ar monía de la personalidad, de su
desarrollo, puesto que una personalidad armónica no es, ni mucho menos, una
persona lidad a la que le es ajena toda lucha intetior. Sin embargo, a veces
esta lucha interior se convierte en lo principal que determina toda la
fisonomía del hombre : esa es la estructura de una personalidad trágica. ( . .
. )
Las "necesidades para sí" objetal -materiales pueden ser
saciadas y su satisfacción lleva a que se reduzcan al nivel de condiciones de
vida, que el hombre menos advierte cuanto
• más habituales se
tornan. Por eso la personalidad no puede desarrollarse en los marcos del
consumo,· su desarrollo presu pone indispensablemente que las necesidades se
desplacen hacia la .cr_eación, lo único que no conoce limites. ( . . . )
Como cualqüier otro conocimiento, el conocimiento de sí comienza con la
delimitación de las propiedades externas, superficiales ·y constituye el
resultado de la comparación, el análisis y la generalizaeión, de la
delimitación de lo esencial. Pero la conciencia individual no es sólo
conocimiento, no es únicamente el sistema de significados y conceptos adquiri
dos. Le es propio el movimiento interno que refleja el mo vimiento de la vida
real del sujeto, a la que mediatiza ; ya hemos visto que sólo en este movimiento
los conocimientos adquieren su referencia respecto al mundo objetivo y su
realidad propia. Lo mismo ocurre cuando el objeto de la conciencia son las
propiedades, las peculiaridades, las accio nes o los estados del propio sujeto
; también en este caso se debe diferenciar el conocimiento sobre sí mismo y la
toma de conciencia de sí.
Los cqnocimientos, las ideas sobre sí se van acumulando desde la níñez
temprana ; en formas sensoriales no conscien tes existen, por lo visto,
también en los animales superiores. Otra cosa es la autoconciencia, la toma de
conciencia del propio "yo", que constituye el resultado, el producto
de la formación del hombre como personalidad. Representando la conversión
fenomenológica de las formas de las relaciones reales de la personalidad, la
autoconciencia aparece en su ca-
323
/
_J-
rácter inmediato como su causa y sujeto.
El problema psicológico del "yo" surge en cuanto nos
preguntamos a qué realidad pertenece todo lo que sabemos de nosotros mismos y
si todo lo que sabemos de nosotros mismos pertenece a esa realidad. ¿Cómo puede
ser que yo descubra mi "yo" en algo y en otra cosa lo pierda
(decimos: estar "fuera de sí" ... )? La falta de coincidencia entre
el "yo" y aquello que se le aparece al sujeto como objeto de su
propio saber sobre sl mismo es evidente desde el punto de vista psicológico. Al
mismo tiempo, la psicologíá'que parte de posiciones organicistas no puede dar
una explicación científica de esa falta de coincidencia. Si ella se plantea el
problema del "yo" lo hace sólo como constatación de que existe una
instancia peculiar dentro de la personalidad: como un pequeño hombre dentro del
corazón que, en el ins tante necesario, "tira de las cuerdas".
Negándose, como es comprensible, a adjudicar sustancialidad a esta instancia
es pecial, la psicología termina por eludir el problema, di luyendo al 'yo
" en la estructura de la personalidad, en sus interacciones con el mundo
circundante. Sin embargo, el problema sigue en pie, manifestándose ahora en
forma de as piración, existente en el individuo, de penetrar en el mundo, en
la necesidad de "actualizarse a s( mismo "3 .
De este modo, el problema de la autoconciencia de la personalidad, de la
toma de conciencia del · "yo" sigue sin resolverse en la psicología.
Pero no es un problema -ficticio; - por el contrario, se trata de un problema
que tiene gran im portancia vital y que corona la psicología de la
personalidad.
l. Lenin escribió acerca
de qué diferencia a un "sim ple esclavo" de un esclavo que se ha
resignado a su situación y de un esclavo que se rebela4 . No es ésta una
diferencia en el conocimiento de los propios rasgos individuales, sino la
diferencia en la toma de conciencia de sl en el sistema de las relaciones
sociales. No es otra cosa la toma de conciencia del propio "yo" .
Acostumbramos a pensar que el hombre es el centro en el que convergen
las influencias externas y desde el cual par ten las líneas de sus vínculos,
de sus interacciones con el mundo externo ; que ese centro,. poseedor de
conciencia, es el "yo" del sujeto. Pero las cosas no son así. Hemos
visto
3 J. Nuttin. La Structure de la personnalité. Paris, 1 925, p. 234.
4 V. l. Lenin. En memoria del conde Gueiden. Obras Comple-· tas, ed. en
español, t. 1 6 , p. 43 .
324
que las múltiples actividades del sujeto se entrecruzan y for man nudos
de relaciones objetivas, sociales por su naturale za, que él entabla
necesariamente. Estos nudos y sus jerar quías forman ese misterioso
"centro de la personalidad" que llamamos "yo"; dicho con
otras palabras, ese centro no se encuentra en el individuo, bajo su piel, sino
en su existencia.
De esta forma, el análisis de la actividad y de la concien cia lleva
inevitablemente a rechazar la comprensión egocén trica, "ptolomeica"
del hombre, tradicional para la psicolo gía empírica, en favor de la
comprensión "copernicana" que - considera al "yo" humano
como incluido en el sistema ge neral de interrelaciones de las personas en la
sociedad. Sólo es necesario señalar aquí que incluido en el sistema no signi
fica diluido en él, sino, por el contrario, que adquiere- y ma nifiesta en
dicho sistema la fuerza de su acción.
En nuestra literatura psicológica se citan frecuentemente las palabras
de Marx acerca de que el hombre no riace filó sofo fichteano, que el hombre se
mira como en un espejo en el otro hombre y sólo relacionándose con éste como
con su semejante comienza a relacionarse consigo mismo como con un hombre. A
veces estas palabras se comprenden sólo en el sentido de que el hombre_ forma
su im�gen a imagen de otro. Pero ellas poseen un contenido mucho más profundo.
Para convencerse de ello basta con restablecer su contexto.
"En algunos aspectos -comienza Marx la citada nota de El capital-
el hombre recuerdª-· a una mercancía". ¿Qué aspectos son esos?
Evidentemente se trata de las relaciones sobre las que se habla en el texto al
que corresponde dicha nota. Son las relaciones de valor de las mercancías,
consis tentes en que el cuerpo natural de una se convierte en la
--- forma, en el espejo del valor de otra mercancía, es decir, en la
propiedad suprasensorial suya que nunca se trasluce a tra vés de su trama.
Marx termina la nota de la siguiente forma: "A la vez, Pablo como tal, en
toda su corporeidad paulina, se convierte para él en la forma de manifestación
del género 'hombre ' (la bastardilla es mía- A. L. )"5 . Pero el hombre
como género, como ser genérico no significa para Marx la especie biológica Romo
sapiens, sino la sociedad humana. En ella, en sus forma� personfficadas, _ el
hombre se ve a sí mismo como hombre.
El problema del "yo" humano pertenece a los que se
5 C. Marx. El Capital. C.
Marx y F. Engels. Obras, t. 2 3 , p; 62.
325
escapan al análisis psicológico científico. Interfieren su ac ceso
muchas ideas falsas que se formaron en la psicología en el nivel empírico de
investigación de la personalidad. En este
nivel la personalidad
aparece inevitablemente como indivi-duo al que la sociedad complejiza y no al
que transforma, es
decir, al individuo que adquiere en ella nuevas propiedades sistémicas.
Pero justaJl1ente en estas propiedades "suprasen
sibles" suyas el individuo· constituye- el objeto de la ciencia
psicológica.
Actividad, conciencia, personalidad: último importan te trabajo de A.
N. Leóntiev, cuya primera edición es de 1 975. Tiene predominantemente un
carácter metodológico
da un panorama del estado
actual de la teorz'a psicológica de la actividad elaborada por el autor. La
idea central es la del análisis sistémico de la actividad del hombre y, sobre
esta base, de su conciencia y su personalidad. Para la presen te publicación
se han extraído partes de los tres últimos capítulos de la obra, los que
ab,arcan un amplio círculo de problemas metodológicos y· _ teóricos de la
psicología con-temporánea.
A.R. LURIA
Luria Alexandr Románovich ( 1 6 de julio de 1 902, Kazán
1 4 de agosto de 1 977,
Moscú) : psicólogo soviético, doctor en ciencias psicológicas y en ciencias
médicas, profesor, miembro de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS;
desde 1 966 hasta 1 977 fue jefe de la cátedra de neu ropsicología y psicofisiología
(posteriormente, neuropsico logía y psicopatología) de la Facultad de
psicología de la Universidad Estatal de Moscú; fundador de la escuela soviéti
ca de neuropsicología.
Luego de terminar la Facultad de ciencias sociales de la Universidad de
Kazán en 1 92 1 , realizó trabajos de investiga ción en psicofisiología del
trabajo y, al mismo tiempo, prác tica psicoanalítica en un hospital
psiquiátrico. En 1 923, por
3 27
invitación de K. N.
Kornílov, nombrado director del Institu
to de Psicología de Moscú,
viaja a ésta e inicialmente intenta
elaborar un método
experimental objetivo para investigar y
, diagnosticar los complejos
afectivos (la llamada "prueba de
la reacción motora
conjugada"). Los resultados de estas in
vestigaciones fueron
resumidos posteriormente en el libro
The Nature of Human
Confiicts, N. Y., 1 932.
El encuentro con L.
Vigotski (en 1 924) y fa prolongada
colaboración con él fue
decisiva para A. R. Luria, así como
para una serie de otros
psicólogos soviéticos emine.ntes y de
terminó todo su posterior
destino científico. Entre 1 924 y
1 934, A. R. Luria, conjuntamente con A. N. Leóntiev y
otros discípulos y
colaboradores de L. Vigotski, tomó parte
activa y directa en la
elaboración de lcis problemas funda
mentales de la concepción
histórico-cultural de L. Vigotski
(Estudios sobre la
historia de la conducta, Moscú, 1 930,
conjuntamente con L.
Vigotski). En particular, dirigió la
expedición etnográfica al
Asia Central en 1 93 1 y 1 932
(los
resultados de estas
investigaciones se publicaron sólo 40
años después en El
desarrollo histórico de los procesos cog
noscitivos, Moscú, 1
974)*. ,
Hacia mediados de los años
30, las investigaciones clíni
cas comienzan a ocupar
cada vez más lugar en el trabáJo de
R. Luria. En 1 936, siendo
ya profesor de psicología, ocupa nuevamente el pupitre de estudiante y luego de
ter
minar, en 1 937, el Primer Instituto Médico de MP_scú asis-_ _ te,
durante dos años, a los cursos de postgrado del Instituto de Neurocirugía.
Según el propio A. Luria ésta fue la época más fructífera de su vida. Desde 1
939 dirige el laboratorio de psicología experimental en la clínica neurológica
del Ins tituto de Medicina Experimental (posteriormente Instituto de
Neurología de la Academia de Ciencias Médicas de la URSS). Las investigaciones
clínicas de A. Luria en ese perío do están dedicadas fundamentalmente a los
problemas de la afasia.
En los años de la Segunda Guerra Mundial A. Luria diri ge el trabajo
del hospital de rehabilitación en las cercanías de Cheliábinsk y continúa
investigando los problemas del diagnóstico de las alternaciones del lenguaje y
su rehabilita ción en pacientes con lesiones locales del cerebro.
Hay traduc!!lión al español de dicha obra (Nota
de la traduc
tora).
328
fines de los años 50,
después de haberse dedicado mu cho tiempo al estudio del desarrollo psíquico
de los niños, A. Luria vuelve al trabajo clínico, colocando, junto con sus
discípulos y colaboradorss, las bases de una nueva dirección en la ciencia: la neuropsicología.
En los años 60 y 70 se llevaron a cabo ciclos de investigaciones fundamentales
so bre las funciones de los lóbulos frontales del cerebro, afasia, memoria y
otros. A. R. Luria es autor de más de 300 traba jos (entre ellos, tres decenas
de libros) muchos de los cuales han sido traducidos a diferentes idiomas. ·
Obras: La afasia traumática. (Moscú, 1947)* ;Restableci miento de
funciones después de un trauma de guerra. (Mos cú, 1948); Problemas de la
actividad nerviosa superior en el · niño normal y anormal (T. I, Moscú, 1956;
T. 2, Moscú, 1958); Las funciones corticales superiores del hombre y sus
alteraciones en las lesiones locales del cerebro (Moscú, 1 962; 2ª edición,
Moscú, 1969)* ; El cerebro del hombre y los procesos psz'quicos (T. 1, Moscú, 1
963 ; T. 2, Moscú, 1970); Los lóbulos frontales y la regulación de los procesos
psz'qui cos (redactor, conjuntamente con E. D. '1 ómskaya. Moscú,
1966) ; Análisis neuropsicológico de la solución de proble mas
aritméticos (conjuntamente con L. Tsvetkova. Moscú,
1966) ; Pequeiío libro sobre una gran memoria (Moscú, 1968)* ; El mundo
perdido y recobrado (Moscú, 197 1 )* ; Principios de neuropsicologz'a (Moscú, 1
973)* ; Principios de neurolingüz'stica. (Moscú, 1 97 4)_� Neuropsicología de
la me moria (T. 1, Moscú, 1974; T. 2, Moscú, 1976)* ; Lenguaje y conciencia.
(Moscú; 1979)*; Etapas del camino recorrido.
(Moscú, 1 982)*.
Bibliografía: A. Luria y la psicolog(a contempordnea.
Moscú, 1982.
Las obras indicadas con un
asterisco han sido traducidas al español (Nota de la traductora).
* lbíd.
LA PSICOLOGIA COMO CIENCIA HISTORICA
(ACERCA DE LA NATURALEZA HISTORICA
DE LOS PROCESOS PSIQUICOS)
Ya a fines de los años 20 de este siglo, el eminente psi cólogo
soviético L. Vigotski expresó la siguiente hipó tesis : si procesos
psicofisiológicos elementales, como la sen sación y el movimiento, las formas
elementales de la aten ción y la memoria son indudablemente funciones del
tejido nervioso, los procesos psíquicos superiores (la recordación voluntaria,
la atención activa, él pensamiento abstracto, la acción voluntaria) no pueden
comprenderse como fun ciones directas del cerebro. El formuló la tesis, poco
habi tual en ese entonces, de que para comprender la esencia de los procesos
psíquicos superiores del hombre es indispensa ble salir de los límites del
organismo y buscar los ofigenes de estos complejos procesos en las condiciones
sociales de vida, en la comunicación del niño con el adulto, en la realidad
objetiva de los objetos, los instrumentos y el lenguaje, que se han formado en
la historia social; es deCir, hay que
buscar esos orígenes en la
asimilación de la experiencia hu mana, históricamente acumulada.
L. Vigotski estaba
convencido que la asimilación de la experiencia social cambia no sólo el
.contenido de la vida psíquica (el círculo de ideas y conocimientos), sino que
también crea nuevos tipos de procesos psíquicos, los que to man la forma de
funciones psicológicas superiores, que di ferencian al hombre del animal y
constituyen el aspecto eseneial de la estructura de la actividad consciente del
hom bre. (. . . )
El origen de los procesos psíquicos superiores se encuen tra fuera del
organismo; las formas concretas de la actividad histórico-social, que nunca
fueron examinadas por la psico logía clásica como teniendo una importancia
fundamental
330
para la formación de los procesos psíquicos, se convierten en decisivas
para su comprensión científica ; ( . . . ) la psicolo gía se vuelve una
ciencia histórico-social.
Los trabajos de L. S. Vigotski, quien utilizó la experien cia de las
corrientes psicológicas extranjeras de avanza da (de la escuela sociológica
francesa, de los etnógrafos in gleses y alemanes), pero que hizo atravesar
estos datos por el prisma de fa comprensión materialista de la historia, se
convirtieron en el punto de partida para la formación de la psicología como
ciencia histórica.
El comienzo de esta dirección en la psicülogía soviética fue la
formulación de las principales tesis sobre el origen his tórico de las
funciones psicológicas superiores; continuó con la investigación minuciosa del
desarrollo de los procesos psí quicos. En la primera etapa ocuparon el lugar
principal las investigaciones del desarrollo de los procesos psíquicos en Ja
ontogénesis. ( . . . )
Los psicólogos soviéticos formularon la hipótesis de que el desarrollo
psíquico del niño es el complejo proceso de sustitución de ciertas formas de
actividad, que se acompaña de cambios radicales tanto en la estructura de los
propios procesos psíquicos como en la correlación entre los tipos de actividad
psíquica en formación y los dones hereditarios. ( ... ) En la·infancia los
procesos psíquicos no permanecen invaria b-les, sino que se desarrollan
cambiando su estructura e, incluso, su naturaleza; este proceso tiene carácter
histórico social.
Sin embargo, nosotros podíamos juzgar el carácter his tórico- social de
este desarrollo sólo de manera indirecta: por el papel decisivo que aquí juega
la comunicación con los adultos y por la importancia que, en este proceso,
tiene el lenguaje como medio para la formación de los procesos psíquicos.
Una complicación sustancial para formarse un juicio definitivo sobre el
carácter del desarrollo psíquico en la on togénesis--es la maduración del
cerebro del niño, factor que también actúa en este proceso y que no se puede
excluir durante el estudio de la psicología infantil. Por ello es indis
pensable dar el último paso y encontrar una forma tal de de sarrollo de los
procesos psíquicos en la que la maduración natural no tenga lugar y el proceso
de formación de los nue vos tipos de actividad psíquica posea un carácter
histórico social unívoco.
3 3 1
Con este objetivo encararemos el estudio comparativo de la formación de
los procesos psíquicos en diferentes con" diciones histórico-sociales y
trataremos de seguir los cam bios que los avances histórico-sociales decisivos
originan en la estructura de los procesos psíquicos. (. . . )
Nos detendremos en algunos
resultados de la investiga-_/- ción, realizada por el autor del presente
artículo y sus cola boradores bajo la dirección y con la participación directa
de L. Vigotski a comienzos de los años 30, pero cuyos· mate-
riales se publican sólo ahora . . . 1. . El objeto de la investigación
fueron los habitantes de
lejanas aldeas del Asia Central, cuya vida en los años 30 su frió
cambios radicales determinados por la intensa reestruc turación socioeconómica
que en esos momentos tenía lugar (colectivización) y por la revolución cultural
(liquidación del analfabetismo). La población de esas aldeas pertenecía a un
pueblo de antigua cultura la que, sin embargo, había sido accesible sólo a una
capa social relativamente pequeña. La población de las aldeas (como la
población rural en la Rusia prerrevolucionaria) continuaba viviendo en esa
época en condiciones muy próximas a la economía natural y se- guía siendo
analfabeta en su absoluta mayoría. Las ideas-re ligiosas, que dominaban
formalmente, de hecho no ejercían una gran influencia sobre los procesos
cognoscitivos de estas personas; sus principales ideas no salían, en lo
fundamental, de los límites de la esfera de la actividad práctica,-cfetethü- -
nada por las necesidades de la economía natural.
La reestructuración socioeconómica de comienzos de los años 30 produjo
cambios esenciales en la vida de la pobla ción de estas regiones. La economía
natural (cultivo de huertas, del algodón, cría de ganado) fue sustituido por un
sistema económico más complejo ; aumentaron intensamente los vínculos con la
ciudad ; en la aldea aparecieron nuevas personas; Ja economía colectiva, la
planificación y la organi zación conjuntas de la producción cambiaron
radicalmente los fundamentos de la anterior forma económica ; un gran trabajo
explicativo y propagandístico contribuyó a la eleva ción de la conciencia de
clase, que anteriormente estaba de terminada por la estancada existencia de la
aldea; una gran red de escuelas destinadas a liquidar el analfabetismo abarcó
"... se publican sólo
ahora . . . ": el artículo fue publicado por primera vez en 1 97 1 .
amplias capas de la población y al cabo de unos pocos años introdujo a
los habitantes de las lejanas aldeas en el sistema de instrucción y, con ello,
en el círculo de aquellas operacio nes teóricas antes inexistentes en esas
condiciones.
No es necesario indicar qué reestructuración radical. de los conceptos y
qué decisiva ampliación de las ideas fueron el resultado de estos avances
sociales y culturales.
Ante los psicólogos que tomaban parte en la investiga ción se planteó
la siguiente pregunta: ¿los avances surgidos en la vida consciente de los
campesinos se agotan en su con tenido o ellos cambian también su forma,
reconstruyen la estructura de los procesos psíquicos, crean nuevas formas de
funcionamiento de la conciencia? (. ..)
En la psicología hace tiempo existe la idea de que la operación de
categorización, o sea, la operación de generali zación lógic;a y de formación
del concepto no es sóio el proceso lógiCo fundamental, sino que debe
considerarse la forma principal de trabajo de la conciencia; según la opinión
de muchos psicólogos y lógicos, existe en todas las perso nas,
independientemente de las condiciones circund�ntes.
Sin embargo, la idea de la no historicidad de las catego rías lógicas
como procedírtüentos fundamentales del pensa� miento contradecía nuestras tesis
de partida. Nos imponía mucho mayor respeto la idea de que la abstracción y la
generalización, la formación de categorías abstractas y la in clusión de un
objeto en una determinada categoría · cons tituyen el producto del desa:rrollo
histórico y que ellas ocu pan un determinado lugar en la actividad
cognoscitiva sólo en determinadas etapas del desarrollo histórico cuando, con
el dominio de la escritura y el desarrollo de la cultura, el papel rector de la
actividad limitadamente práctica cede su lugar a nuevas formas de actividad
teórica y cuando seme jantes operaciones de abstracción adquiren su sentido.
Nuestras tesis de partida obligaban a pensar que, en orga nizaciones
socioeconómicas más simples, la estructura psi cológica del pensamiento puede
diferenciarse significa tivamente de aquellas formas que surgen en estadios
más de
sarrollados de la vida sociál. La estructura· de la conciencia debe,
inevitablemente, conservar la 'huella de la actividad práctica concreta que
ocupa el lugar rector en la forma de vida descrita.
Las personas que vivían en estas condiciones dominaban un abundante
lenguaje; tenían un folklore muy rico y,
333
naturalmente, a ellas les eran accesibles potencialmente todas las
formas fundamentales de pensamiento abstracto y gene ralizado, estrechamente
ligadas al desarrollo .del lenguaje. Sin embargo, se podía pensar que la
predominancia de las formas concretas, en acción, de la 'práctica hab ía creado
en ellas la preferencia por otros tipos de operaciones menta les, muy
diferentes de las del pensamiento teórico y que la relación con las operaeiones
teóricas, lógico-verbales era otra que la existente en regímenes más avanzados
de vida so cial con un desarrollo estable de las formas teóricas de la
actividad. (. ..)
Para obtener una respuesta a la cuestión de qué relacio nes dominan en
la conciencia en las diferentes etapas del desarrollo histórico efectuamos un
sencillo experimento psi cológico : se presentaron a los sujetos cuatro
tarjetas; en tres de ellas se habían dibujado objetos que pertenecían a
determinada categoría (por ejemplo, una sierra, un hacha, una pala) y en la
cuarta un objeto que claramente no entra ba ert esa categoría (por ejemplo, un
leño) ; se pedía al su jeto reunir las tres tarjetas .que presentaban objetos
"seme� jantes" que pudieran ser nombrados con una sola pala bra
("instrumentos") y apartar la tarjeta con el objeto que· no entra en
esa categoría.
La solución correGta de esta- tarea no repre-sentó nin gún trabajo para
. quienes la operación de inclusión de objetos.'concretos en una categoría
abstracta (operación ló gica del "pensamiento categorial")
constituye el sistema es table y dominante de las operaciones lógicas .
Nuestras observaciones de
los habitantes de las regiones alejadas, que aún vivían en una forma
socioecónomica rela tivamente simple, dieron resultados completamente dis
tintos.
La tarea propuesta no originó operaciones abstractas en ninguno de los
sujetos de este grupo ; ellos no manejaron la categoría de
"instrumento", no identificaron los rasgos esenciales ni reunieron
los objetos en un concepto abstracto. Las operaciones que ellos realizaban eran
muy distintas: rest�blecían la situación práctica concreta en la que se in
cluían tres objetos, dejando de lado al que no entraba en dicha situación.
"Está claro, -decían- aquí hay un leño, una sierra y un hacha : estos tres
estarán juntos porque hay que aserrar el árbol; la pala no tiene relación con
esto ya que se necesita en la huerta..." Los in ten tos de sugerir la
solu-
334
c10n correcta no eran captados por nuestros sujetos. Si se les insinuaba
que se puede dividir las tarjetas de otra mane ra, que "una persona dijo
que el hacha, la sierra y la pala deben ir juntas porque se parecen entre
sí" y que pueden ser nombrados con una palabra ; que el leño no es un
instru mento y no va junto con los primeros, nuestros sujetos no aceptaban
esta solución, no · 1a consideraban adecuada y fre cuentemente declaraban :
"No, esa persona no dijo lo correc to ; no conoce de qué se trata. ¿Para
qué se necesita la sierra y el hacha si no tenemos un leño? ... En cambio,
¿para qué sirve aquí la pala?"
...) En consecuencia, son
los procesos de rememora ción de una situación concreta y no las vinculaciones
lógico verbales los que ocupan el lugar rector en las operaciones psicológicas
de comparación de objetos.
Quizá lo más esencial sea que la introducción, en la operación de
comparación de objetos, de la palabra generali zadora no provocó, por lo
común, la modificación del pro ceso. (. . . )
Resultados exactamente iguales se obtuvieron en el in tento de
clasificar otros grupos de objetos (por ejemplo, espiga-flor-árbol y hoz;
plato-cuchillo-vaso y pan). En todos los casos los sujetos investigados, en
lugar de la operación de introducción de los obj etos en una determinada
categoría, realizaban una misma operación : el restablecimiento de la situación
práctica concreta, que ocupaba en sus concien cias el lugar dominante.
Resultados muy diferentes se obtuvieron cuando se rea lizó un
experimento similar con los habitantes de las aldeas que habían asistido a
cursos breves de alfabetización y que tomaban parte en las economías colectivas
recientemente formadas. Ninguno de ellos sustituyó la Óperación abstrac ta
requerida por el restablecimiento de la situación práctica concreta. Ellos
dominaron muy fácilmente el proceso de generalización lógico-verbal abstracto ;
1 /3 de nuestros su jetos mosti;ó la presencia de ambos planos del pensamiento
(situacional y categorial) ; 2/3 realizaron la operación abs tracta de
introducción de objetos en una determinada cate goría sin ninguna dificultad.
( . . . )
Las operaciones lógicas con relaciones del tipo "gé
nero-especie'', la comparación de objetos según rasgos lógi cos y su
generalización en determinadas categorías lógicas no constituyen en absoluto
operaciones universales que ocu-
335
pan el lugar rector en la actividad cognoscitiva de las perso nas que
se encuentran en diferentes niveles del desarro llo histórico-social y
cultural. Los procesos cognoscitivos de
las personas que viven en
regímen-es histórico-sociales menos
/· complejos se incluyen en
otra actividad y se construyen de
manera completamente
diferente que los procesos cognos
,}.. citivos que nosotros conocemos por experiencia propia.
Estas diferencias no se
agotan, ni mucho menos, en el con
tenido de los procesos
cognoscitivos y en el círculo de ideas ;
residen en el carácter y
la estructura de los procesoo c;ognos
citivos; en estos no
ocupan el lugar principal las operaciones
lógico-verbales
abstractas, sino las práctico-concretas, las
que se colocan en la base
de la selección de las relaciones
esenciales entre los
objetos. No es el significado abstracto de
la palabra, sino las
vinculaciones prácticas concretas, repro
ducidas en la experiencia
del sujeto, las que juegan aquí el
papel orientador; no es el
pensamiento abstracto el que
determina el curso de las
rememoraciones, sino las reme
moraciones concretas, en
acción, las que determinan el cur
so del pensamiento.
Las
peculiaridades descritas del procedimiento de pen
samiento no tienen nada
que ver con la especificidad bioló
gica de las personas que
hemos estudiado. Dichas peculiari
dades constituyen la
característica histórico-social de la ac
tividad psíquica. En
cuanto cambian las condiciones histó
rico-sociales, cambian
también las peculiaridades de-los pro- -
cesos psíquicos.
La
modificación de la estructura psicológica de los prin
cipales procesos
cognoscitivos (de la generalización y la
formación de
"conceptos") en diferentes regímenes socio
económicos constituye tal
vez el ejemplo más claro de la na
turaleza histórica de la
actividad psíquica del hombre.
El que el
proceso fundamental del conocimiento, la for
mación de conceptos, tenga
diferente estructura en dife
rentes regímenes
históricos determina también las profundas
diferencias en otros
procesos cognoscitivos, en primer lugar
en las operaciones de
deducción y conclusión lógicas.
Muchos
filósofos, así como también muchos psicólo
gos, nunca pusieron en duda que las operaciones
del silogis
mo y del pensamiento silogístico tienen carácter universal
y son psicológicamente
iguales en todas las etapas del desa
rrollo histórico. Ellos aceptaban calladamente que la correla ción de
las premisas mayor y menor ("Los metales preciosos
336
no se herrumbran".
"El oro es un metal precioso") lleva au
tomáticamente a la
conclusión lógica y que el carácter obli
gatorio de esta conclusión
es psicológicamente idéntico en
cualquier etapa del
desarrollo histórico-social.
Esta tesis no se confirma
si la verificamos desde el punto
de vista psicológico ;
dicha verificación muestra que los pro
cedimientos psicológicos o
los medios del pensamiento cam
bian sustancialmente en
las sucesivas etapas del desarrollo
histórico-social.
La presencia de las dos
primeras partes del silogismo
(de las premisas mayor y
menor) es -necesaria y suficiente
para la manifestación del
"sentido lógico" del cáracter in
concluso del juicio y
también para la operación de conclu
sión lógica sólo en
aquella etapa del desarrollo histórico en
la que la formación de
conceptos constituye una forma pe
culiar de actividad y
cuando esa formación consiste en la
abstracción del rasgo
esencial, en la inclusión lógica del ob
jeto en la correspondiente
categoría; dicho con otras pala
bras, cuando los procesos
mentales se realizan en un plano
lógico-verbal. Sin
embargo, la presencia de las dos primeras
partes del silogismo es
por completo insuficiente para que se
manifieste el
"sentido lógico sobre el carácter inconcluso del
juicio" y para que se
cumpla automáticamente la operación
de conclusión lógica en
las etapas en que el pensamiento tie
ne un carácter práctico,
concreto, en acciones. La presenta
ción de las dos primeras
premisas a sujetos que viven en
regímenes socioeconómicos
r.n ás simples no lleva a la apari
ción automática de la
conclusión lógica. Para dichos sujetos
la conclusión lógica
verdadera se desprende no tanto de la
.. comparación de las dos
partes lógico-verbales que compo
nen el silogismo, cuanto
de la experiencia práctica directa.
Examinemos este
importantísimo hecho d� la psicolo
gía histórica.
Para obtener los datos
necesarios analizaremos una serie
especial de experimentos.
Propusimos a los
habitantes de aldeas atrasadas dos tipos
de silogismos inconclusos:
el contenido de uno fue tomado
de la práctica concreta de
estos sujetos ; el del otro no tenía
contenido práctico
conocido. ( . . . ) ··
un En calidad de
silogismos ligados con·-. la
experiencia prác
tica directa de los sujetos se presentaron figuras lógicas co mo :
"Donde hay calor y humedad crece el algodón. En la al dea X hace calor y
hay humedad. ¿El algodón crece allí o
337
no?". Como silogismos que no tenían relación con la expe riencia
directa se dieron figuras lógicas del siguiente tipo: "En el norte, donde
la nieve es eterna, todos los osos son blancos. El lugar X está en el norte.
¿Allí los osos son blan cos o no?"
La solución del primer tipo de silogismos no provocó dificultades
evidentes_ en nuestros sujetos. Decían: "Claro, si en la aldea X hace
calor y hay humedad, es seguro que allí crece el algodón ; debe crecer, siempre
que no haya mon tañas cerca..." y agregaban : "Así es, yo lo
sé". El agregado característico ("yo lo sé") descubre la
naturaleza psicológica de la conclusión hecha, muestra que si la relación entre
la premisa mayor y la menor juega un cierto papel en el razo namiento, el rol
principal pertenece a la experiencia práctica propia del sujeto y ,que en el
caso dado no tenemos ante nosotros la operación de conclusión del silogismo,
sino la conclusión que se realiza a partir de la experiencia práctica
propia.
Esta suposición se confirma en forma más clara aún cuando pasamos a los
experimentos con el segundo grupo de silogismos. Los resultados obtenidos en la
segunda parte del .experimento son completamente diferentes.
Las peculiaridades comienzan con que las premisas del silogismo
frecuentemente no s.on _ percibidas cDmo un sis tema de relaciones lógicas,
sino como dos cuestiones aisla das. En lugar de reproducir el sistema de
premisas, el sujeto dice: "En el norte, donde la niev.e es eterna ¿hay
osos blan cos o no? En el lugar X ¿hay osos blancos _o no?" lo que
muestra con claridad que la premisa mayor no es percibida como tesis universal,
suficiente para la conclusión ulterior
que en estos casos no se
obtiene un verdadero silogismo. ( ...) A la pregunta que se formula luego de la
presentación de las dos correspondientes premisas los sujetos respondían:
"Yo no sé qué osos existen allí. Yo no estuve y no sé. Pre gúntele al
viejo Z, él estuvo allí y le dirá". A veces los suje tos respondían :
"No, no sé qué osos viven allí. Yo no estuve en ese lugar y no voy a
mentir."
. El negarse a aceptar el sistema de premisas lógicas y sacar de ellas
la · conclusión, la suposición de que sacar una conclusión lógica sin tener la
experiencia propia correspon diente significa "mentir", es típico
para la absoluta mayoría del grupo de sujetos cuyos procesos cognoscitivos
estaban determinados en una medida inconmensurablemente mayor
338
por la experienca práctica personal que por el sistema de relaciones
lógico-verbales. Por el contrario, en los sujetos que habían tenido una
preparación escolar incluso no muy grande, que dominaban los rudimentos de la
lectoescritura o que estaban incluidos en la actividad de la economía colectiva
cort planificación conjunta de la producción y ra zonamientos colectivos sobre
las perspectivas de la hacien da, el cuadro cambió radicalmente. Todos estos
sujetos cap taron con facilidad el carácter universal del juicio incluido en
la premisa mayor, construyeron el correspondiente sis tema del silogismo y
sacaron, sin esfuerzo alguno, la conclu sión lógica necesaria a partir de la
correlación entre las dos premisas. ( . ..)
El origen histórico de las conclusiones lógico- verbales constituye, de
esta manera, un hecho esencial de la psicolo gía histórica de los procesos
cognoscitivos humanos.
Dejemos el examen de los hechos que prueban la profun da diferencia
existente en la estructura psicológica de los procesos cognoscitivos complejos
en diferentes regímenes
económico-sociales y
volvamos al estudio de hechos psico-
- - lógié:os--más simples
que tienen, sin embargo, no menos inte rés para la psicología histórica.
En la ciencia psicológica de la primera mitad del si
XX se realizaron muchos experimentos que describíanglo__
·las principales leyes de la
percepción humana.
Los psicólogos clásicos que estudiaron este problema nunca dudaron que
la percepción visual del hombre (la per cepción del color y la forma
geométrica) es un proceso en cuya base se encuentran leyes fisiológicas (o,
incluso, físi cas) y que tiene un carácter claramente natural. La idea de que
la percepción del color o de la forma, en particular las ilusiones ópticas,
pueden formarse en el proceso de la histo ria, que las leyes fundamentales de
la percepción visual pue den tener un carácter histórico -social, era por
completo aje na a la psicología de la pasada mitad del siglo y comenzó a
aparecer. sólo en
investigaciones aisladas del último decenio.
Sin embargo, el examen atento de este capitulo de la psicología permite
suponer que incluso las formas relativa mente simples de la percepción visual
son el producto del desarrollo histórico-social, que las leyes fundamentales de
la percepción del color y la forma y también las ilusiones óp ticas no son las
mismas en diferentes formaciones socio económicas y en distintas etapas del
desarrollo de la cultura.
339
..;r,
J�/-
Para la ciencia psicológica contemporánea los procesos de percepción del
color o de la forma no constituyen fenóme nos elementales con los que se
pueden construir, como si se tratara de ladrillos, los procesos cognoscitivos
más com piejos; al contrario, la percepción del color y de la forma entra en
la composición de la actividad cognoscitiva comple ja y, en consecuencia,
depende mucho de la estructura de ésta.
Sabemos que existen más de 3 millones de matices de color. Sin embargo,
existen sólo 1 0- 1 2 denominaciones de los colores fundamentales y el hombre
que percibe los rrÍa-· tices los codifica involuntariamente con ayuda de los
corres pondientes nombres, los ubica en los grupos correspondien tes. Por eso
la percepción de colores como matices del rojo, amarillo, verde, azul, o sea su
clasificación en determinadas categorías, constituye la característica
principal de la per cepción visual desarrollada.
Una conclusión análoga se puede sacar con respecto a la percepción de
las formas geométricas. Existen innumerables formas geométricas concretas; sin
embargo, todas ellas son percibidas por el hombre como variantes de algunas
cate� gorías geométricas fundamentales. Toda la complejidad de la percepción
visual de las formas geométricas consiste en decidir a qué forma geométrica (al
cuadrado, al triángulo, al trapecio, etc. ) corresponde la figura percibida.
Lo dicho puede formularse en una tesis sencilla: la per- · cepción de
los matices de color o de las formas geométricas constituye una variedad de los
procesos categoriales de re flejo del mundo, proceso que se encuentra en el
límite entre la sensación y el pensamiento.
Si estas tesis son correctas surge la suposición natural de que en
presencia de formas de la conciencia diferentes por su estructura psicológica y
del predominio de unas u otras formas de la práctica, los procesos de
evaluación del color o de la forma deben tener distinta estructura psico
lógica. Dicho con otras palabras, incluso los procesos psico lógicos
elementales como la percepción del color y la forma constituyen productos del
desarrollo histórico.
Veamos los hechos correspondientes.
Los lingüistas saben bien que el número de denomina ciones de los
matices de color depende de los requerimien tos de la práctica social y que en
las culturas que se encuen tran en un nivel bajo de desarrollo socioeconómico
la deno-
340
minación categorial de los colores es· frecuentemente susti tuida por
múltiples nombres de matices, cuya diferencia ción tiene un significado
estrictamente práctico. Así, en di ferentes idiomas de una serie de pueblos
del norte existen diez o más denominaciones para los matices del color blan co
(que se corresponden a las características de la nieve en diferentes
condiciones: la nieve brillante y firme, la nieve que se derrite, etc. ),
aunque falta la denominación catego rial del color blanco. También se sabe que
son mucho más pobres las designaciones verbales de los colores cromáticos, los
que, en la práctica de estos pueblos, tienen una impor tancia
incomparablemente menor.
En nuestra investigación hemos obtenido hechos análo gos. Se presentaba
a los sujetos un conjunto de matices de color (en la otra serie de
experimentos, figuras geométricas)
se les proponía, primero,
nombrar cada uno de ellos y lue go reunir los matices (o las figuras) en un
número pequeño de grupos, es decir, clasificarlos.
Los dos grupos de sujetos eran análogos a los que par ticiparon en los
experimentos descritos más arriba ; en el primer grupo participaron también
mujeres que vivían en la mitad femenina de la casr. Los result-ado.s de lbs
experimen·-tos fueron unívocos.
Los sujetos que pertenecían al grupo fundamental uti lizaron, durante
el examen de los matices de color, sólo un número pequeño de denominaciones
"categoriales" de los colores que nosotros empleamos; hasta el 60% de
los nom bres utilizados tenían un carácter material, concreto-visual:
"color de ciruela", "color caramelo", "color del
estiércol de ternero", "color del algodón podrido", "color
del pistacho", etc. En forma correspondiente, la clasificación de los
matices de color adquiría rasgos peculiares. La mayoría absoluta de los sujetos
de este grupo se negó en general a clasificar los matices; los distribuyeron en pequeños
grupos, de acuerdo con las denominaciones dadas o, en el mejor de los casos,
los seleccionaron según su luminosidad o saturación. Toda pro puesta de
agruparlos en grupos más grandes fue rechazada ; la denominación de los
conjuntos de matices con las pala bras "rojos"' "azules"'
"verdes" fue considerada no esencial.
La situación cambió cuando pasamos a los grupos de su jetos
culturalmente más desarrollados. Las personas pertene cían al activo
koljosiano y las mujeres incluidas en el experi mento que habían tenido una
breve preparación en cursos,
341
comenzaron a emplear ampliamente las denominaciones ca tegoriales de
los matices y sin dificultad los clasificaron se gún las correspondientes
"categorías".
Hechos análogos se obtuvieron en los experimentos de denominación y
clasificación de figuras geométricas. El grupo principal de. sujetos dio a las
figuras geométricas una denominación concreta:.Jlamaron al círculo
"balde", "cola dor" ' "reloJ·" '
"luna'"' al triángulo ' "turnar" (amuleto uz-beko) '· al
cuadrado. ' "puerta" ' "ventana" ' "espeJ· o" '
"tabla donde se secan los albaricoques". El círculo representado con
una línea punteada fue captado como "tamiz" o "cuen tas de un
collar" ; el triángulo dibujado con pequeñas cruces recibió el nombre de
"bordado", "canasta", "estrellas", etc.
En el grupo de mujeres de la "mitad femenina" estas de
nominaciones concretas predominaron y no se registró nin guna denominación
geométrica categorial; en el otro grupo de sujetos, que aún no habían recibido
instrucción primaria, las denominaciones categoriales se observaron sólo en el
1 5- 1 6% de los casos; en los grupos culturalmente más desa rrollados éstas
se elevaron hasta el 60% y alcanzaron, in,,_ cluso, el 85%.
En correspondencia con esta percepción de las figuras geométricas
transcurrieron los experimentos de su clasifica ción. En el grupo prineipal
-predo- minaron las personas que se negaron a clasificar las figuras o las
clasificaron según in dicios particulares aislados (así, las figuras hechas
con línea punteada se incluyeron en un conjunto, las dibujadas con pequeñas
cruces en otro, etc.) ; a veces tuvo lugar una divi sión según la
significación objetal de la figura. No hubo cla sificación según categorías
geométricas.
A medida que pasábamos a grupos culturales más desa rrollados, el
cuadro iba cambiando y, en los representantes del activo koljosiano, la
clasificación categorial de las figuras geométricas (cuadrilátero, triángulo,
círculo) con abstrac ción · de los · indicios secundarios (procedimiento de
dibujo, medidas, etc.) llegó ya al 5 0% de los casos; en el grupo juve nil,
que había recibido un año de enseñanza, dicha catego rización alcanzó incluso
el 1 00% de los casos.
Sin embargo, el hecho esencial fue que también la per cepción directa de las figuras geométricas adquirió,
en estas condiciones, rasgos peculiares.
Los psicólogos saben bien que las figuras incomple tas (un.' triángulo,
un círculo incompletos) son percibidas
342
habitualmente como las formas geométricas correspondien tes (triángulo,
círculo) y que el "proceso de terminación de la figura geométrica hasta
constituir una totalidad" fue con siderado por los representantes de la
psicología de la Gestalt como un proceso natural que transcurre según leyes
univer sales fisiológicas (e, incluso, físicas).
No encontramos nada · semejante en los experimentos realizados con
personas que vivían en condiciones de re gímenes económico-sociales simples.
Nuestros sujetos percibieron el círculo inconcluso como
"brazalete" ; el triángulo incompleto como "medida para el
querosén" ; el cuadrado incompleto como "una caja sin tapa" y,
en consecuencia, nunca refirieron estas figuras al mismo grupo que las formas
geométricas terminadas.
El proceso de terminación de las figuras hasta su totali dad, que era
examinado como un proceso fisiológico natural y se designaba con el término
especial de "amplificación", aparece, pues, sólo en determinado nivel
histórico de desa rrollo de la "conciencia geométrica".
Hemos terminado el breve resumen
de algunos datos ex traídos de entre el abundante material que obtuvimos y po
demos ahora sacar las correspondientes conclusiones.
La idea de que los procesos fundamentales de la vida psíquica del hombre
tienen un carácter universal, invariable, no histórico y que, por ello, deben
ser examinados como ca tegorías del espíritu o como funciones naturales del
cerebro, independientes de las condiciones histórico-sociales, resulta falsa si
se la examina atentamente.
Los procesos psíquicos y, en primer lugar, las formas su periores
específicamente humanas de la actividad psíquica (como son la atención
voluntaria, la memoria activa, el pen samiento abstracto) deben comprenderse,
por su origen, como procesos sociales que se forman en la comunicación del niño
con los adultos, en la asimilación de la experiencia htgnana. Son
histórico-sociales por su origen, mediatizados por su estructura y conscientes,
voluntariamente dirigidos por el procedimiento de su funcionamiento. ( ... )
La tesis del carácter histórico de los procesos psicoló gicos no se
limita al desarrollo ontogenético. Es confirmada además por las investigaciones
de los cambios que sufren los procesos psíquicos durante el tránsito de una
etapa del desa rrollo social a otra.
Los hechos muestran que el desarrollo de los procesos
_•1(- .
1 '
343
/
j�
psíquicos en la historia social no se reduce, ni mucho me nos, a la
obtención de nueva experiencia y al enriqueci miento del círculo de ideas. El
surgimiento de nuevas for mas de la actividad práctica, el pasaje de los tipos
de prác tica concretos a formas complejas de actividad teórica, sien-do uno de
los aspectos importantes del desarrollo histórico, lleva a la reestructuración
radical de los procesos psíquicos principales, al cambio cardinal de su
organización psicoló gica, a la aparición de nuevos tipos de actividad
psíquica que
antes no existían. -
Los hechos, obtenidos en investigaciones especiales, mos traron que
incluso procesos como la formación de conceptos, la conclusión y deducción
lógicas deben comprenderse como categorías históricas de la psicología; que se
forman en con diciones histórico-sociales concretas y tienen una estructura en
principio diferente, según predominen unos u otros tipos de actividad . La
formación histórica de los procesos psíqui cos no caracteriza exclusivamente a
los procesos cognosci tivos más complejos, sino que también puede observarse
cuando se analizan tipos simples de procesos psíquicos ; ha bitualmente, la
psicología clásica los consideraba como fun ciones naturales del cerebro pero,
en realidad, constituyen también el producto de las condiciones histórico-sociales
tanto como lo son los procesos lógico-verbales complejos.
La psicologz'a como ciencia histórica : artículo -publicado-- - -
en 1 97 1 en la recopilación Psicolog(a e historia. En ese ar tículo se
presentaron por primera vez los resultados de las investigaciones realizadas a
comienzos de los años 30 por un grupo de discípulos de Vigotski en alejadas
poblaciones de Uzbequistán y Kirguizia, donde las enormes diferencias entre el
viejo régimen de vida, en esencia feudal, y el nuevo, postrrevolucionario,
daban grandes posibilidades para ob servar los cambios en las principales
formas y en el conteni-do del pensamiento y, más ampliamente, en la conciencia
de las personas; con ello, dichas investigaciones abrieron el ca mino para la
verificación experimental directa y la elabora ción de una serie de tesis
fundamentales de la concepción histórico- cultural (véase el capítulo IV de la
autobiografía científica de A. Luria Etapas del camino recorrido. Moscú, 1 982)
. Los resultados de estas investigaciones están descri-tos en forma más
completa en el libro de A. Luria El desa rrollo histórico de los procesos
cognoscitivos (Moscú, 1973).
LAS FUNCIONES CORTICALES SUPERIORES
DEL HOMBRE Y SUS ALTERACIONES EN LESIONES LOCALES DEL CEREBRO
LAS FUNCIONES PSIQUICAS
SUPERIORES DEL HOMBRE
. . .) El reexamen de
nuestras ideas sobre la estructura de funciones biológicas relativamente
simples, para no ha blar de las más complejas (como, por ejemplo, el
movimiento) llevó a un cambio radical de los principios de su localiza- · ción
en el cerebro. ¿Qué ocurre con el problema de la loca lización de las
funciones psíquicas superiores, problema que siempre estuvo en el · centro de
la cuestión del trabajo del cerebro como órgano de la actividad psíquica?
...) No tenemos ningún
fundamento para localizar pro cesos complejos como la percepción--objetal o el
pensamien to lógico en partes limitadas de la corteza cerebral y volver a las
ingenuas ideas según las cuales en ella existen "centros" innatos de
la voluntad o del pensamiento abstracto. ·
Sin embargo, ¿significa esto
que debemos renunciar
al análisis diferenciado del .substrato material de esos .com
plej ísimos procesos y limitarnos a la afirmación de que las
funciones psíquicas superiores son realizadas por "el cerebro
como un todo único"? ¿O debemos considerar que estos
procesos psíquicos en general no pueden ser localizados,
es decir, estar de acuerdo con la
opinión de Sherrington
de que " ... el reflejo y el espíritu se oponen radicalmente
entre sí... se excluyen mutuamente ... que el espíritu incluye
un principio de acción completamente diferente, absolu
tamente nuevo" 1 ?
Para responder a estas preguntas debemos analizar los cambios que
ocurrieron en la comprensión de las funcio
nes psíquicas superiores y los logros- .obtenidos durante ese
tiempo en la psicología. ·
1 C. S. Sherrington. The Brain and its Mechanisms. Cambridge
Univ. Press, 1 934.
345
Quizá el éxito más importante de la psicología mate rialista
contemporánea fue la introducción del método his tórico, que permite enfocar
las funCiones psíquicas superio res como un ·complejo producto del desarrollo
histórico-so cial. Estas ideas, ligadas ante todo a los nombres de psi
cólogos soviéticos (L. S. Vigotski, A. N. Leóntiev y otros) y, en parte, de
im¿estigadores extranjeros progresistas
(P. Janet, H. Wallon y otros} tienen importancia decisiva para el
problema que nos ocupa. .
Desde· el punto de vista de la psicología contemporánea, las funciones
psíquicas superiores del hombre representan procesos autorregulados complejos,
sociales por su origen, mediatizados por su estructura, y conscientes y
voluntarios por la forma de su funcionamiento. ( ...)
A diferencia del animal, el hombre nace y vive en el mundo de los
objetos creados por el trabajo social. Pero el niño vive no sólo en ese mundo
de objetos ya listos, crea dos por el trabajo social. Desde el comienzo mismo
de su vida, entra en comunicación indispensable con otras perso nas, va
dominando el sist�ma de la lengua que existe ob jetivamente, asimila con su
ayuda la experiencia de las ge neraciones precedentes. Todo esto se convierte
en la condi ción decisiva para la formación de aquellas funciones psí quicas
superiores que_diferencian al hombre deJos anima les. ( . ..)
L. S. Vigotski siguió el proceso de desarrollo de las for mas
superiores de la actividad psíquica en la ontogénesis y mostró que en la base
de formas de actividad tales como la atención activa o la acción voluntaria
siempre se encuen. tra la comunicación del niño con el adulto . Al cumplir
inicialmente la orden verbal del adulto que le indica uno u otro objeto, un
aspecto del objeto o que le propone hacer algún movimiento, etc. , y luego, al
reproducir autónoma mente esta instrucción verbal dirigiéndola a sí mismo, el
niño forma paulatinamente una nueva acción voluntaria, la que con el tiempo se
convierte en el modo de su compor tamiento individual. La tesis, planteada por
L. S. Vigotski, de que la acción, al comienzo dividida entre dos personas, se
convierte luego en el modo del comportamiento indivi dual pone al descubierto
el origen social de las funciones psíquicas superiores y señala la naturaleza
social de los fe nómenos . psíquicos que, por lo común, eran comprendidos como
puramente individuales. ( . . . )
346
La génesis social de las funciones psíquicas superiores, su formación en
el proceso de la actividad objeta! y de la comunicación determinan la segunda
característica sustan cial de estas funciones: su estructura mediatizada. ( ..
. )
Cualquier operación que resuelve una tarea práctica con ayuda del uso de
un instrumento o una tarea interior, psicológica, con ayuda del empleo de un
signo auxiliar, que constituye el medio para la organización de los pro cesos
psíquicos, puede servir de modelo fundamental de la estructura mediatizada de
las funciones psíquicas superiores. (. ..)
El lenguaje juega el papel decisivo en la mediatización de los procesos
psíquicos. ( ...)
...) La palabra no sólo
designa los objetos del mundo externo, sino que identifica sus propiedades
esenciales y las introduce en el sistema de relaciones con otros objetos.
Gracias al lenguaje, el hombre está en condiciones de evo
car la imagen del correspondiente objeto y operar con él en su ausencia.
Al mismo tiempo, la palabra, distin guiendo __ los rasgos sustanciales y
generalizando los ob jetos o fenómenos que designa, permite penetrar más
profundamente en la realidad circundante. Todo esto lleva los procesos
psíquicos del hombre a un nuevo nivel, posibilita su nueva organización,
permite al hombre di rigirlos.
La reestructuración de la actividad psíquica con ayuda del lenguaje, la
inclusión · del sistema de enlaces verbales en un importante número de procesos
que antes tenían un carácter inmediato, constituye el factor más importante de
la formación de aquellas funciones psíquicas superiores que diferencian al
hombre del animal y que, con ello, ad quieren carácter consciente y
voluntario.
La participación del sistema verbal en la estructura de las funciones
psíquicas superiores constituye su rasgo más importante. ( ...)
Las ..)nvestigaciones publicadas en los últimos años muestran · que
incluso procesos psíquicos como la audición de la altura de los sonidos, que
siempre fueron considera dos elementales y que, aparentemente, no tenían
relación con las particularidades arriba mencionadas, se forman, en realidad,
bajo la influencia de las condiciones sociales de existencia y, ante todo, del
lenguaje. Como mostraron las investigaciones realizadas por Yu . Guippenréiter
y O. Ov-
347
chínikova bajo la dirección de A . N . Leóntiev2 la audición
de la altura de los
sonidos pertenece a aquellas "funciones
sistémicas" que se
forman en el hombre bajo la influencia
, estrecha del lenguaje y
cuyas peculiaridades no se pueden
:, comprender si no se
conocen los rasgos característicos de
la lengua en cuyo sistema
se forma el oído del hombre. Es
tas investigaciones
presentan un gran interés específico y
también una importancia de
principio decisiva; muestran la
naturaleza social y la
estructura sistémica no s9lo de los
procesos psíquicos
complejos, sino también relativamente
elementales en el hombre.
En consecuencia, al enfocar la
cuestión de la
organización cerebral de las funciones psí
quicas superiores siempre
debemos tener en cuenta estas
peculiaridades que
acabamos de describir.
¿Qué conclusión podemos
sacar de todo lo dicho para
la cuestión fundamental
que nos interesa, la localización
de las funciones psíquicas
superiores en la corteza del ce
rebro?
La primera conclusión es
evidente. Si las funciones
psíquicas superiores
son sistemas funcionales
compleja
men te organizados,
sociales por su génesis, cualquier in ten;
to de localizarlas- en
partes especiales, estrechamente limi
tadas o en
"centros" de la corteza cerebral es aún más
injustificado que el
propósito de buscar limitados y estric
tos "centros"
para los sistemas funcionales biológicos. -
Las ideas modernas sobre
la posible localización de las
funciones psíquicas
superiores obliga a suponer su amplia
distribución dinámica por
toda la corteza del cerebro. (. . . )
. ..) La circunstancia de
que en las funciones psíquicas superiores entran, como eslabón indispensable,
los sistemas de enlaces verbales hace que la organización cerebral de estas
funciones sea extraordinariamente compleja. Por eso se puede suponer que la
base material de los procesos psí quicos superiores es todo el cerebro en
conjunto, pero el cerebro como sistema altamente diferenciado, cuyas partes
proveen aspectos diferentes del todo único.
La segunda conclusión a extraer de la caracterización
dada de las funciones psíquicas superiores consiste en que
"Como mostraron las
investigaciones.. . " : A. N. Leóntiev hizo una breve exposición de estos
experimentos en el artículo Sobre el mecanismo del reflejo senson"al
(Véase su libro Problemas del desarrollo de la psiquis. 4ª ed ., Moscú, Ed. de
la Univ . Estatal de Moscú, 1 98 1 ).
348
los sistemas funcionales complejos de las zonas cerebrales que trabajan
conjuntamente (que, como se puede suponer, constituyen su sustrato material) no
están ya listos para funcionar en el momento del nacimiento del niño (como
ocurre con el sistema respiratorio y otros) ni maduran autó nomamente, sino
que se forman en el proceso de comuni cación y de actividad. objetal del niño,
adquiriendo paula tinamente el carácter de aquellas relaciones intercentrales
complejas que A. N. Leóntiev propone denominar "órganos cerebrales
funcionales"3 . Estos sistemas intercentrales u "órganos cerebrales
funcionales" surgen bajo la influencia de la actividad práctica del niño y
resultan extraordinaria mente firmes. Es suficiente analizar la interactión de
los sis temas corticales, indispensable para el lenguaje hablado o escrito,
para las operaciones prácticas con los objetos, para el oído verbal, la
lectura, etc. ,y podremos ver la enorme complejidad de los sistemas en cuestión
y su extraordinaria estabilidad. Naturalmente, estos sistemas funcionales pue
den existir sólo en presencia del aparato que permite formar enlaces
intercentrales nuevos, dinámicamente cambiantes y, al mismo tiempo, estables. (
...) Las capas superiores aso ciativas de la corteza cerebral, los· -enlaces
verticales que parten de los núcleos secundarios asociativos del tálamo óptico
y las "zonas de superposición" que reúnen el trabajo de las
terminaciones corticales de los diferentes analizado res constituyen, por lo
visto, el aparato que realiza este complejísimo trabajo. Dichos aparatos
cerebrales se desa rrollan de manera máxima en el hombre, diferenciando
marcadamente su cerebro del cerebro animal. Por eso po� demos estar de acuerdo
con la tesis de que la evolución culmina (bajo la influencia de las condiciones
sociales) el proceso de conversión de la corteza en el órgano capaz de formar
"órganos funcionales" y que justamente este rasgo constituye una de las
particularidades más .importan tes del cerebro humano.( ... )
Debemos a L. S. Vigotski la detallada fundamentación de la tesis según
la cual las funciones psíquicas superiores pueden existir sólo gracias a la
interacción de estructuras
cerebrales altamente
diferenciadas, c-ada una de las cuales
3 " ... drganos cerebrales
funcionales" : véase el
artículo de
A. N. El enfoque· histórico en el estudio de la psiquis del
Leóntiev
hombre.
349
hace su aporte específico al todo dinámico y participa en el sistema
funcional con su propio papel4 . Esta tesis, que se opone radicalmente tanto al
"localizacionismo estrecho" como a la noción de una difusa
"equipotencialidad", es la idea directriz de todo nuestro libro.
Nos resta sacar la 'última conclusión de la idea expresa
da sobre Ja génesis y )a
estructura de las funciones psíqui-
cas superiores. · . funciones psíquicas supe
Como ya hemos señalado, las
riores se forman en el proceso de la ontogénesis y pasan por varios
estadios sucesivos. ( ...) En las etapas tempranas de su desarrollo las
funciones psíquicas superiores se apoyan en la utilización de signos externos y
transcurren como una serie de operaciones desplegadas especiales. Luego se re
pliegan paulatinamente y todo el proceso se convierte en una acción abreviada
que se basa en el lenguaje exterior y, posteriormente, interior. ( ...) En las
últimas etapas de su desarrollo las funciones psíquicas superiores no conservan
una estructura única, sino que realizan la misma tarea con ayuda de diferentes
sistema.s de enlaces que se sustituyen-mu�ame�e.
Para concretizar esta tesis es suficiente comparar cómo se realiza el
proceso de escritura en las primeras etapas de la enseñanza, cuando_ _
representª . u.n complejo_ ciclo de actos aislados (consistentes en la
recodificación de los ele mentos sonoros en imágenes visuales y en la
representa ción de los componentes gráficos de las letras) con las eta pas
siguientes de la enseñanza, cuando dicho. proceso se · convierte en un hábito
altamente automatizado. Un camino semejante recorren hábitos como la lectura y
el cálculo, cuya composieión psicológica es completamente diferente en las
distintas etapas del desarrollo. ( .. . ).
El cambio de la estructura de las funciones psíquicas superiores en las
distintas etapas del desarrollo ontogené tico (y en algunos casos también del
desarrollo funcional, ligado con la ejercitación) significa que su organización
cortical no permanece invariable y que en los diferentes estadios evolutivos
son realizadas por distintas constelacio nes de zonas corticales.
" • • • participa en
el sistema funcional con su propio papel" : véase el trabajo de Vigotski
La psicología y la teoría de la localiza ción de las funciones psíquicas.
3 5 0
Es difícil sobrevalorar la importancia de esta tesis para el diagnóstico
correcto de las lesiones cerebrales y también para la comprensión de las
reestructuraciones cualitativas que experimentan las funciones psíquicas
superiores en el proceso de su restablecimiento. Lo esencial, sin embargo,
consiste en que el cambio del carácter· de la localización (o, más exactamente,
de la ·organización cortical) de las fun ciones psíquicas superiores
manifiesta una regularidad es tricta y se subordina a la regla formulada por
L. Vigotski5 , con cuya breve exposición terminaremos este capítulo.
Las observaciones muestran que la correlación entre los componentes de
las funciones psíquicas superiores no permanece invariable en las sucesivas
etapas de su desarro llo. En los estadios tempranos de su formación, los
procesos sensoriales relativamente simples, que sirven de fundamento para el
desarrollo de las funciones psíquicas superiores, jue gan el papel decisivo ;
sin embargo, en las etapas posteriores, cuando las funciones psíquicas
superiores ya están forma das, este papel rector pasa a sistemas de enlaces
más com-
plejos, formados sobre la
base del lenguaje, que comienzan a determinar toda la estructura de los
procesos psíquicos superiores. Por eso, la .alteración de procesos
relativamente elementales de análisis y síntesis indispensable, por ejemplo,
para. fa formación ulterior del lenguaje, tiene en la infancia temprana una
importancia decisiva, provocando la falta
de desarrollo de todas las estructuras funcionales
que
se construyen sobre su base. Por el contrario, la alteración
de esas mismas formas de análisis y síntesis directo, senso
rial, en la edad madura, cuando los sistemas funcionales
superiores ya están formados, puede provocar un efecto más
particular, compensándose a cuenta de otros sistemas di
ferenciados de enlaces. Esta tesis obliga a reconocer que
tampoco el carácter de las relaciones corticales intercentra
les en los estadios del
desarrollo de la función es el mismo
y que el efecto de la lesión de determinada parte del cere
bró en l�s diversas etapas del desarrollo de las funciones
será distinto..
L. Vigotski formuló esta regla, referida a la diferente 1 / '
influencia del foco en las sucesivas etapas del desarrollo r
5 "••• y L.
Vigots�i. .. " : trabajo. La
regla
formulada por véase s�
psicología la teoría
de la localizacion de las funczones
pszquz·
cas.
3 5 1
de la función, señalando que en las etapas tempranas de la ontogénesis,
en caso de lesión de determinada parte de la corteza cerebral, sufrirá
predominantemente el "centro"
superior por relación con
la parte lesionada (es decir, gené-ticamente dependiente de ésta) ; cuando los
sistemas funcio-
1i nales ya están formados, en
caso de lesión de la misma parte
de la corteza, sufrirá predominantemente el "'centro"
que
J... se encuentra en una
posición inferior con respecto a la parte
lesionada (regulado por
ella). Esta tesis, cuya significación
es dífícil sobrevalorar,
muestra cuán complejas sonJas "re
laciones
intercentrales" en el proceso de desarrollo y qué
importante es tener en
cuenta las leyes de formación de las
funciones psíquicas
superiores para analizar las consecuen
cias de las lesiones
focales de Ja corteza cerebral. (. . . )
LA ALTERACION
SISTEMICA DE LAS FUNCIONES
PSIQUICAS
SUPERIORES EN LESIONES LOCALES
DEL CEREBRO
Hemos aclarado
el principio sistémico de estructuracióq
y localización por etapas
de las funciones psíquicas superio
res y nos hemos detenido en la compleja organización� que
distingue la corteza
cerebral del hombre.
¿Qué se deduce
de lo arriba expuesto en cuanto a solu
cionar la cuestión de la
alteración de las funciones psí- _
quicas superiores en las
lesiones focales del cerebro? Este
problema tiene una
importancia de primer orden y debemos
detenernos especialmente
en él antes de pasar a analizar
los hechos concretos de la
patología de las funciones corti
cales superiores del
hombre. ( ... )
Parece
indudable que del hecho que la lesión de una
parte limitada de la corteza cerebral provoca la alteración
de una cierta función, por
ejemplo, de la escritura o del
cálculo, no se deduce que
la escritura o el cálculo están
"localizados"
justamente en esa parte del cerebro. Con los
principios de la
estructuración sistémica de las funciones y
su 1 ocalización por
etapas concuerda la tesis siguiente :
para la alteración de la
función es prácticamente suficiente
que salga del régimen de trabajo cualquier eslabón del com plejo
sistema funcional. Dicho con otras palabras, al estar privado de cualquier
eslabón, indispensable para el cumpli miento de la funéión, el sistema
funcional en conjunto se
3 5 2
desintegra o, gracias al principio "topológico" . y- no
"mé trico" de su organización, se reestructura para ·cumplir la
función necesaria con un nuevo conjunto de medios.
El que la alteración del sistema funcional pueda surgir, prácticamente,
en caso de lesión de cualquiera de sus esla bones no significa de ninguna
manera que la función resulte alterada por igual en cualquier lesión del
cerebro, que ten gan razón los antilocalizacionistas en cuanto a que el cere
bro trabaja como un todo "equipotencial" homogéneo. Es suficiente
recordar qué estructura compleja y altamente diferenciada representa el cerebro
para ver toda la inconsis tencia de semejantes puntos de vista.
Todo ello permite formular la tesis fundamental que. nos guiará durante
el análisis del material.
Las funciones psíquicas superiores realmente pueden alterarse en caso de
lesión de los más diversos eslabones del sistema funcional; sin embargo, sufren
de manera diferente en caso de lesión de distintos eslabones y el análisis de
cómo se alteran las 'funciones psíquicas superiores en lesiones cerebrales
diferentes por su localización constituye para nosotros la tarea fundamental de
la patología funcional de
las lesiones focales del cerebro.
más detalle.
Detengámonos en este aspecto con __ .
Ya hemos dicho que cada función psíquica
superior,
en el sentido que .damos a este término, incluye en su com po_sición
muchos eslabones y se apoya en el trabajo conjun to de muchas partes de la
co:r:teza cerebral, cada una de las cuales juega su propio papel en la
realización del sistema funcional integral. Esta tesis puede ejemplificarse
analizan do cualquier función psíquica
bien estudiada. Para este fin elegimos la escritura por cuanto, en su momento,
la hemos investigado especialmente.
Para que el hombre pueda escribir la palabra que se le dicta debe, ante
todo, someter la composición sonora de esa palabra al análisis acústico . Este
análisis consiste en separar elementos discretos, los sonidos de la corriente
so nora continua; en determinar sus rasgos "fonemáticos" esen
ciales y en compararlos ·según los rasgos dados con otros sonidos de la.
lengua. El análisis y la si.ntesis acústicos que, entre paréntesis, ocupan todo
el período "prealfabético" del aprendizaje de la escritura, se realizan,
como mostra ron investigaciones especiales, con la participación estre cha de
la articulación. Posteriormente, la composición sonora
�:l. ll7:lk 3 53
de la palabra "se recodifica " en las imágenes visuales de las
letras que deben escribirse . Cada sonido de la lengua, se parado por me.dio
del oído y la articulación, está firmemen te ligado con una determinada imagen
visual de la letra
"grafema", que
puede ser representada de diferente mane ra. La "recodificación" de
cada fonema en el esquema visual del grafema debe realizarse tomando en cuenta
sus propiedades topológicas y la disposición espacial de sus
elementos. Este acto prepara · la tercera etapa del proceso
de escritura: la "recodificación " de los esquemas visuales
de las letras en el sistema cinestésico de los movimientos su cesivos
indispensables para escribirlas. Los movimientos de registro de las letras
representan una compleja "melodía cinética" que requiere una
determinada organización de los actos motores en el espacio, una secuencia
específica, la denervación fluida de los movimientos, etc. Se debe seña lar,
al mismo tiempo, que el peso específico de cada uno de estos momentos no
permanece invariable en los diferentes estadios de desarrollo del hábito motor.
En las primeras etapas, la atención fundamental de quien escribe se dirige al
análisis sonoro de la palabra y, a veces, a la búsqueda- del grafema necesario.
Cuando el hábito de la escritura ya está formado, estos momentos pasan a
segundo plano y se acen túan sólo durante la escritura de una palabra
especialmente complicada. Cuando- se trata de- palabras bierr automatiza das
la escritura se convierte en estereotipos cinéticos fluidos.
Teniendo en cuenta las finalidades de nuestra exposi ción hemos
simplificado mucho el análisis de la estructura psicológica del proceso de
escritura, sin detenemos especial mente en una serie de momentos (las
particularidades de los fonemas en dependencia de su posición en la palabra, la
conservación de la secuencia necesaria de sonidos en la palabra y de palabras
en la frase, etc.). Sin embargo, lo dicho es suficiente para ver qué complejo
es el proceso de escritura y qué conjunto diverso de eslabones funcionales
entra en su composición.
A la estructura funcional compleja de la escritura co rresponde su
compleja localización por etapas (o sistémica).
De todo lo dicho se deduce
que el acto de escritura no es, de ninguna manera, el resultado de la actividad
de
uri "centro" único ; en su realización toma parte un sistema
integral de zonas
intervinculadas, pero altamente diferen ciadas, de la corteza cerebral.
354
Para realizar el acto de la escritura es indispensable la conservación
de las zonas primarias y, en especial, secunda rias de la corteza auditiva
temporal izquierda, la que junto con los sectores inferiores de la corteza
postcentral (cines tésica) y premotora, toma parte en la realización del
análi sis y síntesis fonemáticos del lenguaje sonoro. Además, es indispensable
la conservación de los sectores visuo-cinesté sicos de la corteza, sin cuya
participación no puede reali zarse la "recodificación" de la
estructura fonemática en el sistema de grafemas con mantenimiento de sus
particulari dades topológicas y coordenadas espaciales. Para el cumpli miento
normal del acto de escritura es indispensable, además, la conservación de los
sectores cinestésicos y moto res (postcentrales y premotores) de la corteza
que deben garantizar la "recodificación" de los esquemas gráficos en
las "melodías cinéticas" fluidas de los actos motores. Se
sobreentiende que para la realización correcta de las fun ciones psíquicas
superiores es necesarüt la conservación de todo el cerebro, incluidos sus
sectores frontales .
Así, tenemos todas las bases para decir que el proceso de escrTI:ura
puede transcurrir normalmente sólo si se con serva intacta la compleja
constelación de zonas corticales que prácticamente abarcan todo el cerebro pero
que, sin ellll;>argo, constituyen un sistema altamente diferenciado, cada
uno de cuyos componentes tiene, en gran medida, una
función específica.
Simultáneamente, se debe tener en cuenta que esta compleja constelación
de zonas participantes en el acto de la escritura, puede cambiar en las
distintas etapas de forma ción del hábito y, más aún, resultar diferente en la
escritura
diversos idiomas6
de Es evidente que • el proceso de escritura puede alterarse
en casos de lesiones focales de la corteza cerebral muy di
ferentes por su ubicación. En cada caso, la alteración de
la escritura tendrá particularidades cualitativas que depende
rán oel eslabón destruido y de los defectos primarios sufri
dos pof todo el sistema funcional.
La escritura fonética en idioma ruso o alemán tiene una estruc ,.i,,.
tura 6que se diferencia marcadamente de la escritura jeroglífica china
e, incluso, de la escritura mixta (que tiene tanto componentes foné- ,,
ticos como convencionales) en francés. Existen fundamentos para su-
poner que la escritura en estos idiomas está basada en diferentes cons- /
telaciones de zonas cerebrales.
3 5 5
/
..;!-:._.
Si la lesión se ubica en los sectores corticales del anali zador
auditivo será imposible la recepción sistematizada de la corriente sonora. Las
combinaciones complejas de so nidos serán percibidas como ruidos no
articulados, se con-fundirán los fonemas parecidos por su sonido. El enfermo
con una lesión de este tipo, conservando los grafemas y los hábitos motores
fluidos, no dispondrá del "programa" estricto correspondiente a la
palabra que debe escribir.
Hechos parecidos, aunque por esencia muy diferentes, tendrán lugar en
caso de lesión de los sectores ·eorticales del analizador cinestésico, lesión
que excluye la posibilidad · de participación normal de las articulaciones en
el proceso de análisis sonoro de la lengua. En estas condiciones surgi rán
defectos muy típicos de la escritura.
Una forma por completo distinta de alteración de la escritura surge
cuando están lesionados los sectores parieto occipitales de la corteza,
vinculados directamente con el análisis y la síntesis visuo- espaciales de los
estímulos exter nos. En estas condiciones, permanece intacta la percepción de
la composición sonora de la palabra, pero el proceso de su
"recodificación" en esquemas visuo-espaciales (grafemas) resultará
imposible. Se altera el esquema topológico <:Le las letras y la disposición
espacial de sus elementos.
Por último, cuando las lesiones se encuentran en los límites de los
sectores corticales del analizador motor sufre, ante todo, la organización
cinética de los actos. P-or- eso -la patología de la escritura en casos
semejantes se presentará como la desintegración del orden necesario de los
elementos que deben escribirse, la alteración de la fluidez de los mo
vimientos requeridos, el aumento de la inercia de los impul sos nerviosos, la
dificultad para pasar de un elemento motor a otro, etc.
Todo lo que hemos dicho acerca de la localización por etapas y la
patología sistémica del proceso de escritura tie ne una importancia de
principio y permite sacar una serie de conclusiones esenciales.
La primera consiste, como ya se dijo, en que el complejo sistema
funcional puede alterarse en caso de lesiones corti cales muy diferentes por
su uqicación, pero esa alteración tendrá siempre un carácter específico. En
cada caso será primaria la alteración de la "función propia" de la
parte lesionada, función que asegura el trabajo normal de un de terminado
eslabón del sistema funcional . La consecuencia
356
secundaria (o sistémica) de la lesión dada es la desintegra
ción de todo el sistema funcional en conjunto. Finalmente,
se pueden distinguir las reestructuraciones funcionales ·
que ocurren en el sistema patológicamente modificado y
que llevan a la compensación del
defecto surgido gracias a
la incorporación de los eslabones intactos del aparato cor
tical. Consideramos muy importante el hecho que lás mo
dificaciones secundarias y terciarias del sistema funcional,
surgidas en diferentes localizaciones del foco patológico,
ponen de manifiesto un carácter
específico que permite
juzgar cuál es la alteración primaria que provocó la desin
tegración de todo el sistema funcional. En consecuencía,
los sistemas funcionales sufren y se reestructuran de manera
específica en cada lesión focal. El análisis de ese carácter
específico de la alteración de las funciones psíquicas supe
riores en casos de lesiones focales del cerebro permite iden
tificar el defecto primario que se encuentra en la base de
esta alteración, lo que constituye la tarea fundamental de
la investigación psicológica clínica. .
Nuestra comprensión de la
alteración de las funciones
psíquicas superiores en las lesiones focales del cerebro nos
lleva a una segunda conclusión, que tiene importancia de
cisiva desde el punto de viSta del método. Debemos reco
nocer que es indispensable no sólo la constatación, sino
también la calificación del síntoma observado; dicho con
otras palabras, la caracterización de la estructura de los
síntomas surgidos.
Para comprender la
"localización cerebral de la corres
pondiente función no es
suficiente limitarse a la simple ·
constatación de una u otra "pérdida" funcional (como lo
hacían, con frecuencia, los neurólogos
clásicos), pues · ello
provoca intentos infructuosos de localizar directamente la
función perdida en la parte lesionada del cerebro y una com
prensión incorrecta de los mecanismos reales que han pro
vocado el síntoma dado. En la comprensión adecuada del
síntoma debe jugar un papel decisivo su análisis cualitativo,
el estudio de la estructura de la alteración y, en última ins
tancia, la identificación del factor o defecto primario que
produjo la aparición del ·síntoma observado. Sólo
como
resultado de semejante labor puedeii ·descubrirse los
autén
ticos mecanismos de las alteraciones y los síntomas, . que a
primera vista parecen iguales, en un examen más minucio
so resultan • ser el
producto de factores patológicos comple-
357
tamente distintos. La necesidad de diferenciar la manifes tación
externa del defecto y su estructura cualitativa, es decir, la identificación
del defecto primario y sus conse cuencias secundarias, sistémicas, constituye
la condición indispensable del análisis tópico de las alteraciones que sur gen
en casos de lesiones focales del cerebro. Sólo seme jante enfoque puede
asegurar de hecho la evaluación tópica de la lesión, evaluación que tiene·gran
importancia.
El análisis dei defecto primario, que está en la base del síntoma y sus
consecuencias secundarias (sistémicas) nos conduce a la última tesis, la que
juega un papel igualmente importante en el análisis de la alteración de las
funciones psíquicas superiores surgidas como resultado de lesiones focales del
cerebro.
Ya los clásicos de la neurología prestaron atención al hecho, a primera
vista paradójico, de que la lesión de una parte limitada de la corteza cerebral
con frecuencia no provoca el surgimiento de un sólo síntoma aislado, sino de
todo un grupo de alteraciones, aparentemente muy cii-
ferentes entre sí. Los
investigadores separaban habitual mente un síntoma fundamental, el más
manifiesto y se abs traían .de los restantes como "derivados". Sin
embargo, a medida que se acumulaban nuevos hechos, se hizo eviden te que la
presencia de-todo un complejo de síntomas, acom pañantes de la lesión de una
parte limitada de la corteza cerebral, es más bien una regla que una excepción;
dicha regla, además, complicaba en gran medida tanto la idea de la presencia,
en la corteza cerebral, de "centros" aislados como la de la
equipotencialidad de los diferentes sectores de la corteza.
Sin embargo, si se parte de la comprensión de los pro cesos psíquicos
complejos como sistemas funcionales, la aparición de un conjunto de
alteraciones que acompañ.an la lesión de una parte limitada de la corteza
cerebral es inevitable.
Se sabe que las diferentes funciones psíquicas superio res (o, más
exactamente, los sistemas funcionales) tienen eslabones comunes, es decir, se
realizan con la participación de componentes comunes. Por ejemplo, la escritura
y la pronunciación de palabras incluyen en su composición la recepción de los
elementos acústicos del lenguaje. Las ope raciones de correlación espacial y
el cálculo (aparentemente muy distintas) también tienen un eslabón común: el
análisis
3 5 8
y síntesis espaciales simultáneos, etc. Por eso la alteración primaria
del análisis y la síntesis sonoros, que surge en caso de lesión de la corteza
de la zona temporal del hemisfe rio izquierdo, provoca inevitablemente no sólo
la altera ción de la escritura, sino también de la comprensión de las
palabras, de la conservación de una serie larga de sonidos verbales, etc. , . y
río afecta, sin embargo, funciones tales como el cálculo o la percepción
espacial. Por el contrario, la lesión de la corteza de la zona
parieto-occipital del he misferio izquierdo provocará necesariamente la
alteración de las operaciones espaciales, del cálculo (y toda una serie de
síntomas de los que nos ocuparemos en especial) pero no se acompañará de la
alteración en la percepción de la composición sonora de las palabras ni de
alteraciones, a ella ligadas, de la escritura, la pronunciación de palabras,
etc.
Así, la presencia del defecto primario, relacionado con la "función
propia" de una parte dada del cerebro provoca inevitablemente la
alteración de una serie de sistemas fun -cionales;· -es decir, la aparición de
todo un conjunto de sín tomas o síndrome, compuesto por síntomas en apariencia
diversos, pero internamente relacionados entre sí.
El análisis de esos síndromes, el hallazgo de los eslabo nes comunes
que están en la base de los síntomas consti tutivos del síndrome es una etapa
indispensable de la inves tigación psicológica de las alteraciones que surgen
en casos de lesiones focales de la corteza cerebral. Este análisis del síndrome
integral hace que la suposición. sobre la localiza ción del foco de la lesión
sea más válida que la formulada sobre la base de un síntoma. Por eso la
calificación del sín drome en conjunto constituye una etapa indispensable del
análisis clínico de las alteraciones que sufren las funciones corticales
superiores en caso de lesiones focales del cere bro. ( ...)
Las funciones corticales superiores del hombre y su al teración en
lesiones locales del cerebro: la monografía, de la cual se extractaron los
fragmentos que figuran en el pre sente libro, fue publicada por primera vez en
1 962. Es una de las obras más importantes de A. R. Luria en neuropsi cología,
área de la ciencia psicológica que se formó en gran ,,. parte gracias a sus
trabajos de comienzos de los años 30. ' Los fragmentos aquí publicados han sido
tomados de la
3 5 9
primera parte del libro. En ellos se discuten las cuestiones más
generales y de principio acerca de la naturaleza de las formas superiores,
propiamente humanas, de actividad psíquica y del modo de su "localización
" cerebral. El .lec
tor a ten to advertirá
-fácilmente que aquí Luria continúa
J(._ la línea esbozada en los
últimos trabajos de su maestro
L. Vigotski (véase: La
psicología y la teoría de la localiza
, / ción de las funciones
psíquicas).
LA FUNCION REGULADORA DEL LENGUAJE Y SU DESARROLLO
La palabra no es sólo instrumento del conocimiento, sino también el
medio de regulación de los procesos psí quicos. La función reguladora que el
lenguaje tiene sobre el curso de los procesos psíquicos fue detalladamente
estu diada en la psicología de la percepción y de la acción vo luntaria.
EL PAPEL DE LA PALABRA EN LA ORGANIZACION
DE LA PERCEPCION
-. -"-
En la psicología se estudió de manera muy minuciosa
el papel de la palabra en la organización de las formas más simples de
actividad perceptiva. Se investigó detalladamente . la- influencia del lenguaje
en la percepción del color.
Se sabe que el ojo humano puede captar varios millo· nes de matices de
color; sin embargo, el lenguaje humano dispone de una cantidad comparativamente
pequeña de pa labras para designar los colores (rojo, amarillo, verde, azul,
celeste, etc.).
Es interesante señalar que la cantidad de palabras, que designan
determinados colores, no es la misma en diferen tes pueblos. En los pueblos
del trópico (y de las zonas sub tropicales) existe sólo una palabra para
designar el color blanco; en la lengua de los pueblos que viven en regiones
extremadamente frías existen no menos de 1 O Ó 12 pala bras que designan los
matices del color blanco (el color de la nieve recién caz'da, de la nieve
.�sponjosa, de la nieve que se está derritiendo, etc.). Dicho con otras
palabras, las designaciones del color en el idioma están estrechamente
vinculadas con la actividad práctica de las personas y refle jan aquellos
rasgos de los matices de color que tienen para
3 6 1
ellas una importancia práctica. Es evidente la dependencia
que las unidades léxicas de la lengua tienen con respecto a la práctica
social.
Sin embargo, surge otra cuestión: ¿en qué medida el sistema: · de
denominaciones existente en el idioma ejerce una influencia organizadora en el
proceso de percepción
del color?
El co.nocido lingüista·. norteamericano
E. Sapir1 ( 1 927) y
luego B. Whorf2 ( 1 965 ) supusieron que
el conjunto de
palabras que designan los colores no es un fenómeno pura mente
lingüístico, sino que condiciona en det�rminada me-
dicta el proceso de
percepción de los colores, la aptitud para diferenciarlos y clasificarlos. La
hipótesis de Sapir-Whorf presupone que el lenguaje no existe como un fenómeno
aislado, sino que ejerce influencia en el curso de los proce sos cognoscitivos.
Sin embargo, las numerosas investigaciones que provo có la hipótesis de
Sapir-Whorf demostraron su limitada sig nificación.
No hay razones para .dudar
que la denominación ele los colores determina en gran parte el proceso de su
clasi ficación: quienes disponen de diferentes denominacio
nes categ'oriales para los colores, los clasifican de manera distinta.
Son bien conocidas las observaciones del investigador
. alemán Hornbostel quien demostró que existe una deter minada relación
entre las características fonéticas de la de
. nominación del color y su diferenciación: las -personas que designan
el color verde con la palabra " Grün" (que suena más ásperamente)
eligen, como más adecuados a esta pa labra, matices más oscuros del verde que
quienes utilizan
la palabra "Grin
" (en los diferentes dialectos del alemán ambas palabras designan el
adjetivo "verde").
Simultáneamente, la crítica de la teoría de Sapir-Whorf que hicieron
autores como Lenneberg3 ( 1 953) sefíala, con todo fundamento, la existencia de
relaciones más complejas y mucho más mediatizadas entre el lenguaje y la
percepción
· i
1 927,
2
1 965.
3
v. 29.
Sapir. Conceptual
Categories in Primitive Languages. Science,
74.
L. Whorf. Language. Though t
and Reality. Cambridge,B.
E. Lenneberg. Cognition in
ethnolinguistics. Language, 1953,
362
que lo supuesto antes. Sin embargo, la exposición detalla da de los
materiales respectivos nos alejaría mucho del tema que examinamos.
EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LA ORGANIZACION
DEL ACTO VOLUNTARIO
Durante centenares de años, la estructura del acto volun tario
constituyó uno de los problemas más complicados y, aparentemente, casi
irresolubles de la psicología.
Se sabe bien que el hombre puede realizar no sólo actos involuntarios,
instintivos, sino también conscientes, volun tarios. El hombre formula un plan
y lo lleva a cabo. Quiere levantar una mano y la levanta. Este hecho es
evidente por sí mismo, pero la dificultad principal consiste en encontrar le
una explicación científica, determinista. En la psicología
se intentó explicarlo de diversas maneras.
Algunos psicólogos reconocían la existencia de los
_ actos _ V:<2_luntarios, que se
manifiestan en todos los tipos
de comportamiento: en el movimiento, en la acción, en la
memorización, en el pensamiento. Consideraban que el acto
voluntario era el resultado del esfuerzo voluntario, en cuya
bas �.se encuentra cierta fuerza espiritual que algunos, como
W. Wundt, llamaron apercepción y
otros denominaron con
la palabra latina Fiat, reconociendo así la participación
de fuerzas espirituales en la organización del comportamien
to humano. El psicólogo francés Revault d' Allonnes formu
ló la idea de que en la base
del acto voluntario se encuen
tran "esquemas internos" que se manifiestan como función
reguladora del espíritu, de la acción voluntaria libre. ( ...)
La posición opuesta
consistió en la explicación meca
nicista de la naturaleza del acto voluntario.
los La base de esta escuela era
el principio que reducía
procesos psíquicos complejos a los más elementales;
por eso_._ estos psicólogos no encontraron más salida que rechazar
·simplemente el concepto mismo de acto volun
tario libre, reduciendo toda la conducta a reflejos condicio-
nados o a hábitos. /1 _
Esta fue la posición característica de la gran mayoría
de los psícologos de pensamiento mecanicista. A ellos perte
necían también aquellos que, habiendo captado superfi
cialmente la teoría de los reflejos condicionados de l. Páv-
363
lov, la extrapolaron a los procesos psíquicos superiores y trataron de
examinar todos los actos de la actividad cons ciente, entre ellos los
voluntarios, como reflejos condicio-
nados complejos. Esta
posición fue compartida por · 1os conductistas norteamericanos, quienes
reducían el compor tamiento a reacciones innatas, instintivas o adquiridas
(há bitos) y consideraban que el acto voluntario no tiene espe cificidad
alguna que lo diferencie de las formas más elemen tales de conducta ...
La tarea de la psicología científica consiste en-·cnnseryªr el problema
del acto voluntario, no excluirlo de su temario, someter el acto de
organización voluntaria de la actividad psíquica del hombre a un análisis
científico y encontrar las vías de su explicación determinista . Para explicar
cientí ficamente el acto voluntario no hay que buscar sus orí genes en los
factores biológicos que determinan la vida del organismo o ºen los factores
espirituales que aparente
mente entran en la composición de la actividad psíquica. Es necesario
salir de los límites del organismo y examinar cómo los procesos voluntarios se
forman en el desarrollo de la actividad concreta del niño 'y en su comunicación
con los adultos. Tal fue la posición fundamental de I:;: Vi gotski. ( . .. )
La idea principal de L. Vigotski, que explica la organi zación del acto
voluntario, está basada en el análisis del desarrollo lingüístico del niño.
En el primer estadio de dominio del lenguaje la madre se comunica con el
niño, dirige su atención ("toma la pe lota", "levanta la
mano", " ¿dónde está la muñeca?", etc.) y el niño realiza estas
instrucciones verbales.
Al formular al niño estas instrucciones verbales, la ma dre
reestructura la atención del pequeño : separando la cosa nombrada del fondo
general, ella organiza con ayuda de su lenguaje los actos motores del niño.
Aquí el acto volun tario está dividido entre dos personas: el acto motor del
niño comienza con la emisión verbal de la madre y termina con el movimiento
propio. Sólo en la siguiente etapa del desarrollo el niño puede dominar el
lenguaje y comienza a darse a sí mismo órdenes verbales, inicialmente en forma
desplegada, en el lenguaje exterior y luego en forma reple gada, en el
lenguaje interior. Por eso la comunicación del niño con el adulto es el origen
del acto voluntario ; además, al principio, el niño debe subordinarse a la
instrucción ver-
364
bal del adulto para, en las siguientes etapas del desarrollo, estar en
condiciones de convertir esta actividad "inter psicológica" en el
proceso propio, "intrapsicológico" in terno de autorregulación. La
esencia del acto voluntario libre consiste, de esta ·manera, en que también
tiene su causa, como todos los restantes actos, pero esta . causa está en las
formas sociales de comportamiento. Dicho con otras palabras, el desarrollo de
la acción voluntaria del niíi.o comienza con una acción práctica que él realiza
por indi cación del adulto ; en la siguiente etapa el pequeño comienza a
utilizar su propio lenguaje exterior, que al comienzo acompaña a la acción y
luego la anticipa. Finalmente � este lenguaje del niño se
"interioriza", se vuelve lenguaje inte rior, el que toma la función
de regulación del comporta miento (P. Y. Galperin y sus colaboradores
estudiaron es pecialmente este proceso4 ) . Así surge. la acción voluntaria
del niño, consciente y mediatizada por el lenguaje. ( ...)
4 P. Y. Galperin. El desarrollo mación de las acciones mentales. URSS,
t. l, Moscú, 1 959 .
de las inve�tiga�ion�s so_b�e la for -En : La czencza pszcologzca en la
LA GENESIS DE LA FUNCION REGULADORA DEL LENGUAJE DEL ADULTO
El origen del desarrollo de la función reguladora del len guaje es la
capacidad· del niño de subordinarse al lenguaje del adulto. ( . .. )
La formación paulatina de la posibilidad de subor dinarse a la
instrucción verbal del adulto en el curso de los primeros tres años de vida fue
objeto de investigaciones especiales1 • Como resultado de estos estudios se
obtuvo una gran cantidad de observaciones que permiten seguir las distintas
etapas de dicho proceso. Nos detendremos en
los hechos que eran conofidos antes que nosotros reali-
záramos nuestras investigaciones. -
Ya los fisiólogos observaron que el lenguaje del adulto
provoca una atención aumentada en el niño de la más tier na edad.
Cuando la ID.adre comj�nza a decir algo al bebé, la succión se detiene
inmediatamante. Más tarde J. Bruner2 , psicólogo norteamericano, describió
detalladamente estos hechos. En la edad más temprana el lenguaje de la madre
provoca en el niño el reflejo de orientación, que frena el curso de los
procesos instintivos. ( ...) Sin embargo, los he chos mencionados constituyen
más bien la prehistoria de la función reguladora del lenguaje que su historia
propia mente dicha.
El verdadero nacimiento de la función reguladora del lenguaje ocurre
bastante más tarde, cuando la madre co mienza a ligar la palabra con el objeto
y cuando la reacción del niño adquier� un carácter específico. En esta época
madre dice al pequeño, por
ejemplo : ·"¿Dónde está la
. taza?" y la mirada de éste se dirige a la taza; "Dame el
peséadito de juguete" y el niño trata de alcanzarlo . Estasla
.acciones verbales del adulto ya no provocan simplemente
A. R. Luria (red . )
Problemas de la actividad nerviosa superior del· niño normal y anormal, t . I,
Moscú, 1 956; t. 2, Moscú, 1 95 8 .
2 J. Bru�er. Beyond the
Jnformation Given. N. Y. , 1 97 3 .
366
la reacción de orientación general, sino también las reaccio nes
específicas necesarias. Parecería que la subordinación del pequeño a la
indicación verbal del adulto surgiera de golpe y adquiriera formas bastante
firmes. Sin embargo, investigaciones posteriores mostraron que la función
regula dora del lenguaje del adulto tiene una larga historia en la ontogénesis
.
Para seguir este proceso es indispensable realizar una se rie de
experimentos especiales. En estos experimentos el hecho inicial es que el niño
de aproximadamente comien zos del segundo año de vida ( 1 año y 2 rrieses), al
oír la orden del adulto "dame la pelota", "levanta la mano"
ya responde con una reacción de orientación especial, dirigien do la mirada al
objeto nombrado o tendiendo hacia él las manos. Sin embargo, esto ocurre sólo
en las condiciones experimentales más sencillas. Si se complejizan, los
resulta dos serán otros. El experimento consiste en lo siguiente ; ante al
pequeño se colocan varios juguetes : un pescadito, un gallo, un gato, una taza,
etc. El niño los conoce bien . El experimentador le dice: "Toma el
pescadito", pero éste
-está ubicaao un poco más lejos
que la taza o es menos bri llante que el gallo o el gato. Entonces la
indicación del obje to mencionado entra en conflicto con la acción de los ju
guetes que están más cerca o son más brillantes. El niño fij a inmediatamente
con la mirada el objeto mencionado y tfende a alcanzarlo, pero en el camino se
encuentra con otro objeto y el pequeño no toma el que el adulto ha men
cionado, sino aquél que provocó su reacción inmediata de orientación. Quiere
decir que en esta etapa del desarrollo de la función reguladora del lenguaje el
comportamiento del niño, si bien se subordina a la orden verbal del adulto, es
fácilmente alterado si existe una influencia directa de los objetos que
provocan una fuerte reacción de orientación .
Para fortalecer el papel regulador del lenguaje en esta etapa es
necesario "privilegiar" al objeto nombrado. Para ello el
experimentador no sólo debe decir al pequeño : "Dame ef pescadito" ,
sino realizar con éste una serie de ac ciones (levantarlo, sacudirlo,
golpearlo, señalarlo con el dedo, etc.). Entonces el niño fija mejor el
objeto,designado con la palabra y reforzado con las acciones y cumple correc
tamente la tarea.
Sin embargo, existe otro factor que dificulta reali zar la instrucción
verbal del adulto. Dicho factor es la
367
inercia de las acciones del pequeño.
Como ejemplo describiremos las siguientes observacio
nes.
Primera observación. A un niño pequeño ( 1 año, 2 me ses - 1 año, 4
meses) se le da una pirámide que se arma colocando anillos de madera en una
varilla. Se le dice: "Pon", "pon", "pon" y cada
vez el niño coloca un anillo en la varilla. Luego se le dice : "Quita'' ,
"quita'', "quita" y él retira un anillo de la varilla. Comprende
la,s palabras "pon" y "quita"; pero luego de recibir
reiteradamente la -ins, trucción "pon", continúa colocando anillos
incluso cuando se le dice "quita" y lo hace incluso más enérgicamente
que antes. En consecuencia, si la instrucción se da sobre el fon do de una
acción que el niño repite reiteradamente, la iner cia de ésta dificulta el
cumplimiento de la instrucción.
Segunda observación. Ante el niño se coloca una copita de madera y una
taza. A la vista del pequeño se coloca una moneda en la copa y luego el
experimentador le dice : "A ver, encuentra la moneda" . El niño
comienza a "buscar la", toma la copa y alcanza la moneda. La
instrucción se cumple correctamente. Sin embargo, si después de repetír
ó 6 veces esta instrucción
se cambia la tarea y a K'vista del niño se coloca la moneda en la taza y se le
dice : "En
cuentra la moneda", el pequeño se dirigirá, como antes, a la copa y
también en este caso la inercia de la ac¿�i_ón cum-_ plida resulta tan fuerte
que el pequeño no puede superarla.
Estas dificultades se observan en los niños que se encuen tran en la
primera mitad del segundo año de vida y luego pau latinamente desaparecen.
Hacia los 2,5 años el pequeño ya puede superar la inercia de su acción y
cumplir correctamente instrucciones de este tipo. Sin embargo, la influencia
regula dora del lenguaje por relación con los movimientos es aún inestable y
esto se puede apreciar en la siguiente observación.
Se repite el experimento anterior, pero se retiene la mano del niño por
1 O ó 1 5 segundos y sólo después se le permite cumplir la tarea. Resulta que
la retención de 1 O
1 5 segundos provoca que
el niño, a comienzos de su ter cer año de vida, se someta fácilmente a la
influencia del estereotipo inerte, es decir, continúa dirigiéndose a la copa a
pesar de que le hemos nombrado la taza y él vio que la moneda fue colocada en
ésta. Para verificar la firmeza de la función reguladora del lenguaje se
realiza otra serie de experimentos de control. La situación de prueba es la
368
misma. Ante el nmo se encuentra una copita y una -taza; los cambios
consisten en que la moneda no se coloca en la copa de madera o en la taza ante
los ojos del niño, sino que · los objetos están ocultos con una pantalla. Así,
la instruc ción verbal "la moneda está en la copa, encuéntrala" o
"la moneda está en la taza, encuéntrala" se da sin reforzamiento
visual. En este caso, el niño no tiene experiencia propia y debe confiar en la
palabra del investigador. De esta forma se estudia el papel regulador
"puro" del lenguaje.
Los experimentos mostraron que el niño de 2 -2,5 años, que ya puede
cumplir esta tarea si está reforzada por la ex periencia visual, no se
encuentra aún en condiciones de su bordinarse a la instrucción verbal
"pura" del adulto. En este caso, el pequeño sustituye el cumplimiento
organizado de la orden verbal por la reacción de orientación y se dirige a los
dos objetos que se encuentran frente a él o se somete a la influencia inerte de
la reacción anterior. Sólo a fines del tercer año de vida aparece la posibilidad
de someterse a la instrucción verbal "pura", inicialmente cumpliendo
la tarea en forma inmediata y luego diferida.
Pero tampoco este período es la culminación del desa rrollo que en el
niño tiene la capacidad de subordinarse a la instrucción verbal del adülto �-
La comp-lejización de las condiciones del experimento en el que se verifica la
acción de la instrucción verbal del adulto muestra la debilidad po tencial de
la función reguladora del lenguaje en el niño de tres años. La subordinación de
las -acciones del pequeño a la instrucción verbal del adulto se comprueba
cti;ando la instrucción verbal de éste entra en conflicto .con · la expe·
riencia visual directa del niño y debe superarla.
Esto se hace de la siguiente
manera. Se realizan dos se ries de experimentos, en la primera serie se
muestra al niño un determinado movimiento y se le propone que lo repita. Por
ejemplo, si el investigador muestra un dedo el niño tam bién debe hacerlo,
etc. Esta instrucción simple se cumple bien. Sin embargo, tenemos aquí no sólo
una instrucción verbal, sino también un modelo visual que ayuda al pequeño a
cumplir la acción. Para verificar la auténtica firmeza de la función reguladora
del lenguaje debemos "divorciar" el con tenido de la instrucción
verbal y de la experiencia visual.
Para este objetivo se introduce una instrucción conflic tiva. Decimos
al niño: "Cuando yo levante el puño, tú le vantarás el dedo; cuando yo
levante el dedo, tú levantarás
24-0?:JK 369
el puño" . El pequeño de 2 años y 8 meses - 2 años y 1 O meses, a
veces de 3 años, cumple sin dificultad la instruc ción directa, pero no puede
hacerlo con la instrucción en condiciones "conflictivas" . La repite
correctamente, actúa al revés y sustituye la reacción convencional que de él se
requiere por la imitación directa del movimiento : en res puesta al puño
levantado del experimentador, al comienzo muestra dubitativamente. el dedo y
luego levanta el puño, imitando el movimiento de aquét La instrucción verbal
pro voca sólo por un lapso muy corto el movimiento convencio nal, pero su
influencia cede a la de la acción directa. Sólo hacia los 3 años - 3 años y 6
meses, esta "fragilidad" de la instrucción verbal ante la influencia
de la acción visual directa desaparece y la instrucción verbal del adulto
comien za a cumplirse exactamente. Es importante señalar que las dificultades
para cumplir la instrucción en estas condicio nes no están vinculadas con la
asimilación de su significado, sino con la presencia del conflicto, con la
contradicción entre la instrucción y la impresión directa.
Para demostrarlo se realizo un experimento de control que consistió en
lo siguiente: el experimentador tomaba dos objetos (por ejemplo, un lápiz y un
par de anteojos) ; ante el niño se colocaban otros dos objetos (por ejemplo, un
pes cado y un gallo de · juguete). El experimentador decía al pequeño:
"Cuando yo· levante--el · lápiz, tú levantarás el pescadito; cuando yo
levante los anteojos, tú levantarás el gallito". Luego de algunas
repeticiones el niño realizaba correctamente esta tarea; es decir, los enlaces
convencio nales entre los objetos (lápiz y pescado; anteojos y gallito) se
establecían en forma suficientemente firme. Sin embargo, si el experimento
cambiaba y el experimentador también tomaba un pescadito y un gallito y 'luego
decía: "Cuando yo levante el pescadito, tú levantarás el gallito ; cuando
levante
el gallito, tú levantarás
el pescadito", el pequeño no podía cumplir esta instrucción y tomaba el
mismo juguete que el experimentador. La emancipación de la influencia de la ex
periencia inmediata y el fortalecimiento de la instrucción verbal aparecen,
aproximadamente, sólo hacia los 3,5 años. Es .interesante que justamente a esta
edad maduran las es tructuras de . los lóbulos frontales, que constituyen el
aparato cerebral de la regulación verbal de los movimientos.
En todos los casos descritos se estudió la influencia de la instrucción
en las acciones del niño. Un cuadro cornple-
370
tamente distinto surgió cuando la instrucción verbal del adulto
presuponía la realización de u.na serie, de todo un programa de acciones que se
despliegan sucesivamente.
El experimento incluyó las siguientes variantes. Se entregaban al niño
fichas blancas y negras y se le proponían hacer con ellas una fila, según la
regla formulada por el ex perimentador. En lugar de la instrucción verbal se
puede poner delante del pequeño una serie de fichas blancas y pro ponerle que
la continúe. Esta será la instrucción serial más sencilla, reforzada por el
modelo, el programa más simple consistente en la repetición de varios eslabones
iguales.
Se puede complicar este programa y dar como modelo una serie en la que
alternen una ficha blanca y una negra y proponer al niño que la continúe. Se
puede denominar a este programa, que consiste en dos eslabones alternados,
programa simétrico. Para complicar aun más la tarea se pre sent� un programa
asimétrico, por ejemplo : "Poner dos fi chas blancas, una negra, dos
blancas, una negra", etc. Es po sible presentar este experimento en dos
variantes: en un caso se da un modelo visual y la instrucción verbal sólo
-"refuerz-�t._ el modelo; en la segunda variante se da una ins trucción
verbal "pura" y el niño no tiene ningún apoyo visual, debe
subordinarse a un programa complejo formu lado verbalmente.
En la segunda variante en lugar de proponer al niño que disponga fichas
ya listas se puede pedir que dibuje fi guras (por ejemplo, una serie de
redondeles y cruces o un redondel - una cruz - un redondel - etc .). Como en el
experimento anterior, se presenta al niño un programa si métrico simple y un
programa asimétrico más complejo.
Los resultados obtenidos en estos experimentos, reali zados por V.
Lebedinski y luego por E. Subbotski, mos traron que el niño de aproximadamente
3 años - 3 años, 2 meses que puede realizar acciones aisladas según una
instrucción verbal todavía no está en condiciones de hacer una serie de
acciones y, habiendo comenzado el programa dado, fádlmente cae bajo la
influencia de un estereotipo inerte. Por ejemplo, colocando fichas que se
alternan por el color, pone primero una blanca y una negra, pero luego pone
sucesivamente dos fichas negras. A los 3 ,5 años el nifio ya puede cumplir bien
este programa simétrico, pero tiene dificultades para realizar el asimétrico,
es decir, colocar dos fichas blancas y una negra y en lugar de ello comienza a
disponer las fichas según un programa simétrico (dos fichas blancas, dos
negras, dos blancas, dos negras, etc.) simpli ficando así la tarea que se le
ha presentado.
Más complejo aún resulta el dibujo de una serie de fi-
guras que exigen el cambio
de los movimientos, por ejemplo, el dibujo de una serie consistente en la
alternancia de cruces y redondeles ("fila simétrica") o de una cruz y
dos redon deles ("fila asimétrica").
Cuando la realización del programa simétrico simple se hace posible (en
el pequeño que comienza ·su cuarto año de vida), el programa
"asimétrico" sigue siendo susti tuido por la repetición inerte de un
mismo dibujo o bien por el programa simétrico, por ejemplo, la alternancia de
una cruz y un redondel. Sólo a los 4-4,5 años el niño puede cumplir todos estos
programas.
Los experimentos muestran que la subordinación de las acciones del niño
a una instrucción verbal del adulto no es de ninguna manera un acto simple y
que no surge de golpe; o sea, que la función reguladora de la instrucción
verbal del adulto se desarrolla paulatinamente.
, . -·
BASES PSICOFISIOLOGICAS DE LA FUNCION
REGULADORA DE LENGUAJE
Los hechos descritos hablan del desarrollo -paúlatino · de la forma más
sencilla de la función reguladora del lenguaje en los niños: la posibilidad de
subordinar el movimiento a la orden verbal del adulto. Surge la pregunta:
¿cuáles son los mecanismos fisiológicos que dificultan la influencia firme de
la función reguladora del lenguaje del adulto sobre los movimientos del niño en
las diferentes etapas de for mación de dicha función? Otra importante cuestión
es en qué medida la inclusión del propio lenguaje del pequeño puede ejercer una
influencia reguladora sobre sus reacciones motoras.
Para responder a estas preguntas hay que realizar expe rimentos
especiales, dirigidos a estudiar el proceso de forma ción, en los niños, de la
función reguladora del lenguaje sobre los movimientos. En estos experimentos se
emplea el registro ininterrumpido más simple de los movimientos del pequeño
(registro neumático) .
Primero se da al niño una instrucción verbal simple
372
("Aprieta el balón") y después se inicia la investigación de
cómo se subordinan sus movimientos a instrucciones más complejas y variadas (se
estudia la reacción simple a una señal o la reacción de elección ante dos
señales, etc.). Se estudiaron niños de 2-3 años de edad.
El primer experimento consistía en el cumplimiento in
mediato de una orden verbal del adulto : " ¡ Aprieta!", "
¡Aprieta!", " ¡Aprieta! " . A las edades de 1 año, 8 meses;
año, 1 O meses y 2 años,
la instrucción verbal del adulto "pone en marcha" el movimiento del
pequeño, pero aún no puede detenerlo. El niño de 2 años, responde a la prime
ra y a la segunda señal " ¡Aprieta!" pero luego comienza a apretar el
balón también en ausencia de la instrucción verbal y ya no puede detener esos
movimientos. En este caso, la instrucción del adulto : "Aprieta sólo
cuando yo diga" o "Si no digo nada, no aprietes" no provocan el
efec to necesario y, frecuentemente, incluso incrementan los in controlados
movimientos en serie del pequeño.
En esta fase, la instrucción verbal del adulto ejerce una influencia
estimuladora, pero no inhibidora sobre los mo vimientos. La función
estimuladora del lenguaje surge antes que su función inhibidora-.- El hecho--se
manifiesta con evi dencia cuando pasamos de la orden verbal simple "
¡Aprieta! " a la reacción condicionada siguiendo una instrucción verbal.
El niño recibe la instrucción siguiente : "Cuando se encienda la lucecita,
tú aprieta el balón; ·si no se enciende, no aprie tes". El niño de 2
años, 4ue fácilmente asimiló la orden directa (" ¡Aprieta! "),
recuerda con dificultad la instrucción más complicada. Incluso si el pequeño de
2,5 años puede asi milar y repetir la instrucción verbal que se le ha
formulado, su realización práctica resulta muy difícil. Cuando se en ciende la
luz, el niño la mira, pero no aprieta el balón; cuando hace esto último, no
mira la luz. El pequeño de esa edad no tiene aún la capacidad de coordinar lOs
mo vimientos y distribuir su atención. A fines del tercer año de vida aparece
por primera vez la posibilidad de coordinar la señal condicional y los
movimientos; sin embargo, el mo vimiento iniciado en respuesta a la señal se
prolonga, por lo general, sin control. Así, la instruccfón verbal provoca sólo
una excitación inespecífica e incluso la- instrucción de no hacer algo,
inhibidora, estimula al niño a apretar con más fuerza aún el balón. Este hecho
muestra que el pequeño de tres años no reacciona al sentido de la instrucción,
sino,
373
antes bien, a la voz del experimentador.
Si se pasa de la reacción simple a la reacción de elec ción y se da la
instrucción: "Cuando veas la lucecita roja, aprieta; cuando veas la verde,
no apríetes", un niño que esté, aproximadamente, en la segunda mitad de su
tercer año de vida, podrá, luego de un cierto período, asimilar bien y repetir
la instruéciqn verbal. Sin embargo, de hecho hace lo siguiente: en respuesta a
.la señal roja (positiva) aprieta el balón y en respuesta a la verde
(inhibidora) también lo hace. A veces se da cuenta y corrige el error. Por eso,
la retención de una instrucción diferenciada en el lenguaje oral no sig.n,ifica
aún que se haya elaborado ya la forma di ferenciada de reacción a dicha
instrucción ( .. . )
¿Se puede -fortalecer el significado de la instrucción como se hizo
c'uando "se privilegió" el objeto nombrado, uniendo a la palabra el
gesto indicativo, dándose así un apoyo visual a la función reguladora del
lenguaje? ¿Se puede reforzar la acción de la instrucción verbal al incluir en
el cumplimiento de reacciones motoras el lenguaje del propio niño? Al plantear
�stos interrogantes pasamos a __la segunda parte ·de nuestros experimentos, al
análisis de cómo el lenguaje del pequeño controla su conducta.
Para responder a las preguntas formuladas examinare mos las siguientes
variªrites de los_experimentos. _
Previamente el niño aprende a responder a las señales sólo con la
palabra correspondiente (por ejemplo, en respues ta a la señal roja debe decir
"Hay que apretar" ; en respues ta a la señal verde, "No hay que
apretar") . Los niños de menor edad (2 años, 4 meses) manifiestan ciertos
indicios de inercia incluso en las respuestas verbales, al responder "Hay
..." o "No hay ... " ante la aparición de una luz de cual quier
color; pero ya hacia el fin del tercer año de vida la inercia en los procesos
verbales desaparece y el pequeño cumple la tarea sin errores .
Con el objetivo de verificar si el propio lenguaje del niño puede regular sus reacciones motoras, se
realiza la siguiente variedad del experimento. Se plantea al niño la tarea de
de cir "Hay que apretar" en respuesta a una señal y apretar el
balón; en respuesta a la otra señal debe decir "No hay que
apretar" y no hacerlo.
Así se intenta reunir las reacciones verbal y motora en un único sistema
funcional para reforzar el papel regulador de la instrucción verbal.
374
Los datos obtenidos en este experimento testimonian la formación
paulatina, en el pequeño, de los procesos de autorregulación.
En las etapas tempranas las reacciones verbales en res puesta a las
señales son frecuentemente erróneas, el sistema verbal del niño es aún
excesivamente inerte. En la etapa si guiente, él efectúa correctamente la
tarea y dice "Hay que ..." (o "No hay que ..."), pero en ambos casos dará
la reacción motora. Es interesante que en esta etapa del de sarrollo se
observa un fenómeno paradójico: diciendo "No" o "No hay que
apretar" el pequeño no sólo no inhibe, sino incluso hace más fuerte la
reacción motora, no respondien do al sentido, sino a la influencia
"impulsora" de su orden verbal. En esta etapa la reacción verbal
propia aún no regula los movimientos en forma completa. Tiene lugar un desa
cuerdo entre las reacciones verbales y motoras. El sistema funcional, en
presencia del cual la reacción verbal regula tanto la estimulación del
movimiento como su inhibición, aún no se ha formado .
Sólo- en la siguiente
etapa, aproximadamente hacia los tres años de edad, cuando las reacciones
motoras del niño sin reforzamiento verbal propio tienen un carácter caóti co,
la introducción del refuerzo verbal organiza de determi nada .-manera sus movimientos.
Entonces, ante una señal (luz roja) el pequeño dice " ¡Hay que
apretar!" y aprieta el balón; en presencia de la otra señal (luz verde)
dice " ¡No hay que apretar!" y no realiza ningún movimiento. En con
secuencia, sólo hacia esta edad el pequeño deja de someterse a la influencia
del aspecto "estimulante" sonoro de la orden verbal propia y comienza
a regular sus movimientos en co rrespondencia con el sentido de la orden
verbal.
Este método de investigación de la función reguladora del lenguaje tiene
una gran importancia diagnóstica . Su em pleo no sólo puso al descubierto los
mecanismos psicoló gicos de la formación del papel regulador del lenguaje in
fantil, sino.. que también permitió observar cómo se altera dicha función .en
casos de retraso mental .
El método en cuestión se utilizó para estudiar, por una parte, a niños
con retraso mental y, por otra, a niños con síndrome cerebroasténico (de 8-1 2
años de edad). La dife renciación de estos dos grupos presenta determinadas
difi cultades, por cuanto los pequeños con síndrome cerebro asténico, como
resultado de enfermedades somáticas o
375
intoxicaciones, también se retrasan en su desarrollo, aun que no son
retardados mentales. La utilización de la prueba en cuestión posibilita
distinguir ambos grupos.
L9s experimentos mostraron que el retrasado mental de 1 0- 1 2 años con
una forma profunda de retraso mental (imbecilidad) puede recordar la
instrucción verbal. Sin em bargo, durante su cumplimiento comienza a apretar
el balón ante la aparición de todas las señales, independientémente de su
color. Cuando se los interroga, estos niños deforman la instrucción y dicen que
"si aparece la lucecita roja hay que apretar y si aparece la verde también
hay que apretar'', etc.
Es importante señalar que si se pone en acción el propio lenguaje del
niño no surge la compensación de las reacciones motoras. La influencia
selectiva del sentido de las propias reacciones verbales (positivas o
negativas) cede lugar a la acción inmediata "estimulante" o
"impulsora" de la señal verbal propia y por eso justamente el
retrasado mental, incluso diciendo correctamente "Hay que ..." y
"No hay que ...", aprieta el balón ante cualquier señal. Sin embargo,
con frecuencia se alteran las reacciones verbales y motoras.
El hecho indica la alteración de la influencia de sentido de las propias
órdenes verbales sobre los movimientos en los niños retrasados mentales. En
estos casos, la inercia patológicamente aumentada se manifiesta por igual en la
esfera verbal y en la esferil motora y el lenguaje no regula los movimientos
propios. ·
Un cuadro completamente diferente se observa en los niños con síndrome.
cerebroasténico, que a veces se parecen en lo externo a l"os pequeftos con
retraso mental. En el cum plimiento de la reacción de elección los primeros se
divi den en los grupos: uno está constituido por niños excita bles, en los
que predominan las reacciones positivas a todas las señales (incluso las
inhibidoras); el otro está formado por niños inhibidos, en los que luego de una
o dos reacciones inhibidoras se frenan también las respuestas a las señales
positivas.
Estos pequeños frecuentemente se diferencian de los niñ os con retraso
mental en que en ellos, cuando se reúnen las reacciones verbales y motoras,
aparece el efecto de com pensación de los movimientos. · El lenguaje conserva
aquí el papel regulador y normaliza las reacciones motoras, ejer ciendo una
influencia reguladora sobre el comportamiento del niño (. ..)
376
Los hechos mencionados no sólo permiten estudiar. las leyes que se
encuentran en la base del desarrollo del papel regulador del lenguaje, sino que
también . dan esperanzas de encontrar métodos objetivos para el diagnóstico
dife rencial de niños con retraso mental y con síndrome cere broasténico. (.
.. )
La función reguladora del lenguaje y su desarrollo: fragmento del libro
de A. R. Luria Lenguaje y conciencia, publicado luego de su muerte (Moscú, 1
979), el que repre senta la elaboración del curso de conferencias sobre neuro
lingüística que dictó en los años 70 en la Facultad de psi cología de la
Universidad Estatal de Moscú. La investigación de la función reguladora del
lenguaje en el curso de los pro cesos psíquicos humanos fue uno de los temas
centrales de la creación científica de A. R. Luria durante muchos años, en lo
que indudablemente se expresó la influencia de su maestro, L. S . Vigotski,
quien había otorgado al len guaje un rol excepcional en la organización 9e la
psiquis y de la conciencia del hombre (véase, por ejemplo, el frag mento del
trabajo de Vigotski Pensamiento y lenguaje incluido en el presente libro). ·
Indice de nombres*
-., '
A llport, Gordon ( 1 897-1 967): psicólogo norteamericano, uno de los
representantes más importantes de la orientación llamada personalística en
teoría de la personalidad. Desde 1 942, profesor de psicología en Harvard. A
diferencia del psicoanálisis, que ve las cau sas del comportamiento del hombre
en el pasado, G. Allport las busca en el presente y el futuro de la
personalidad, en los motivos ulteriores y superiores del hombre, que subordinan
a los impulsos más primi tivos y forman el núcleo de la personalidad, la
concentración de las fuerzas motrices de su desarrollo: sus finalidades
vitales, valores, ideales. Allport examina cada estado actual de la
personalidad en la perspectiva de sus posibilidades futuras; la lucha por
realizarlas carac teriza la actividad de la personalidad. Al mismo tiempo, G.
Allpor-t presenta el desarrollo de la esfera motivacional como un proceso
autónomo, sin tener. en cuenta el papel decisivo de los sistemas con cretos de
relaciones sociales, en los que entra el hombre en su acti vidad. - 269 .
Aristóteles el Estagirita (3 84-322 antes de n.e . ): filósofo y cien
tífico enciclopédico de la Antigua Grecia, teórico de la poesía y la
retórica, fundador de la escuela peripatética. - 7 6.
Arquz'medes de Siracusa (2 87-2 1 2 antes de n.e .): científico y
matemático de la Antigua Grecia. - 1 65.
Baldwin, James ( 1 86 1-1 934): psicólogo, sociólogo e historiador
norteamericano. En psicología trató de realizar un enfoque evolucio nista; sin
embargo consideró el desarrollo de la psiquis del niño desde posiciones
estrictamente biologistas. - 1 40.
Bernsh tein, N. A. ( 1 896-1 966):
fisiólogo soviético, eminente
En forma detallada se
presentan las personas que son hoy poco conocidas, en especial para el lector
de lengua española, o aquellas que exigen una caracterización especial en el
contexto de los trabajos publicados en el presente libro. En los casos restantes
se da breve información que permite identificar a la persona dada. En el índice
no se incluyen personajes literarios, mitológicos ni bíblicos.
378
especialista en biomecánica y fisiología de los movimientos. Ya en los
años treinta, Bernshtein demuestra la imposibilidad de que los movimientos del
hombre estén dirigidos sólo por los impulsos eferen tes y la necesidad de una
corrección aferente constante, estructurada según el tipo de enlace de retorno.
En sus investigaciones, Bernshtein elaboró la idea de la organización de los
movimientos del hombre como un sistema complejo, de muchos niveles y
autorregulado (véase: La estructura de los movimientos, Moscú, 1 94 7). - 264.
Béjterev, V. M. ( 1 857 -1 927): neuropatólogo, psiquiatra, psicó logo,
fisiólogo y morfólogo ruso y soviético. Los trabajos de Béjte rev de anatomía
y fisiología del cerebro constituyen su aporte prin cipal a la historia de la
ciencia. A comienzos de siglo, Béjterev intentó crear una peculiar ciencia
compleja del hombre y la sociedad que llamó "refl,exologia"
(Refl,exolog(a, 1 9 1 8). - 1 79.
Binet, Alfred ( 1 857- 1 9 1 1 ): psicólogo francés, uno de los pri
meros que en psicología intentaron la investigación experimental de las
funciones psíquicas superiores del hombre: la memoria, el pensamiento y otras.
Es conocido también por haber creado tests, destinados en particular a evaluar
el nivel del desarrollo mental del
_ _ !liñ9 (9onjl!� tamen te con Simon) y también a detectar el retraso
mental en los niños. - 1 04, 1 5 8.
Blok, A. A. (
1 880-1921 ): poeta, dramaturgo,
ensayista ruso.
El amigo de L. S. Vigotski, S. F. Dobkin, señala en sus memorias que
Blok éra uno de los poetas preferidos de Vigotski. - 7 3 .
Blonski, P. P. (1884-1941): pedagogo,
psicólogo e historiador
de la filosofía soviético. Doctor
en ciencias pedagógicas
( 1 93 5).
Desde 1 9 1 3 fue asistente de profesor y desde 1 9 1 8,
profesor de
la Universidad de Moscú y otras instituciones de enseñanza superior. En
los años 20 dirigió la Academia de educación socialista en Moscú
(posteriormente llamada Academia de Educación Comunista N.K. Krúpskaia), la
primera institución de enseñanza superior que preparó personal pedagógico en el
país. En los años 30 fue jefe de laboratorio en el Instituto de psicología en
Moscú.
En el período prerrevolucionario, los intereses científicos fun
damentales de Blonski fueron la pedagogía y la historia de la filoso fía. En
la ·--psicología, Blonski realizó el primer in tento de exponer
sistemáticamente esta ciencia desde posiciones materialistas dialéc
ticas (Ensayo de psicologz'a cientzfica, Moscú, 1 9 2 1 ), planteó la teoría
del origen y el desarrollo de la psiquis (Ensayos psicológicos, Moscú, 1 927) y
so bre su base formuló una original teoría genética de la me moria del hombre
(Memoria y pensamiento, Moscú-Leningrado, 1 935). - 73, 82, 109.
Braille, Lou is ( 1 809-1 8 52) :
pedagogo francés especializado en
379
·'1
, /
pedagogía de runos con defectos visuales, inventor de la escritura en
relieve para ciegos ( 1 829). -96 .
Bruner Jerome Seimur (nació en 1 9 1 5 ): psicólogo inglés (hasta 1 972
vivió en EE.UU. ), uno de los más destacados investigadores de los procesos
cognoscitivos y del desarrollo psíquico del niño.
Los puntos de vista de Bruner se formaron bajo la fuerte influen cia
del neoconductismo de E. Tolman, de la psicología genética de J. Piaget, de los
trabajos del psicólogo inglés F. Bartlett y también de las ideas de la teoría
histórico-cultural de L .S. Vigótsk_i. A su vez, los trabajos de Bruner
contribuyeron mucho a la formación de . la_ psicolog{a cognitiva contemporánea.
Al investigar los diferentes ni veles de la actividad psicológica
cognoscitiva, desde la percepción visual hasta el pensamiento conceptual,
Bruner trata de mostrar el carácter activo y creador del conocimiento, que
permite al hombre salir de los límites de la información recibida directamente
. -366;
Bühler, Charlotte (nació en 1 893): psicóloga alemana; desde 1 945 vive
en los EE. UU. Conocida por sus trabajos en psicología infantil y de la vejet.
- 1 5 8 .
Bühler, Karl ( 1 879-1 963): psicólogo austríaco- norteamericano. Nació
en Alemania; hasta la llegada al poder de los nazistas trabajó en las
universidades de Würzburg, Bonn, Munich, Dresden y,. -final mente, Viena
(desde 1 922 hasta 1 93 8). Desde 1 938, trabajó en los
UU. en las universidades
de Minnesota (desde 1 940) y Los Angeles (desde 1 945).
K. Bühler comenzó su actividad científica investigando - la solu- - ción
de tareas en los marcos de la llamada escuela de Würz burg de psicología del
pensamiento; esas investigaciones lo llevaron al con cepto de
"pensamiento sin - imágenes", a la crítica del elementalismo y del
sensualismo de la p s icología introspectiva clásica y a fa introduc ción del
principio de "totalidad".
Los últimos trabajos de K. Bühler sobre problemas filosóficos y
metodológicos de la psicología y teoría de la actividad verbal fueron los que
obtuvieron mayor difusión. K. Bühler hizo un aporte sus tancial a la
elaboración del problema del desarrollo psíquico del niño; aunque las tesis
fundamentales de su concepción (la identificación de tres estadios
fundamentales del desarrollo psíquico tanto en la filo-como en la ontogénesis:
"instin to", "amaestramiento", "in telecto"; la
acentuación de los factores biológicos del desarrollo psí quico y otras)
fueron seriamente criticadas en el curso ulterior de la psicología genética
extranjera y soviética, esta concepción contenía también una serie de ideas
correctas. En particular, ese carácter tiene la tesis de K. Bühler sobre la
utilidad biológica de las emociones, cuyas clases principales correlaciona con
los estadios del desarrollo psíquico. - 1 4 3 .
3 80
Bun in, J. A. ( 1 870-1 9 5 3) : poeta y prosaista ruso, Premio Nobel de
literatura de 1 93 3 . - 5 9, 66, 67, 7 4, 7 7, 7 8.
Darwin, Charles ( 1 809- 1 8 82): naturalista inglés,
creador de
la teoría evolucionista del origen de las especies animales y vegetales
por vía de la selección natural. En psicología es conocido. por su
teoría de las emociones (véase: La expresión de las emociones en el hombre y
los animales). - 1 27, 274.
Dostoievski, F. M . ( 1 821 - 1 8 8 1 ) : escritor, pensador y
publicista ruso. Como pensador influyó enormemente en el desarrollo espiri
tual de L. S. Vigotski. - 1 6, 202.
Elkonin, D. B. ( 1 904- 1 9 8 1 ) : psicólogo soviético, uno
de los
especialistas más destacados en psicología infantil, doctor en cien
cias psicológicas, profesor, miembro de la Academia de Ciencias·
Pedagógicas de la URSS, jefe del laboratorio de diagnóstico del desarrollo
psíquico del escolar en el Instituto de Psicología de la ACP de Moscú . . Las
primeras investigaciones de Elkonin, dedicadas a los problemas del desarrollo
psíquico del niño, fueron realizadas bajo la dirección de L. S. Vigotski.
Posteriormente Elkonin trabajó en estrecha colaboración con el grupo de
A. N. Leóntiev, participando activamente en la elabora ción de los problemas
de la actividad y su papel en el desarrollo psíqui co del niño y también de
las cuestiones referidas a la forma,ción de las acciones mentales. Elkonin
realizó investigaciones fundamentales del juego y del lenguaje infantiles, de
las particularidades psicológi· . cas de los niños de edad escolar temprana y
de los adolescentes. Las . investigaciones realizadas por Elk,onin y V .V.
Davídov acerca de las posibilidades evolutivas en la asimilación de los
conocimientos lleva· ron a una nueva comprensión de las bases psicológicas de
la enseñan za y a la elaboración de programas y métodos experimentales que
aseguran la asimilación
plena, por los niños, de los conceptos cien tíficos y la educación de un
pensamiento propiamente teórico desde el primer grado de la escuela. -6 , 4 3 ,
220.
Engels, Federico ( 1 820-1 895): uno de los fundadores del mar xismo,
amigo y compañero de lucha de C. Marx. -50, 87, 232, 233, 235, 245 , 299.
Fechner, Gustav Theodor ( 1 801 - 1 8 87): físico, psicólogo, filósofo
escritor satírico (con el
seudónimo de doctor Mises) alemán. En la historia de la psicología es conocido
como fundador de la psicofz'sica clásica y también de la estética experimental.
En verdad, esta última se limitaba exclusivamente a situaciones perceptivas
elementales y extraordinariamente artificiales. -47 .
381
Feuerbach, Ludwig ( 1 8 04- 1 872): filósofo materialista alemán, cuya
teoría ejerció gran influencia en la formación de la filosofía marxista.
Vigotski conocía bien los trabajos de Feuerbach y les daba mucha
importancia en la formación de la psicología marxista. (Véase el trabajo de
Vigotski Sentido histórico de la crisis. psicológica. En: Obras, t. 1, Moscú, 1
9 82). -208.
Fichte, Johann Gotilieb { 1 7 52 - 1 8 1 4): filósofo y hombre públi co
alemán, uno de los principales representantes del idealismo ale mán clásico. -
325 .
Freud, Sigmund ( 1 8 5 6-1 939): médico y psicólogo austríaco, fundador
del psicoanálisis. Vigotski hizo un análisis crítico de la concepción
psicoanalítica de la creación artística en uno de los capí tulos de su
Psicologz'a del arte. A mediados de los años 20, Vigotski (con A.R. Luria)
escribió el prefacio a la traducción rusa del libro de Freud Más allá del
principio del placer. -46, 1 07, 1 57 .
F,.raisse, Paul (nació en 1 9 1 1 ): psicólogo francés. Con J. Piaget
fue el redactor y uno de los autores de la Psicologz'a experimental (Traité de
psychologie experimentale:Vol 1 -9 . Paris, 19 63- 1965). -308.
Galperin, P. Y. ( 1 902- 1 9 88): psicólogo soviético, doctor en cien
cias psicológicas, profesor; desde 1 943, docente y desde 1 965, pro fesor del
departamento de psicología de la Universidad Estatal de Moscú. ·
Como psicólogo P. Galpenn se formó en el grupo que, a comien zos de 1
93.0, dirigía A. N. Le6ntiev en la Academia Psiconeurológica de J árkov, en el
curso de las investigaciones dirigidas a elaborar y realizar en la psicología
el enfoque desde el punto de vista de la acti vidad. La gran investigación
teórica y experimental realizada en ese tiempo por P. Y. Galperin mostró la
diferencia esencial entre los instrumen tos propiamente humanos y los
"medios" auxiliares de los animales: el hombre, al dominar el instrumento,
se apropia de los procedimientos de acción fijados en él y elaborados
socialmente en la historia, reproduciendo en sí mismo, con ello, las
correspondien tes capacidades humanas.
Desde comienzos de los años 50 se va elaborando . la teoría de "la
formación por etapas de las acciones mentales", se formulan los principios
del experimento formativo y, en los marcos del nuevo en foque, se realizan
numerosas investigaciones de las acciones percep tivas, del pensamiento, de la
atención, de los hábitos motores, etc., las que permitieron señalar las
principales etapas en la formación de nuevos procesos psíquicos en el hombre
con propiedades dadas de antemano; identificar los principales tipos de
organización del proceso de formación; descubrir nuevas vías para resolver
muchos
3 8 2
problemas tradicionales de la enseñanza, en particular los problemas de
la enseñanza y del desarrollo mental. P. Y. Galperin elaboró tam bién una
original teoría de la conciencia lingüística, que abre nuevas posibilidades
para la enseñanza de idiomas extranjeros.
Obras: El desarrollo de /,as
investigaciones sobre la formación
de las acciones mentales. - En:
La ciencia psicológica en la URSS,
1 , Moscú, 1 959; Resu
ltados fundamentales de las investigaciones so bre el problema de la form(lción
de las acciones mentales y los conceptos. Moscú, 1 965; La psicología del
pensamiento y la teorz'a de la formación por etapas de las acciones mentales. -
En: La in vestigación del pensamiento en la psicologz'a soviética. Moscú, 1
966. - 6, 43 , 230, 249, 275, 365.
Gibson, James (1 904-1 979): psicólogo norteamericano, funda dor de la
llamada "óptica ecológica'', cuyas ideas ejercieron gran influencia en la
psicología contemporánea de la percepción.
En contraposición a las diferentes orientaciones mentalistas (incluyendo
la psicologz'a cognitiva actual), las que suponen que la formaCión de una
imagen perceptiva integral implica necesariamente unas u otras formas de
"interpretación" de las sensaciones, Gibson insistió en que a
cualquier propiedad compleja del objeto percibido siempre se corresponde,
directa y unívocamente, cierta caracterís-
_tica de Ja _corriente física de energía que converge sobre el sujeto
per cipiente y, con ello, es señalado el "estimulo" para ser
percebido. Según Gibson, el estímulo para la percepción de las propiedades
ecológicamente válidas (significativas) del mundo circundante no es el mqsaico
puntualmente imaginado de distribución de la energía del estímulo sobre la
superficie receptora del órgano perceptivo, sino un tipo especial de
invariantes amorfos y atemporales de los cam bios del torrente de energía (por
ejemplo, la luz) que surgen en res puesta a las transformaciones orientadas de
las condiciones de la per cepción, en particular como resultado de las
acciones perceptivas del propio observador (cambios del punto de vista,
manipulaciones con el objeto percibido, etc). - 283.
Goethe, Johann Wolfgang ( 1 749 -1 832): poeta y pensador ale mán . En
Fausto, obra única por su concepción, en la que Goethe trabajó toda su vida,
analizó profundamente un amplio conjunto de problemas filosóficos de la
historia, la cultura, la ética e, incluso, la ciencia (origen de la Tierra y
otros). - 1 9, 207.
-Goldstein, Kurt ( 1 87 8-1 965): psicólogo y neurofisiólogo alemán y
norteamericano, representante de la psicología de la Gestalt, cuyos trabajos
fundamentales están dedicados a la investigación de la orga-nización de las
funciones cerebrales, al análisis de las alteraciones del lenguaje y de la
percepción en casos de lesiones cerebrales y también
-¡¡'-
,
.;
383
a los pro ble mas de la psicoterapia y de la personalidad. - 1 79, 1 80.
Guippenréiter, Yu.
B. (nació en 1 930): psicóloga soviética,
/ doctora en ciencias
psicológicas, profesora de la Facultad de psicolo
;i · gía de la Universidad Estatal de Moscú. Sus principales
rnvestigacfones
están dedicadas al papel
de los movimientos oculares en el trabajo
del sistema
visual . - 347.
Hauser, Kaspar (
1 8 1 2-1 933): joven alemán quien
fuera aban
donado siendo
niño y que la p olicía de Nuremberg descubrió en 1 828,
héroe de la novela del mismo nombre del escritor alemán }akob Was-
sermann (nació en 1 909). - 2 5 3 , 284. .,.
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1 770- 1 8 3 1 ) : filósofo alemán, que
culminó el desarrollo de la filosofía idealista clásica alemana. - 1 9,
1 24, 142, 207' 274.
Herbart, Johann (1 776-1 84 1 ) : filósofo, psicólogo y pedagogo alemán.
- 2 1 3 .
Herzen, A. /. ( 1 8 1 2-1 870): demócrata revolucionario,' filósofo
materialista y escritor ruso. - 3 1 3 .
Humboldt, Wilhelm (1 767- 1 835): lingüista, investigador de la
estética, filósofo, hombre de Estado y diplomático alemán, UJ!O de los
fundadores de la Universidad de Berlín ( 1 8 1 O). W. Humboldt creó la
filosofía del lenguaje y ejerció, con su teoría sobre el lenguaje como
actividad espiritual supraindividual, una enorme influencia en el desarrollo de
toda Ja lingüística p osterior: Principalmente a través de Jos trabajos del
ruso A. A. Potebnia, las ideas de w:-Húrribo!dC influyeron marcadamente sobre L.
S. Vigotski. Además, Vigotski conocía bien, por lo visto, el libro de G. G.
Shpet (filósofo ruso de orientación fenomenológica) llamado La forma interior
de la palabra (Estudios y variaciones sobre el tema de Humboldt). Moscú, 1 927,
uno de los mejores trabajos de preguerra sobre Humboldt.- 17 5.
Jvanovski, V. N. (1 867-1 93 1 ): filósofo y psicólogo ruso, amigo de L.
S. Vigotski. - 5 1 .
James, William ( 1 842-1 9 1 0): filósofo y psicólogo
norteameri
cano, uno de Jos fundadores del pragmatismo . Desde 1 885, profesor
de filosofía y desde 1 889 a 1 907, profesor de psicología en la Univer
sidad de Harvard, donde en 1 892 y conjuntamente con Münsterberg organizó el
primer laboratorio de psicología aplicada en Jos EE. UU.
Desde 1 87 8 a 1 890 James escribe sus Principios de psicología en los
que rechaza el asociacionismo y al atomismo de Ja psicología de Jos siglos
XVIII y XIX y plan tea la tarea de estudiar los hechos concretos y los estados
de Ja conciencia. Según James, Ja conciencia
384
es una función que "con to da probabilidad y como otras furtcipnes
biológicas se desarrolló porque era útil". Partiendo del carácter adap
tativo de la conciencia, otorgó un importante papel a los instintos y
las emociones. La teoría de la personalidad que desarrolló en uno de los
capítulos de su Psicología, ejerció una influencia decisiva en la formación de
la personología norteamericana. - 2 1 2.
Janet, Pierre ( 1 859-1 947): psicólogo, psiquiatra y neuropatólogo
francés. Partiendo de los trabajos del médico francés J. Charcot, Janet elaboró
una original concepción psicológica de las neurosis.
En los años 2 0-30 formuló la teoría psicológica general del compor
tamiento que, a diferencia del conductismo, incluye la conciencia en el sistema
de la psicología, Janet trató de realizar un enfoque his tórico de la psiquis
del hombre, separando y analizando en especial las formas propia.mente humanas
sociales y culturales del compor-. tamiento . Los puntos de vista de P. Janet
ejercieron una importante influencia en el desarrollo de la psicología francesa
(Piaget y otros)
también en la constitución
de la teoría histórico-cultural de L. S. Vi gotski. - 1 40, 1 4 1 , 346.
Kohler, Wolfgang ( 1 887- 1 967-): psicólogo alemán,
uno de los
fundadores y principales
teóricos de la
psicología de la
Gestalt.
Profesor de psicología en
las universidades de
Gottingen ( 1 92 1 ) y
de Berlín ( 1 922-1 9 3 5 ). Desde 1 9 3 5 vivió en los EE.UU. , siendo
allí profesor del Smaethmore College .en Princeton .
En 1 9 1 3-1 920 ahora clásicas del
Kohler realizó
investigaciones. ._
comportamiento de los monos antropoides. En ellas no sólo se dieron,
por primera vez en la psicología, pruebas indudables de la presencia de
un comportamiento racional en el chimpancé, que se apoya en la
"captación" integral y simultánea de las relaciones esenciales en la
estructura de la situación problemática (-véase: insight), sino que tam bién
se formuló una serie de tesis generales, fundamentales para la
psicología de la Gestalt, las que demuestran la inconsistencia de las
concepciones, en ese tiempo dominantes, de la psicología instrospec tiva
asociacionista y del conductismo y también se esbozan los con tornos de la
teoría del campo sobre el comportamiento.
L. Vigotski analizó
detalladamente las
investigaciones del inte
lecto de los antropoides realizadas por W. Kohler (véase el cuarto
capítulo de Pensamiento y lenguaje, el prefacio de la traducción al ruso,
realizada por iniciativa de Vigotski, del libro de Kohler Inves tigación de la
inteligencia de los monos antropoides y otras publica ciones de Vigotski). - 1
1 1 , 1 19, 1 5 1 , 264.
Koffka, Kurt ( 1 866-1 941 ): psicólogo alemáii;·uno de los funda dores
de la psicologz'a de la Gestalt. Nació en Berlín;· en 1 9 1 1- 1 924,
privat-docent de la Universidad de Hiessen. Desde 1927, profesor del Smith
College en Northampton (EE.UU.).
25-0738 385
47, 49, 1 04.
Los reiterados viajes d.e Koffka a EE.UU. e Inglaterra para dictar
conferencias a comienzos de los años 20 y, en particular, la partici pación de
Koffka en el Congreso Internacional de Psicología en Oxford (I 923) tuvieron
importancia decisiva para la difusión y el reconocimiento de la psicología de
la Gestalt. Por iniciativa de :A. R. Luria y L. S. Vigotski, viajó a comienzos
de los años 30 a la URSS, donde dictó conferencias; debía participar en un
programa de investigaciones ·conjuntas con el grupo de Vigotski, pero una en
fermedad le impidió unirse al grupo de Luria que investigó la influen cia de
la cultura en el desarrollo de los procesos psíquicos en el Asia Central
soviética (véase: el artículo de A. R. Luria La psicología como ciencia
histón'ca, incluido en este libro) . En varios artículos Vigotski analiza
detalladamente los trabajos de Koffka (véase:
Obras, t. 1 , Moscú 1 982). - 2 1 2, 2 1 4.
Kretschmer, Ernest ( 1 888 -1 964): psiquiatra y psicólogo alemán,
profesor de la Universidad de Tübingen, director de clínicas neuro lógicas en
Marburg (desde 1 926) y Tübingen (desde 1 9 46), miembro honorífico de muchas
organizaciones científicas y médicas. Sus trabajos merecieron reiteradamente
los más altos premios internacio nales.
Es ampliamente conocido por su clasificación de los caracteres
también por las
investigaciones en psicología médica y psícotera pia. - 1 23 , 1 43 .
Krilov, l. A. ( 1 768---1.844.. ):.
escritor.-·--_. ruso famoso. pQr
sus fábulas. -
Külpe, Oswald (I 862- 1 9 1 S): psicólogo y filósofo alemán, funda dor
y principal teórico de la escuela de Würzburg de psicología; su orientación
estaba muy cerca de la filosofía del "realismo crítico".
En el centro de los intereses de Külpe se encontraban los fun· damentos
psicológicos de la teoría del conocimiento. Contrapuso al positivismo
sensualista de Mach y Avenarius la posición del "sano realismo".
Según Külpe, los hechos de la experiencia de la conciencia exigen que se
reconozca la existencia de objetos independientes de aquélla. A su juicio, todo
acto de conciencia es la puesta al descubier to, en la vivencia, del objeto
trascendente a esa vivencia ("realiza ción" del objeto). Por cuan to
dicho acto no puede estar dirigido di- · rectamente a sí mismo o a otro acto,
puede ser conocido y observado sólo luego de su realización, es decir, de
manera retrospectiva, en forma de especiales contenidos "sin
imágenes" de la conciencia'. La escuela de Würzburg se concentró en la
identificación e investigación experimental de esos contenidos. En los trabajos
sobre estética experi mental, que continuaron las iniciativas de Fechner,
Külpe se opuso
a la "teoría de la co-vivencia" de T. Lipps.-
386
Lashley, Karl Spencer ( 1 890- 1958):
psicólogo y fisiólogo nor
teamericano. Profesor en
Minnesota . ( 1 920- 1 926)
y en Harvard
(1 935-1955).
Sus intereses se centraron en la investigación de las funciones del
cerebro y sus relaciones con la organización del comportamiento. Lashley
sometió a una fundamentada c:dtica experimental las esque máticas ideas sobre
la localización, que unían de manera rígida incluso las más complejas funciones
cerebrales con sustratos anatómicos específicos. En contraposición, Lashley
planteó la tesis del carácter plástico de las funciones cerebrales y de la
multiplicidad funcional de las estructuras del cerebro. Los trabajos de Lashley
sirvieron de punto de partida para las ideas contemporáneas sobre la
localización cerebral de las funciones psicológicas. - 227:
Lebedinski, V. V. (nació en 1 927): psicólogo soviético, docente de la
cátedra de psicología médica de la Facultad de psicología de la Universidad
Estatal de Moscú, especialista en anomalías del desa rrollo psíquico de los
niños, en particular el autismo infantil . - 37 1 .
Lenin (Uliánov), V. l. mo , organizador y jefe del del movimiento
comunista fico. - 3 24·.--
1 870-1 924): filósofo,
teórico del marxis Partido Comunista de la Unión Soviética y internacional,
fundador del Estado sovié
Lenneberg, Erich (nació en 1 9 2 1 ): fisiólogo y psicólogo nor
teamericano. - 362.
, Leóntiev, A. N. ( 1 903 -1 979): véase el artículo correspondien
te . - 4, 6, 22-30, 39, 40,
43, 1 58, 229-2 3 1 , 248, 249,
264, 326,
328, 346, 348, 349.
Levy -Bruhl, Lucien ( 1
857-1 939): filósofo y psicólogo francés,
próximo, por su orientación, a la escuela sociológica de E. Durk heim.
Famoso por su teoría del pensamiento primitivo "prelógico". L.
Vigotski analizó muchas veces las ideas y el material etnográfico e histórico
recopilado por Levy-Bruhl. - 1 14, 1 1 5, 1 57, 1 60.
Lewin, Kurt ( 1 890-1 947): psicólogo alemán, fundador de la concepción
teórica del campo sobre la personalid ad y el grupo. En 1 926-1 933 .fue
profesor de filosofía y de psicología en la Universidad de Berlín; de!ide . 1 9
3 3, viviéi y trabajó en los EE.UU. Las investigacio nes realizadas en la
escuela de Lewin, sobre la recordación y la reanu dación de las acciones
interrumpidas, la saturación, sustitución, frustración y nivel de las
aspiraciones constituyeron una época en el desarrollo de la psicología
experimental de la personalidad. El prin cipal modelo homeostático que se
encuentra en la base de la teoría dinámica de la personalidad de K. Lewin fue
criticado reiterada y
387
fundamentadamente tanto por psicólogos soviéticos como extran jeros (en
particular, los que pertenecen a la corriente llamada psi cología
"humanzstica" de la personalidad).
En el período norteamericano de
su actividad, Lewin
trató
de elaborar el enfoque teórico del campo en la investigación de los
problemas de la dinámica grupal y de la acción social. - 1 2 7, 1 28,
133, 134, 163, 269.
Lipmann Otto ( 1 880-?): psicólogo y psicotécnico alemán. En
contraposición a los métodos puramente cuantitativos, planteó la idea de la
caracterización cualitativa del desarrollo merifa:l del niño. Vigotski también
discutió los trabajos de Lipmann en relación con el problema del intelecto
práctico (véase: El instrnmento y el signo en
el desarrollo del niño. - En: Obras, t. 6 , Moscú, 1 985). - 1 5 1 .
Lisz t, Ferenc (1811 - 1
886) : compositor y virtuoso pianista hún
garo. - 1 84 .
Luria, A. R. (1 902 - 1 977): véase e l artiículo correspondiente
.-
4, 6, 14, 30-34, 37-3 9, 42, 43,
228-230, 327-329, 344, 359, 360,
377.
Makárenko, A . S. (1 888- 1 939): eminente pedagogo y escritór
soviético. En los años 20-3 O dirigió colonias infantiles de trabajo
para los delincuentes menores de edad. Elaboró una teoría de la
educación de la personalidad en el colectivo que daba gran impor tancia al
planteo permanente de perspectivas ante el educando.
Obras: Obras en 5 tomos. Moscú, 1 97 1 . -3 20.
Marx, Carlos ( 1 8 1 8-1 883): fundador del materialismo dialéc tico e
histórico, de la economía política marxista y del comunismo científico;
revolucionario, fundador y dirigente de las primeras orga nizaciones
internacionales proletarias. - 45, 49, 50, 1 22, 1 24, 145, 234, 236, 242, 246,
247, 254-256, 272, 279, 287, 288, 290, 296, 298, 306, 307' 325.
Maslow, Abraham ( 1 908- 1 968): psicólogo norteamericano,
profesor de psicología de la Universidad de Brandon (Massachusetts)
(desde 1 962), uno de los representantes más destacados de la llamada
psicología humanútica. La esfera motivacional de la personalidad, según A.
Maslow, forma grupos de necesidades jerárquicamente su bordinados: necesidades
fisiológicas, necesidad de seguridad, de amor, de respeto y , finalmente , de
au torrealización: el hombre se esfuerza por ser aquello que él puede ser. La
introducción del concepto de "autorrealización" está llamada a trasladar
el centro del análisis en la psicología de la personalidad �l examen de la
personalidad psíquica-
388
mente sana y que se realiza plenamente a sí misma, a subtayar el
carácter activo y pro ductivo de su desarrollo. Al mismo tiempo, A. Maslow
comprende la autorrealización predominantemente como "crecimiento desde
adentro", sin tener en cuenta el papel determinan te de los factores
sociales e históricos en el desarrollo de la personali dad. - 3 10 .
Méchnikov, J. J. ( 1 846-1 9 1 6): biólogo y patólogo ruso, uno de los
fundadores de la embriología evolutiva, creador de la patología com parada de
la infección y de la teoría fagocitósica de la inmunidad.
107.
Mescheriakov, A. J. ( 1 923- 1 97 4): psicólogo y defectólogo sovié
tico, quien dirigió durante muchos años los trabajos. del Centro de educación
de niños ciegosordomudos. - 2 84 .
Miklashevski, V. A . ( 1 866-1 943):
la ilustración de libros. - 5 8 .
pintor soviético, maestro de
Müller, Georg E!ias ( 1 850- 1 9 34): psicólogo alemán, cuyos prin
cipales trabajos están dedicados a la psicofísica, a la investigación de las
representaciones mentales y la memoria. Tratando de complemen tar el
asociacionismo clásico, creó la teoría de las llamadas "tenden cias
perseverativas", es decir las tendencias de las representaciones que,
habiendo aparecido una vez en fa c-onciencia, vuelven a ella. - 179.
Müller-Freienfels, Richard (
1,882- 1 949): psicólogo alemán, par
tidario de la psicología
comprensiva de W. Dilthey, fundador de la
llamada "psicología· de la vida" ("Lebens-psychologie
"), autor de nu
merosos trabajos sobre psicología del arte , de la personalidad, de la
religión, etc . - 5 1 .
Ovchz'nnikova, O. V. (nació en 1 929): psicóloga soviética, candi. data
a doctora en ciencias psicológicas, colaboradora científica de la Facultad de
psicología de la Universidad Estatal de Moscú. Sus pri�ci pales intereses
científicos son la psicología de las situaciones extremas en la actividad del
hombre, en particular la psicología del stress, la psicología de la motivación
y de las emociones. - 348.
Paganini, Nicolo ( 1 7 82-1 840): virtuoso violini� ta y compositor
italiano. - 23 3 .
Pasteur, Louis ( 1 822- 1 89 5): químico y biólqgo francés. - 274.
Pávlov l. P. ( 1 849- 1 936): fisiólogo soviético, académico, crea dor
de la teoría materialista de la actividad nerviosa superior dei hombre y de los
animales.
Luego
de terminar la Academia de
cirugía médica dirigió el
laboratorio fisiológico en la clínica
S. P. Botkin . En 1 883 defendió
la tesis de doctor sobre los
nervios centrífugos del corazón . Desde
1 884, asistente de
profesor y desde 1 890, profesor de farmacología.
Desde 1 89 6 fue el jefe de la cátedra de fisiología de la Academia
de cirugía médica. Director del Instituto de fisiología de la Academia
de Ciencias de la URSS. Premio Nobel de 1 904.
Las principales investigaciones de I.P. Pivlov están dedicadas a la
fisiología de la circulación sanguínea, la digestión y la actividad nerviosa
superior. Junto con las investigaciones fisiológicas, Pávlov llevó a cabo una
gran labor clínica.
Obras: Obras Completas, 2-da
edición, t. 1 -6, Moscú, 1 95 1 - 1 952.
Miércoles clz'nicos pavlovianos,_ t. 1 -3 , Moscú, 1 9 54- 1 957 . -3
64.
Petrovski, M. A. ( 1 887-1 940): crítico y estudioso de la litera tura,
traductor ruso soviético. - 5 5 .
Piaget, Jean ( 1 8 96-1 9 80): psicólogo suizo, uno d e los más grandes
especialistas en psicología de la inteligencia, infantil y general,
creador
de la llamada "epistemolog(q genética ". Profesor de las
Universidades
de Neuchátel ( 1 926- 1 929), de Ginebra (desde 1 929) y de Lausana
1 937- 1 9 54 ). Fundador
del Centro Internacional de Epistemología Genética, con sede en París ( 1 95
5). Director (desde 1 929) del Insti tuto J-J. Rousseau en Ginebra. La
evolución de los puntos de ·vista
de Piaget tuvo varias etapas� Ert er·primer ciclo de trabajos ( 1 92 1 -
1 925), partiendo de la idea de que el pensamiento del niño se origina en la:
acción, Piaget consideraba, sin embargo, que el pensamiento refleja en forma
directa la lógica de la acción y por eso hizo del análisis del lenguaje
infantil la clave para comprentlerla. Examinaba, en calidad de factor rector
del desarrollo intelectual del niño, los
procesos de socialización
. La elaboración de un nuevo sistema de puntos de vista tuvo lugar entre 1 925
y 1 928, cuando trasladó el
centro de las investigaciones del pensamiento infantil al análisis de
las acciones mismas. Desde ese momento Piaget ya no retoma al análisis especial
del papel de los signos en el pensamiento: ve la fuente de la formación y el
desarrollo del pensamiento infantil en las acciones con las cosas. Entonces se
vuelve fundamental la inves tigación de los sistemas de operaciones del
intelecto que, desde el punto de vista de Piaget, son al mismo tiempo lógicas y
sociales. En
re.laei6n con ello, se formulan las principales tesis de la llamada con
cepción operacional del intelecto (La psychologie de l'intelligence.
París; 1 946). Polemizando
con Piaget, L. S. Vigotski tiene en cuenta
los trabajos . del primer
período y, sobre todo, La langage et la
pen
seé chez l 'enfant
Neuchatel, 1 923 ). - 140,
145, 172, 181, 183,
185, 186, 1 88, 189, 192, 211, 285.
390
Pirogov N. I ( 1 8 1 0-1 8 8 1
): médico, científico, pedagogo Y
hombre público ruso, uno de los fundadores de la cirugía como dis
ciplina médica científica. - 3 1 3 .
Polan, Frédéric ( 1 856-1 93 1 ): psicólogo francés. - 1 9 3-1 9 5.
Pushkin, A. S. ( 1 799-1 837): poeta ruso. - 45, 46, 1 7 4.
Rafael, Santi (1 483-1 520): pintor y arquitecto italiano. - 233 .
Revault d'Alonnes, Gabriel (1 872-1 936): psiquiatra y psicó logo
francés . Continuando la línea esbozada por los trabajos de
Langue y A. Bergson,
Revault d' Allonnes, con su teoría acerca del rol de los esquemas en la
organización de la atención, ejerció
influencia en la concepción de L. S. Vigotski y, a través de éste, en
Y. Galperin (véase: L 'A
ttention. - En: Traité de psychologie . Ed.
G. Dumas, París, 1 923). - 363 .
Roguinski, Y. Y. (1 89 5-1 972) : antropólogo soviético. - 250.
Rubinstein, S. L. (1 889- 1 960): psicólogo y filósofo soviético,
- -profesor,_ -miembro de la
Academia de Ciencias de la URSS (desde
1 943) y de la Academia de
Ciencias Pedagógicas de la RSFSR (desde
1 945). En 1 9 3 2- 1942, jefe de
la cátedra de psicología del Instituto
Pedagógico Herzen; en 1
942- 1 9 50, jefe de la cátedra de
psicología
de la Upiversidad de Moscú; en 1 942-1 945, director del Instituto de
Psicología de Moscú. En 1 945, jefe de la sección de psicología del Instituto
de Filosofía de la AC de la URSS.
Los principales trabajos de S. L. Rubinstein están dedicados a los
problemas filosóficos y metodológicos de la psicología y, en par ticular, a
los problemas de la conciencia, de la actividad y de la per sonalidad. Realizó
una serie de investigaciones experimentales en psicología de la percepción, del
pensamiento y otras. S. Rubinstein
fue un insuperable sistematizador.
Su obra fundamental Principios
de psicologz'a general (2-da edición, 1 946) mereció el Premio Estatal y
sigue siendo hasta el presente uno de los mejores manuales en ruso de
psicología, el que contiene un profundo análisis marxista de los principales
problemas de dicha ciencia.
Obras: Principios de
psicolog(a. Moscú, 1 9
3 5 ; Principios de
psicologi'a general, 2-da edición. Moscú, 1 946; El ser y la conciencia.
Moscú, 1957; El pensamiento y los caminos de su
investigación.
Moscú, 1 9 58; Principios
y vzízs de desarrollo de la
psicologi'a. Moscú,
1 9 59; Problemas de psicologz'a general. Moscú, 1 973 . - 299.
Sapir, Edward ( 1 884-1 939): antropólogo y lingüista norte-
americano. - 362.
..·7/•'i
39 1
.
Schiller, Friedrich ( 1 8 5 9- 1
905): poeta alemán, filósofo, histo-
'. riador y teórico del arte .
- 77 .
Séchenov1 l. M. ( 1 829-1 905): fisiólogo y psicólogo
ruso, fun
dador de la escuela
fisiológica rusa y de la tendencia científico-natural
en la psicología rusa.
- 1 7 9, 269. ·
Seve, Lucien (nació en 1 926): filósofo marxista y psicólogo francés.
Terminó la Facultad de filosofía de la Universidad de la Sorbonne, se
especializó en psicología. Es miembro del CC del Par tido Comunista de
Francia, director de Editions Sociales>sus prip, cipales trabajos
pertenecen al área de los problemas filosóficos y meto dológicos de la teoría
de la personalidad.
Obras: Marxismo y teoría de la personalidad. Editions Socia les, 1 969,
1 972 . - 299, 306.
Severtsov, A . N. ( 1 896-1 936): biólogo soviético, miembro de la
Academia de Ciencias de la URSS; sus principales trabajos están dedicados a la
morfología evolutiva del sistema nervioso. - 252 .
Shakespeare, William ( 1 5 64-1 6 1 6): dramaturgo y poeta inglés.
El Hamlet de Shakespeare atrajo la atención de L. S. Vigotski desde
los años juveniles. A su análisis está dedicado el trabajo temprano de ,
Vigotski (por primera vez publicado en el apéndice de la segunda-edi
ción de su Psicología del arte en
1 968) y también un gran capítulo
de la Psicología del arte. Según los conocedores de la creación de
Shakespeare estos trabajos de Vigotski siguen siendo hasta el día _
_
de hoy uno de los intentos más profundos, en la literaturl!_ n:iundial,
de analizar la genial tragedia. - 59, 1 70. _ _
Sherrington, Charles ( 1 8 57-1 9 52): fisiólogo inglés, Premio Nobel de
1 93 2. En sus investigaciones de neurofisiología, Sherrington se esfuerza por
comprender el organismo como un todo, planteando el concepto de actividad
integrativa del cerebro. - 345 .
Shklovski, V. B. ( 1 893-1 9 84): escritor soviético, crítico y estu
dioso de la literatura; en los años 1 0-20, uno de los organizadores y teóricos
principales de la Sociedad para el estudio del lenguaje poético (Opoiaz) que
reunía a los representantes más destacados de la llamada "escuela
formal" en Ja crítica e investigación de la literatura y el arte. Los
"opoiazistas" elaboraron la teoría de "enajenación" y la
idea del arte como sistema de procedimientos artísticos especiales. L. S. Vi
gotski analizó detalladamente la concepción de la escuela formal en uno de los
capítulos de su Psicologz'a del arte, donde se muestran tanto los aspectos
positivos como la limitación de su plataforma metodológica-. -5 5 , 5 8.
Skinner, Burrhus Frederik (nació en 1 904 ): psicólogo norteame ricano,
representante del neoconductismo. Doctor en filosofía (en 1 93 1 ). Profesor de
psicología en las Universidades de Minnesota (1 939-1 945), Indiana ( 1 945-1
948) y Harvard.
Skinner es autor de la concepción del "condicionamiento ope
rante" (reforzamiento), según la cual las nuevas formas de compor
tamiento se forman por selección, de entre el cúmulo de pruebas que espontánea
y casualmente realiza el organismo, de aquellas que en la situación dada llevan
al "éxito" y que, de esa manera, se refuerzan. Las principales
investigaciones de Skinner fueron realizadas con ani males; sin embargo,
extendió sus resultados al hombre, en particular
en lo referente a los problemas de la enseñanza programada. Según
Skinner, el aprendizaje eficaz puede construirse en correspondencia con
el principio de reforzamiento "positivo" permanente y directo del
trabajo del alumno, para lo cual el material a aprender deb� orga nizarse en
"escalones", detalladamente seleccionados y especial mente
dispuestos, de conocimientos, durante la asimilación de los cuales el número de
fracasos se hace mínimo y el éxito alcanza la fre¿uencia mhima. La concepción
de Skinner está en la base de la llamada psicoterapia comportamental. La teoría
conductista del aprendizaje fue criticada reiteradamente en los trabajos de los
psicólo gos soviéticos P. Y. Galperin, A. N. Leóntiev, N. F. Talízina, O. K.
Ti jomírov y otros. - 308
Spinoza, Benedict ( 1 632-1 677):" . filósofo ·
neerlandés. Debido
a sus puntos de vista, así como a sus relaciones científicas y amis
tosas, fue sometido por los dirigentes de la comunidad hebrea de Amsterdª-rn, a
la que perteneció inicialmente, a la llamada "gran excomunión". Para
salvarse de las persecuciones se trasladó a una aldea, donde se ganó la vida
puliendq cristales ópticos, y luego a Reinsburg, cerca de La Haya; en ese
tiempo escribió sus trabajos filo sóficos fundamentales.
En la formación de Spinoza como filósofo jugaron un papel decisivo las
obras de R. Descartes. Sin embargo, Spinoza dio una solución muy diferente a la
cartesiana a los princip ales problemas de la filosofía. En el centro de la
filosofía de Spinoza se encuentra la teoría (llamada a superar el dualismo
cartesiano entre el pensamiento y la extensión) sobre la sustancia entendida
como un principio uni tario eterno e infinito, como "naturaleza
generadora" que agota todo lo existente y que es "causa de sí
misma". Spinoza examina la mul tiplicidad infinita de las cosas como un
conjunto de modos o. mani festaciones parciales y singulares de esa sustancia
única y realmente existente. Además, Spinoza fue partidario radical del
determinismo
opositor a la teleología,
lo que se expresó en su antropología, en particular en su teoría de las
pasiones. L. S. Vigotski prestó peculiar atención a este aspecto de la teoría
de Spinoza en sus búsquedas de un punto de partida para superar la situación crítica
en la comp�en-
393
sión de las emociones superiores, propiamente humanas, que se había
creado en la psicología de ese tiempo (véase el gran trabajo inconcluso de L.
S. Vigotski El problema de las emociones). Según reiterados testimonios de las
personas que conocieron de cerca a L. S. Vigotski, Spinoza fue su filósofo
predilecto y durante toda su vida rindió tributo a la imagen de Spinoza como
pensador y demostró un profundo interés por su obra. - 1 57, 1 63 .
Stanislavski, K. S: (1 863-1 938): actor, director, hombre de teatro y
pedagogo ruso soviético, urió de los fundafores y dirigentes (junto con V. L
Nemiróvich-Dánchenko) del teatro, creador de una nueva orientación en el arte
te"atral y de un sistema peculiar de educación de actores y de dirección
(véase: Obras en 8 tomos. Moscú, 1 959). - 202, 204.
Stern, William ( 1 871 - 1 938): psicólogo alerrián de orientación
personalz'stica, uno de los investigadores más importantes de la psico logía
infantil en el primer tercio del siglo. En el tercer capítulo del trabajo de
Vigotski Pensamiento y lenguaje se hace un análisis deta llado de la teoría
del lenguaje y de la concepción global de Stern. -
1 34.
Stratton, George ( f865-l 957): psicólogo norteamerfoano, profesor de
las Universidades Johns Hopkins ( 1 904- 1 908) y de Ca lifornia ( 1 908-1
935). Entró en la historia de la psicología gracias a
sus investigaciones sobre las reestructuraciones de la percepción visual
cuando ésta se deform·a por medie-de·· lentes prismáticos especiales.-
282.
Subbotski, E. V. (nació en 1 9 1 8): psicólogo soviético, docente de la
cátedra de psicología general de la Facuitad -de psicología de la Universidad
E:statal de Moscú. En la primera mitad de los años 70 realizó un ciclo de
investigaciones sobre la génesis de la acción volun taria en el niño. En la
actualidad trabaja en el problema del desarro llo moral del niño y también en
el área de la psicología histórica y etnográfica de la infancia. - 3 7 1 .
Tácito (aprox. 5 5-aprox.
1 20): historiador romano antiguo. -
1 56.
Tij, N. A. (nació en 1 905): fisióloga y psicóloga soviética, doctora en
ciencias biológicas, profesora. Sus trabajos están dedicados al ori gen del
lenguaje y del pensamiento . - 234.
Thorvaldsen, Bertel ( 1 768-1 844): escultor danés, más importantes
representantes del clasicismo europeo. -
uno de los 233.
Thomdike, Edward Lee ( 1 874-1 949): psicólogo norteamericano cuyas
investigaciones en el campo de la psicología comparada y de los problemas del
aprendizaje fueron una de las fuentes del conduc tismo. Thorndike propuso un
tipo especial de experimento para el estudio objetivo del comportamiento de los
animales usando "jaulas problema", es decir cajas con un
"secreto ", cuyo mecanismo de ac ción debía "descubrir" el
animal. Partiendo de la observación de los animales en tales situaciones
Thomdike insistía en que el compor tamiento de los animales carece de la
racionalidad, característica del hombre, tiene un carácter "ciego",
se subordina al principio de "pruebas y errores" . Thomdike trató de
extender luego estas ideas sobre el aprendizaje a la psicología de hi enseñanza
del niño. En el posterior desarrollo de la psicología, la concepción de
Thorndike fue sometida a una severa crítica por su mecanicismo y reduccionismo
en la comprensión de Jas formas complejas del comportamiento. - 2 1 4.
Thumwald, Richard ( 1 869-1 954): antropólogo inglés. - 1 44, 120, 121.
Tolstói, L . N. (1 828- 1 9 1 O): escritor, pensador y publicista ruso.
- 1 13, 169, 1 99, 3 13, 320.
.. '[o pzJZ1fl evski, B.
V. (1 890-1 9 57): crítico soviético, estudioso de la literatura. - 5 5.
Vágner, V. A. ( 1 849-1 934): biólogo y psicólogo soviético, funda dor
de·la psicología comparada en Rusia. - 2 27.
Volkelt Hans ( 1 886-1 964): psicólogo alemán. - 1 35 .
Wagner, Adolf ( 1 834-1 9 1 7): economista alemán, representante de la
llamada escuela jurídico-social en economía política. - 287.
Wallon, Henri ( 1 879- 1 962): psicólogo francés, cuyos principales
trabajos estuvieron dedicados a los problemas del desarrollo psíquico del niño.
- 346.
Watson, John
del conductismo . -
.,_
(
1
1
878
7 9.
1 958) : psicólogo
norteamericano, fundador
Whorf, Ben/amín ( 1 897- 1 94 1 ): filólogo, antropólogo y psicólogo
norteamericano. - 362 .
Zaporózhets, A. V. (
1 905-1 981 ): psicólogo soviético, doc
tor en ciencias psicológicas, profesor, académico de
la Acade 'i
mia de Ciencias
Pedagógicas de la
URSS, diréctor del
Instituto
1 '":
J--
de investigación científica de educación preescolar de la ACP de la
URSS, uno de los más importantes especialistas en psicología infantil.
Sus últimos trabajos estuvieron dedicados a los problemas de la educa
ción sensorial y del desarrollo de la esfera emocional del preescolar.
Obras: La recuperación de los movimientos, Moscú, 1 948 (con juntamente
con A. N. Leóntiev); El desarrollo de los movimientos voluntarios, Moscú, 1 9 6
1 . - 6 , 43, 220, 230, 23 1 , 2 3 8
Indice de temas
"... actividad de orientación... ": véase:
"orientación".
Apercepción (del latín ad - y perceptio ): en la psicología de Wundt, el
acto de conciencia por medio del cual una u otra idea o representación entra en
la esfera de la percepción clara y precisa (es decir, en el llamado "foco
de la atención"). - 363 .
... au
toobservación": observación cuyó objeto son los estados psíquicos y
acciones del propio sujeto observador. La autoobservación se forma en el cursó
del desarrollo psíquico del niño, transitando un camino análogo al desarrollo
de la percepción externa: de lo no verbal
y no semántico a lo verbal, semántico y objetal. Esto significa la
generalización de las fonnas internas de la actividad psíquica, que se expresa
en el pasaje a un nuevo. tipo de regulación, al dominio del
comportamiento propio (L.
S. Vigotski). El problema metodológico que la autoobservación plantea a la
psicología es en qué función y forma puede ser utilizada. en la práctica de la
investigación psicológica, conse:rvando el carácter científico objetiV,<;>.
En conjunto, no se puede reconocer a la autoobservación el carácter de método
autónomo de la psicología; sólo presenta al investigador un material empírico
"en crudo", donde el objeto de estudio está presente en forma
indirecta y exige siempre una interpretadón especial. - 1 0 1 , 232.
Conductismo : una de las principales tendencias en la psicología
norteamericana y europea occidental del primer tercio del siglo XX, opuesta al
subjetivismo de la psicolog(a introspectiva clásica de W. Wimdt y E. Titchener;
planteó la idea de la "psicología objetiva'', la que debía limitarse, por
principio, al examen de los acontecimientos externamente observables del
comportamiento. Tanto el conductismo ortodoxo de E. Titchener y J. Watson, comó
la psicología introspec tiva que el conductismo rechaza, constituyen una
concepción atomista y adolecen de una completa incapaéidad para comprender las
formas más o menos compleja$ y superiores de la actividad. . psíquica. - 48,
308, 364.
Egocentrismo (del francés egocentrisme, del latín ego): en psicolo gía,
la incapacidad para colocarse en el punto de vista de otra persona.
397
1 04.
El concepto de egocentrismo se intro dujo en la psicología a partir de
los trabajos tempranos del psicólogo suizo J. Piaget, dedicados al análisis del
lenguaje y del pensamiento infantiles. Piaget considera que el egocentrismo es
una de las características fundamentales de la re lación del niño con el
mundo. El egocentrismo designa la sujeción del niño a su propio punto de vista,
su incapacidad para descentrar, cambiar la perspectiva cognoscitiva dada.
Piaget deduce del egocen trismo del niño el carácter egocéntrico, peculiar de
su pensamiento y trata de explicar as( el fenómeno del lenguaje egocéntrico. La
con cepción del egocentrismo infantil, sostenida por Piaget y, en parti
cular, su comprensión de la naturaleza del lenguaje egocéntrico fue
.criticada fundamentadamente no sólo en los trabajos de L. S. Vigots
ki, sino también en algunas investigaciones contemporáneas de auto res
soviéticos y extranjeros. - 1 83, 1 84.
Escuela de Würz burg: tendencia de la psicología alemana de comienzos de
este siglo. Llamada así por el lugar donde trabajaban sus principales
representantes: Külpe, Ach, Messer, Bühler, Mayer, Orth, Watt, Selz. En
contraposición a la psicología asociacionista d ominante por ese entonces, la
que reducía el pensamiento a las aso ciaciones y consideraba imposible su
investigación experimental (en ese sentido es demostra.tiva la severa crítica
de W. Wundt y E. Tit chener a los trabajos de diCha escuela), en la escuela de
Würzourg se hicieron los primeros intentos de investigar experimentalmente
(aunque aún en forma introspectiva) el pensamiento ; en dichas inves
tigaciones se mostró la especificidad del pensamiento, su carácter activo y
orientado ir· un objetivo� su irreductibilidad a asociaciones de elementos
sensoriales. Las investigaciones de la escuela de Würz burg fueron el punto de
partida para to da la posterior psicología del
pensamiento. -
"Estímulo-o bjeto y estímulo-medio ". 1 14, 1 1 5 , 1 22, 1
32; véase el Prefacio . .
... exteriorizada ...
" : concepto de exteriorización (del francés exteriorisation, del latín
exteriorire): el proceso como resultado del
cual la Vida psíquica interna del sujeto obtiene una forma externa
mente expresada (semiótica y social) de existencia, obtuvo por prime
ra vez en psicología una significación de principio en la teoría histó
rico-cultural de L. S. Vigotski. Una de las tesis fundamentales de esta
teoría consiste ·en ·que el hombre se domina a sí mismo como a una :de las
fuerzas de la naturaleza, exógenamente, con ayuda de una espe cial técnica
cultural de signos. Dicho con otras palabras, el dominio de uno u otro proceso
psicológico interno presupone, según Vigotski, su exteriorización previa en
medios semióticos específicos. Vigotski ligaba también la idea del método
objetivo en la investigación psico-
lógica de las formas superiores del comportamiento con el concepto di;
exteriorización. El problema de la exteriorización fue desarrollado
posteriormente en los trabajos de los psicólogos soviéticos A. N. León
tiev,· P. Y. Galperin y otros.
El c<;mcepto de interiorización es complementario del de exte
riorización. - 1 23 , 2 8 5 .
Formalistas: en este caso L. S . Vigotski tiene e n cuenta l a llamada
"escuela formal" en crítica literaria rusa de los años 1 0-20,
represen
tada, fundamentalmente, por
el grupo Opoiaz
(Sociedad para el
estudio del lenguaje poético) que
surgió en 1915 (L. Yakubinski,
E. Polivánov, O.
Brik, V. Shklovski y más tarde B. Eijenbaum,
..
Yu. Tiniánov, G. Vinokur, R. Yakobsón y otros) A pesar de la cono
cida unilateralidad y limitación de sus postulados metodológicos
generales, la escuela formal dio brillantes modelos de análisis con creto de
la estructura de textos literarios (en especial poéticos), que prepararon en
buena medida el desarrollo de la poética estructural y
la semiótica contemporánea del arte . L. Vigotski, por intermedio de
su primo D. l. Vigotski,
que pertenecía al Opoiaz, conocía bien
los trabajos de los
principales representantes de la
escuela formal.
S. Vigotski hizo un
análisis detallado de dicha corriente en uno de los capítulos de su Psico
logi'a del arte. - 5 5 .
Hedonismo (del griego hedone : placer): teoría ética que procla maba
que el deleite es el bien y el regulador del comportamiento del hombre . La
tendencia al deleite era examinada por los hedoniStas como la fuerza motriz
principal del hombre, inherente a su naturaleza. pl marxismo critica al
hedonismo por la comprensión naturalista y, en conjunto, simplificada del
hombre . - 308.
Interiorización (del francés interiorization, del latín interior):
pasaje de afuera a adentro. En psicología, el concepto de interioriza ción se
introdujo después de los trabajos de la escuela sociológica francesa de E.
Durkheim, en los que se lo vinculaba al concepto de socialización y significaba
que las principales categorías de la con ciencia individual provienen de la
esfera de las representaciones socia les. La idea de interiorización adquirió
una importancia sustancial para la psicología en la teoría histórico-cultural
de L. S. Vigotski, una de cuyas principales tesis consistía en que toda forma
superior, autén-
tic-amente, humana, de la
psiquis se constituye inicialmente como forma externa, social de comunicación
entre las personas y sólo luego, como resultado de la interiorización, se
convierte en el proceso psíquico de un individuo aislado. Los estadios de la
interiorización han sido detalladamente observados y descritos en los trabajos
dedi cados a la formación de las acciones mentales (P.Y. Galperin y otros), en
los que se mostró que la interiorización no es sólo el pasaje de la acción al
plano de las representaciones mentales, como la analiza
399
/
J1-'
Piaget, sino que
representa, en esencia, la formación del
propio plano interior de la conciencia . La interiorización, junto con
otras modificaciones de la acción, lleva a la formación de un nuevo proceso
psíquico concreto (véase: P. Galperin . Sobre la teoría de la
inter-iori-zación. Cuestiones de psicología, Nº 6, 1 9 66). - 1 43, 259, 286,
365 .
Introspección (del latín introspecto): en un sentido amplio significa lo
mismo que autoobservación; en un sentido más estricto, especial, lo mismo que
"introspección analz'tica" (Véase: Psicologia introspectiva).
"Método de la doble estimulación . . . ": véase los trabajos
de L. S. Vigotski (p . 85) y también el Prefacio.
Lenguaje egocéntrico: forma peculiar del lenguaje infantil, cuya
característica fundamental es la ausencia de una orientación visible al
interlocutor y también su peculiar estructura abreviada ("predica·
tiva", es decir, la conservación del predicado en ausencia del sujeto). En
contraposición a J. Piaget, quien consideraba que el lenguaje ego céntrico del
niño es sólo un reflejo, en el lenguaje, del carácter egocén trico de su
pensamiento (véase: egocentrismo), L. S. Vigotski insistió en que el lenguaje egocéntrico,
desarrollándose a partir del lenguaje comunicativo, dirigido a la organización
del comportamiento de otra persona y a diferencia de éste, es "lenguaje
para sz"", es decir, cumple la función de organizar y dominar el
comportamiento propio. De ninguna manera "se extingue" a comienzos de
la edad escolar, como pensaba Piaget, sino que pasa al lenguaje interior
(véase) . Justamente así, pensaba L. Vigotski, se puede explicar el hecho, de
o!!:a_ manera _ paradójico, del marcado aumento de las peculiaridades
estructurales del lenguaje egocéntrico que se observan precisamente cuando
debería comenzar a "extinguirse" en el niño (Véase el trabajo de
Vigotski Pensamien to y lenguaje , capítulo II). - 1 45 , 1 8 1 - 1 90, 1 96,
200.
Lenguaje interior: tipo especial de lenguaje , "lenguaje para
sz"', es decir el lenguaje que cumple en el hombre la función de organizar
su propia actividad psicológica. Forma uno de los planos internos del
pensamiento verbal (conciencia) que mediatiza las relaciones entre la palabra y
el pensamiento. El problema del lenguaje interior fue tratado en los trabajos
de una serie de investigadores soviéticos. A diferencia de Vigotski, quien ligó
funcionalmente, pero no\ identi ficó el pensamiento y el lenguaje interior, en
la teoría de la fokación planificada de las acciones mentales de P. Y. Galperin
se lo examina corno la etapa culminante de la interiorizaeión (véase) de la
acción objeta!, que da paso al "pensamiento puro".
Las ideas sobre el lenguaje interior ("palabra interior") como
un "diálogo trasladado al interior" fueron intensamente elaboradas en
las investigaciones tempranas de M. M. Bajtín. Aquí el lenguaje
400
interior se correlacionaba, en particular, con el problema del incons
ciente ; interpretando a éste como una esfera peculiar de la "con ciencia
no oficial", Bajtín subrayó que "cuanto más amplia y profun da sea
la ruptura entre la conciencia oficial y no oficial, más difícil será a los
motivos del lenguaje interior pasar al lenguaje exterior." (V. N.
Volóshinov, M . M. Bajtín . El freudismo . Moscú, 1 92 7, p. 134).
El cineasta soviético S . M . Eisenstein adjudicaba al lenguaje m
terior un lugar clave en la comprensión de la estructura de las obras de arte
y, en particular, de la cinematografía; en lo.s marcos del en foque
estructural y semiótico del análisis de las obras artísticas,
M. Eisenstein, ya en los
años 3 0, realizó investigaciones del lenguaje interior utilizando los
monólogos internos de las obras de F. M . Dos toievski (véase) La Mansa y J.
Joyce Ulises y también materiales del len· guaje cinematográfico. Según
Eisenstein, en el lenguaje interior se expre san con claridad las capas
profundas del "pensamiento sensorial".
En la psicología experimental contemporánea se intentó observar,
siguiendo indicadores psicofisiológicos objetivos, el papel del lenguaje
interior en la superación de las dificultades que surgen durante la
1 4 1, 1 7871
83,solucióndetareasintelectuales(A.N.Sokolov).
87-1 93, 195, 1 96,
198-201 , 206, 2 19, 350, 364, 365.
... orientación": el
concepto de "orientación" {o "actividad de orientación") es
uno de los centrales en la teorz'a de la formación por etapas de las acciones
mentales, elaborada- por P. Y. Galperin y sus seguidores. Este concepto, ligado
genéticamente con el de "re.· flejo de orientación-investigación" y
de "actividad de orientación· investigación", utilizados en la
escuela de l. P. Pávlov, reciben , en los marcos de la concepción de las
acciones mentales, un significado completamente diferente y psicológicamente
autónomo. P. Y. Gal perin propone diferenciar dos "partes"
funcionales básicas en cada acto del comportamiento: la ejecu tiva y la
orientadora. La parte ejecu tiva asegura directamente el logro del resultado
que la finalidad de la acción plantea, es decir la transformación objetal
correspondiente de la situación . La orientadora garantiza la organización, la
regulación del curso exitoso de la parte ejecutiva de la acción en las
condiciones dadas. Estructura (perceptiva o mentalmente) la imagen de la situa
ción, el campo de la acción a realizar y "marca" ese campo con
respecto a las tareas que deben efectuarse; finalmente cumple la fun ción de
control y corrección de Ja acción a medida que se realiza. Se debe diferenciar
la orientación como parte fÜncional del plano proce sual de la acción y el
concepto de "base orientadora" de la acción
por el que se entiende, en la teoría de las acciones
mentales, unó
otro conjunto de medios
imprescindibles para organizar la acción.-275, 3 l 7 .
Preformismo: teoría según la cual en las células sexuales de los
organismos existen peculiares dotes que predeterminan todo el desa-
40 1
rrollo posterior del organismo, incluyendo su organización psíquica.-1
38.
Psicología de la Gestalt (del alemán Gestalt): una de las tenden cias
fundamentales en la psicología occidental, especialmente ale
mana, de los años 20-30 del siglo XX, que, en contraposición al atomismo
y al elementarismo de la psicología introspectiva clásica (W. Wundt, E.
Titchener) y al conductismo ortodoxo (J. Watson), subrayaba el carácter
integral y estructural de las formaciones psíquicas. Los principales
representantes de la psicología de la Gestalt
fueron M . Wertheirner, W.-Kohler, K. Koffka y también muchos inves
tigadores a ellos próximos corno K. Lewin, K. Goldstein, H. Gruhle,
Duncker y otros.
Habiéndose formado inicialmente sobre la base de los estudios de la percepción
visual, la psicología de la Gestalt extendió los principios establecidos a la
investigación del pensamiento, de la memoria, de la acción, de la personalidad
y del grupo social. - 48, 101, 130, 214, 221.
Psicología introspectiva: una de las tendencias principales de la
psicología de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, que plan teaba
corno método principal (y,-- en esencia, único) de investigación psicológica
una forma de au.toobservación especialmente organizada (introspección en el
sentido estricto). Sus principales representantes fueron W. Wundt y E.
Titchener. Para convertirse en el método de la psicología científica, la
autoobservación (diferente de la simple ''percepción interna") no debía transcurrir
en condiciones naturales, sino en los marcos det·experimentv, ·en presencia de
una disposición "psicológica" especial del observador que, a
diferencia de la disposi
ción ingenua de la conciencia cotidiana, no está dirigida a los objetos,
sino a propia vivencia como tal, en su "cultura pura". Debido al sen
sualismo y al atomismo de la concepción que Wundt y Titchener sost�nían acerca
de la conciencia, se reconocía un status psicológi
camente real sólo a lo que podía ser descrito en términos de los
elementos fundamentales de la conciencia y de sus atributos. Lo que no entraba
en este rígic&i esquema debía ser excluido de la des cripción
introspectiva corno "error del est(mulo" (Titchener). La crisis de
esta concepción llamada "instrospección analz'tica" se evi dencia ya
después de los trabajos de la escuela de Würzburg. Pero el reexarnen radical de
sus tesis fue realizado por la psicolog(a de la Gestalt. A causa de sti
tendencia a estudiar exclusivamente la "cul tura pura" de la
conciencia, es decir, "preparados" peculiares, ob
t.enidos en condiciones experimentales extraordinariamente arti
ficiales, y también a consecuencia del paradigma psicofísico del experimento,
que limitaba la investigación a la esfera de las funciones psíquicas inferiores
y elementales, la psicología introspectiva resultó totalmente separada de la
vida, completamente incapaz de estudiar
en forma productiva las formas complejas integrales de la actividad
402
psíquica del hombre. El intenso desarrollo, a comienzos de siglo, de una
serie de nuevas orientaciones y ramas de la psicología (ante todo del
psicoanálisis y de la psicoligia infantil, de la psicología etnográfica
de la zoopsicologia) puso
al descubierto la inconsistencia del supues to fundamental de la psicología
instrospectiva referido a la identidad entre lo psíquico y los datos inmediatos
de la conciencia. Todo esto planteó en forma extremadamente aguda el problema
del méto do objetivo en psicología para e'studiar las funciones psíquicas
superio res, propiamente humanas. Hacia comienzos de los años 20, la psi
cología introspectiva, como dirección independiente en psicología, dejó de
existir. - 1 0 1 , 280, 2 8 1 , 285.
Reactologz'a (es decir, "teoría de las reacciones"): en la
psicología soviética de los años 20, orientación que fundó K. N. Kornílov. La
reactología declaró a la psicología ciencia de las reacciones, a las que
consideraba respuestas del organismo íntegro dotadas de caracterís ticas
psicológicas . La reactología trató de unir eclécticamente las ideas
mecanicistas y energetistas sobre el comportamiento con el marxismo. Las
discusiones que se pro dujeron en la psicología soviética a comien zos de los
años 3 0 llevaron a rechazar la reactología.
Refl.ex.ologz'a: fundamentalmente
en la psicología rusa del primer tercio del siglo XX, dirección ligada al
nombre de V. M. Béjterev. Tratando de emplear métodos exclusivamente objetivos
y esforzán dose por estudiar la psiquis en vinculación con el trabajo del
cerebro, la reflexología, sin embargo, se distinguió por una interpretación'
extráordinariamente mecanicista de las formas superiores de la activi dad
psíquica humana, intentando reducirlas exclusivamente a la acti vidad
reflectora del cerebro. - 48.
INDICE
P r e f a c i o . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L. S. V i g o t s k i
Datos biográficos . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Psicología del arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .
El método instrumental en psicología . . . . . . . . . . . . . . . .
Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores .
Acerca de los sistemas psicológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pensamiento y palabra (capítulo
del libro P E N S A-
M1ENTO Y LENGUA JE)..................
El problema de la enseñanza y
del desarrollo mental en la
edad escolar . .y. .la .
teoría.... .de. .la. .localización....... . de.. las.. funciones.......
La psicología
psíquicas . . . . . . ........ .....................
A. N. L e ó n t i e v
Datos biográficos . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El surgimiento de la conciencia del hombre . . . . . . . . . . . .
El enfoque histórico eri el estudio de la psiquis del hombre
Actividad , conciencia, personalidad .
. . . . . . . . . . . . . --;-,- .
A. R. Luria
Datos biográficos . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La psicología como ciencia histórica (Acerca de la naturaleza histórica
de los procesos psíquicos) . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las funciones corticales superiores del hombre y sus alte-raciones en
lesiones locales del cerebro . . . . . . . . . . . . . . .
La función reguladora del lenguaje y su desarrollo . . . . . . . .
Indice de nombres
Indice de temas
3
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1 5 6
64
2 1 0
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327
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345
1
397
AL LECTOR
La Editorial le quedará muy reconocida si le comunica Usted su opinión
acerca del libro que le ofrecemos, así como de su traducción, presentación e
impresión. Le agradecere mos también cualquier otra sugerencia.
Nuestra dirección:
Editorial Progreso
Zúbovski bulvar, 17
Moscú, URSS
r<'t·,' /'
-'j'_jr:
EDITORIAL PROGRESO
Se ha editado
Historia de la sociología del siglo XIX - comienzos del XX (La serie
Biblioteca del estudiante).
En este material didáctio se examinan la historia del devenir y
desarrollo , de Ja teoría sociológica, sus métodos y el aparato conceptual. Los
primeros capítulos del libro están dedicados a la filosofía positivista de A.
Comte y a la con cepción sociológica de H. Spencer. Los autores analizan el
naturalismo en la sociología, Ja sociología de fines del siglo XIX y comienzos
del XX. Se presta particular atención al análisis de las concepciones de los
sociólogos más eminentes de aquellos tiempos: F. Téinnies, G. Simmel, E.
Durkheim, M. Weber, V. Pareto, así como al devenir y desarrollo de la
sociología rusa y soviética.
El libro está destinado a los estudiantes y profesores de los liceos y
universidades.
EDITORIAL PROGRESO
Se ha editado
ALEXANDR TOLSTIJ. El hombre y la edad.
Durante su vida, el hombre recorre varios períodos, cada uno de los
cuales tiene sus particularidades e influye en los años siguientes de la vida.
En el libro se examinan esas particularidades, empezando por la tierna edad y
terminando con la edad avanzada. ¿Cómo conservar la salud psíquica? ¿Qué
posibilidades ocultas posee el hombre para el perfec cionamiento permanente de
su personalidad? El autor de la publicación caracteriza períodos fundamentales
de la vida humana desde posiciones de la ciencia moderna.
El libro se dirige a un amplio contingente de lectores. Creemos que
ofrecerá interés especial para psicólogos, médicos y pedagogos
FIN
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