© Libro N° 14107. Manual De La
Dra. Montessori. Montessori,
María. Emancipación. Agosto 2 de 2025
Título Original: © Manual De La Dra. Montessori. María
Montessori
Versión Original: © Manual De La Dra. Montessori. María Montessori
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© Edición, reedición y Colección Biblioteca Emancipación: Guillermo Molina
Miranda
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ANALICEMOS SIN PEREZA Y SOMETAMOS A CRÍTICA TODA LA CULTURA
María Montessori
Manual De La
Dra. Montessori
María Montessori
Título : Manual
De La Dra. Montessori
Autora : María
Montessori
Fecha de
lanzamiento : 8 de agosto de 2009 [Libro electrónico n.° 29635]
Idioma :
Inglés
Créditos :
Producido por Alicia Williams, Dan Horwood y el
equipo de corrección de pruebas distribuida en línea en http://www.pgdp.net
(este
libro se produjo a partir de imágenes escaneadas de
material de dominio público del proyecto Google Print).
Dra. María Montessori
MANUAL DEL DR. MONTESSORI
POR
MARÍA MONTESSORI
AUTOR DE “EL MÉTODO MONTESSORI” Y
“ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA”
CON CUARENTA Y TRES ILUSTRACIONES
NUEVA YORK
Compañía Frederick A. Stokes
EDITORES
Derechos de autor,
1914, por
Frederick A. Stokes Company
Todos los derechos
reservados, incluido el de traducción a idiomas extranjeros.
Mayo de 1914
A MI QUERIDO AMIGO
DOÑA MARIA MARAINI
MARQUESA GUERRIERI-GONZAGA
QUIEN
CON DEVOCIÓN Y SACRIFICIO
HA SOSTENDIDO GENEROSAMENTE
ESTA OBRA DE EDUCACIÓN NACIDA EN
NUESTRO AMADO PAÍS
PERO OFRECIDA
A LOS NIÑOS DE LA HUMANIDAD
NOTA DEL AUTOR
Debido al amplio
interés que ha suscitado mi método de educación infantil, se han publicado
algunos libros que, para el lector general, pueden considerarse exposiciones
autorizadas del sistema Montessori. Deseo declarar categóricamente que la
presente obra, cuya traducción al inglés ha sido autorizada y aprobada por mí,
es el único manual auténtico del método Montessori, y que las únicas otras
obras mías auténticas o autorizadas en inglés son «El Método Montessori» y
«Antropología Pedagógica».
vii
PREFACIO
Si un prefacio es
una luz que debe iluminar el contenido de un volumen, elijo, no palabras, sino
figuras humanas para ilustrar este pequeño libro, destinado a las familias
donde crecen los niños. Por lo tanto, recuerdo aquí, como símbolo elocuente, a
Helen Keller y a la Sra. Anne Sullivan Macy, quienes, con su ejemplo, son
maestras para mí y, ante el mundo, documentos vivientes del milagro de la
educación.
De hecho, Helen
Keller es unamaravillosoEjemplo del
fenómeno común a todos los seres humanos: la posibilidad de liberar el espíritu
aprisionado del hombre mediante la educación de los sentidos. Aquí reside la
base del método educativo del que el libro ofrece una sucinta idea.
Si tan solo uno de
los sentidos bastó para hacer de Helen Keller una mujer de cultura excepcional
y escritora, ¿quién mejor que ella para demostrar la potencia de ese método
educativo que se basa en los sentidos? Si Helen Keller alcanzó, gracias a sus
exquisitos dones naturales, una concepción elevada... viiidel mundo,
¿quién mejor que ella para demostrar que en lo más íntimo del hombre se
encuentra el espíritu dispuesto a revelarse?
Helena, abraza a
estos pequeños, pues ellos, más que nadie, te comprenderán. Son tus hermanos
menores: cuando, con los ojos vendados y en silencio, tocan con sus manitas,
profundas impresiones surgen en su conciencia y exclaman con una nueva forma de
felicidad: «Veo con mis manos». Solo ellos, entonces, pueden comprender
plenamente el drama del misterioso privilegio que tu alma ha conocido. Cuando,
en la oscuridad y en silencio, con su espíritu libre para expandirse, su
energía intelectual redoblada, llegan a ser capaces de leer y escribir sin
haber aprendido, casi como por intuición, ellos, solo ellos, pueden comprender
en parte el éxtasis que Dios te concedió en el luminoso camino del aprendizaje.
María Montessori.
CONTENIDO
|
PÁGINA |
|
|
Prefacio |
|
|
Observaciones
introductorias |
|
|
Una “Casa de
Niños” |
|
|
El método |
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|
Material
Didáctico para la Educación de los Sentidos |
|
|
Material
didáctico para la preparación para la escritura y la aritmética |
|
|
Educación motora |
|
|
Educación
sensorial |
|
|
Lenguaje y
conocimiento del mundo |
|
|
Libertad |
|
|
Escribiendo |
|
|
Ejercicios para
el manejo del instrumento de escritura |
|
|
Ejercicios para
la escritura de signos alfabéticos |
|
|
La lectura de la
música |
|
|
Aritmética |
|
|
Factores morales |
ILUSTRACIONES
|
Dra. María
Montessori |
||
|
HIGO. |
|
PÁGINA |
|
1. |
Armario con
aparato |
|
|
2. |
El podómetro
Montessori |
|
|
3. |
Marcos para
abrochar y abotonar |
|
|
4. |
Niño abotonándose
en el marco |
|
|
5. |
Cilindros que
disminuyen únicamente en diámetro |
|
|
6. |
Cilindros que
disminuyen en diámetro y altura |
|
|
7. |
Cilindros que
disminuyen solo en altura |
|
|
8. |
Niño usando una
caja de cilindros |
|
|
9. |
La Torre |
|
|
10. |
Niño jugando con
la torre |
|
|
11. |
La escalera ancha |
|
|
12. |
La escalera larga |
|
|
13. |
Tablero con
superficies rugosas y lisas |
|
|
14. |
Tablero con tiras
de papel engomadas |
|
|
15. |
Tablillas de
madera con diferentes pesos |
|
|
|
Carretes de color |
|
|
dieciséis. |
Gabinete con
cajones para guardar inserciones geométricas |
|
|
17. |
Conjunto de seis
círculos |
|
|
18. |
Conjunto de seis
rectángulos |
|
|
19. |
Conjunto de seis
triángulos |
|
|
20. |
Conjunto de seis
polígonos |
|
|
21. |
Conjunto de seis
figuras irregulares |
|
|
22. |
Conjunto de
cuatro espacios en blanco y dos figuras irregulares |
|
|
23. |
Marco para
sujetar inserciones geométricas |
|
|
24. |
Niño tocando las
inserciones |
|
|
25. |
Serie de tarjetas
con formas geométricas |
|
|
26. |
Cajas de sonido |
|
|
27. |
Campanas
musicales |
|
|
28. |
Tableros
inclinados para exhibir un conjunto de insertos metálicos |
|
|
29. |
Letra de papel de
lija individual |
|
|
30. |
Grupos de letras
de papel de lija |
|
|
31. |
Caja de cartas
móviles |
|
|
32. |
El personal
musical |
|
|
33. |
Material
didáctico para la lectura musical |
|
|
34. |
Material
didáctico para la lectura musical |
|
|
35. |
Material
didáctico para la lectura musical |
|
|
36. |
Material
didáctico para la lectura musical |
|
|
37. |
Material
didáctico para la lectura musical |
|
|
38. |
Material
didáctico para la lectura musical |
|
|
39. |
Teclado tonto |
|
|
40. |
Diagrama que
ilustra el uso de varillas numéricas |
|
|
41. |
Contando cajas |
|
|
42. |
Marco aritmético |
|
1
MANUAL DEL DR.
MONTESSORI
En los últimos años
se ha observado una notable mejora en las condiciones de vida de los niños. En
todos los países civilizados, pero especialmente en Inglaterra, las
estadísticas muestran una disminución de la mortalidad infantil.
En relación con
esta disminución de la mortalidad, se observa una mejora correspondiente en el
desarrollo físico de los niños; son físicamente más sanos y vigorosos. La
difusión y popularización de la ciencia ha traído consigo estas notables
ventajas. Las madres han aprendido a aceptar los dictados de la higiene moderna
y a ponerlos en práctica en la crianza de sus hijos. Han surgido y
perfeccionado numerosas instituciones sociales nuevas con el fin de ayudar a
los niños y protegerlos durante su crecimiento físico.
De este modo va
surgiendo prácticamente una nueva raza, una raza más desarrollada, más fina y
más robusta; una raza que será capaz de ofrecer resistencia a las enfermedades
insidiosas.
2
¿Qué ha hecho la
ciencia para lograr esto? Nos ha sugerido ciertas reglas muy sencillas mediante
las cuales el niño ha sido restaurado lo más cerca posible a las condiciones de
una vida natural, y ha dado un orden y una ley rectora a las funciones del cuerpo.
Por ejemplo, fue la ciencia la que sugirió la alimentación materna, la
abolición de los pañales, los baños, la vida al aire libre, el ejercicio, la
ropa corta y sencilla, la tranquilidad y el sueño abundante. También se
establecieron reglas para la dosificación de los alimentos, adaptándola
racionalmente a las necesidades fisiológicas de la vida del niño.
Sin embargo, con
todo esto, la ciencia no hizo ninguna contribución completamente nueva. Antes,
las madres siempre habían amamantado a sus hijos, los niños siempre habían
estado vestidos, respiraban y comían.
La cuestión es que
los mismos actos físicos que, realizados a ciegas y sin orden, conducían a la
enfermedad y a la muerte, cuando se ordenaban racionalmente eran
los medios para dar fuerza y vida.
Los grandes
progresos alcanzados quizá nos hagan creer, engañados, que ya se ha hecho todo
lo posible por los niños.
Sólo tenemos que
sopesar el asunto cuidadosamente, 3Sin embargo, para reflexionar: ¿Son
nuestros hijos solo esos pequeños cuerpos sanos que hoy crecen y se desarrollan
con tanta fuerza ante nuestros ojos? ¿Se cumple su destino en la producción de
cuerpos humanos hermosos?
En ese caso habría
poca diferencia entre su suerte y la de los animales que criamos para tener
buena carne o bestias de carga.
El destino del
hombre es evidentemente otro, y el cuidado que se debe al niño abarca un ámbito
más amplio que el de la higiene física. La madre que ha bañado a su hijo y lo
ha enviado en su cochecito al parque no ha cumplido la misión de «madre de la
humanidad». La gallina que reúne a sus pollitos y la gata que lame a sus
gatitos y les prodiga tan tiernos cuidados no difieren en nada de la madre
humana en los servicios que prestan.
No, la madre
humana, reducida a tales límites, se entrega en vano, siente que una aspiración
superior se ha sofocado en su interior. Sin embargo, ella es la madre del
hombre.
Los niños deben
crecer no sólo en el cuerpo sino en el espíritu, y la madre anhela seguir
la 4misterioso viaje espiritual del amado que mañana será la creación
inteligente, divina, el hombre.
La ciencia,
evidentemente, no ha concluido su progreso. Al contrario, apenas ha dado el
primer paso, pues hasta ahora se ha detenido en el bienestar del cuerpo. Sin
embargo, debe seguir avanzando; en la misma línea positiva con la que ha
mejorado la salud y salvado la vida física de los niños, está destinada a
beneficiar y fortalecer en el futuro su vida interior, que es la
verdadera vida humana . En la misma línea positiva, la ciencia
procederá a dirigir el desarrollo de la inteligencia, del carácter y de esas
fuerzas creativas latentes que yacen ocultas en el maravilloso embrión del
espíritu humano.
Así como el cuerpo
del niño debe obtener alimento y oxígeno de su ambiente externo para realizar
un gran trabajo fisiológico, el trabajo de crecimiento , así
también el espíritu debe tomar de su entorno el alimento que necesita para
desarrollarse según sus propias “leyes de crecimiento”. No se puede negar que
los fenómenos del desarrollo son un gran 5Trabajo en sí mismo. La
consolidación de los huesos, el crecimiento de todo el cuerpo, la finalización
de la minuciosa construcción del cerebro, la formación de los dientes, todos
estos son trabajos muy reales del organismo fisiológico, como lo es también la
transformación que experimenta el organismo durante la pubertad.
Estos esfuerzos son
muy diferentes de los que realiza la humanidad en el llamado trabajo
externo , es decir, en la “producción social”, ya sea en las escuelas
donde se enseña al hombre, o en el mundo donde, mediante la actividad de su
inteligencia, produce riqueza y transforma su entorno.
No es menos cierto,
sin embargo, que ambos son «trabajo». De hecho, durante estos períodos de mayor
trabajo fisiológico, el organismo es menos capaz de realizar tareas externas, y
a veces el trabajo de crecimiento es de tal magnitud y dificultad que el individuo
se ve sobrecargado, como si se tratara de una tensión excesiva, y por esta sola
razón se agota o incluso muere.
El hombre siempre
podrá evitar el trabajo externo aprovechando el trabajo ajeno, pero no hay
posibilidad de eludir ese trabajo interno. Junto con el nacimiento y la muerte,
este se ha impuesto. 6por la naturaleza misma, y cada hombre debe
realizarlo por sí mismo. Esta labor difícil e inevitable es la «obra del niño».
Cuando decimos,
entonces, que los niños pequeños deben descansar , nos
referimos solo a un aspecto de la cuestión del trabajo. Queremos decir que
deben descansar de ese trabajo externo visible al que, por su
debilidad e incapacidad, el niño pequeño no puede aportar nada útil ni para sí
mismo ni para los demás.
Nuestra afirmación,
por lo tanto, no es absoluta; el niño, en realidad, no descansa, sino que
realiza el misterioso trabajo interno de su autoformación. Trabaja para formar
un hombre, y para lograrlo no basta con que su cuerpo crezca en tamaño real;
también deben establecerse las funciones más íntimas de los sistemas motor y
nervioso, y desarrollarse la inteligencia.
Las funciones que
debe establecer el niño se dividen en dos grupos: (1) las funciones motoras,
mediante las cuales debe asegurar su equilibrio y aprender a caminar y
coordinar sus movimientos; (2) las funciones sensoriales, mediante las cuales,
recibiendo sensaciones de su entorno, establece las bases de su inteligencia
mediante un ejercicio continuo de observación. 7Comparación y juicio. De
esta manera, se familiariza gradualmente con su entorno y desarrolla su
inteligencia.
Al mismo tiempo,
está aprendiendo un idioma y se enfrenta no sólo a las
dificultades motoras de la articulación, de los sonidos y de las palabras, sino
también a la dificultad de alcanzar una comprensión inteligente de los nombres
y de la composición sintáctica del idioma.
Si pensamos en un
emigrante que llega a un nuevo país sin conocer sus productos, su apariencia
natural y su orden social, y sin saber ni hablar de su idioma, nos damos cuenta
de que debe realizar un inmenso trabajo de adaptación antes de poder integrarse
a la vida activa de un pueblo desconocido. Nadie podrá hacer por él esa
adaptación. Él mismo debe observar, comprender, recordar, formarse juicios y
aprender el nuevo idioma mediante un ejercicio laborioso y una larga
experiencia.
¿Qué decir entonces
del niño? ¿Qué decir de este emigrante que llega a un mundo nuevo, que, débil
como es y antes de que su organismo se desarrolle por completo, debe adaptarse
en poco tiempo a un mundo tan complejo?8
Hasta la fecha, el
niño pequeño no ha recibido ayuda racional para realizar esta laboriosa tarea.
En cuanto al desarrollo psíquico del niño, nos encontramos en una época
paralela a aquella en la que la vida física quedaba a merced del azar y el
instinto: la época en la que la mortalidad infantil era una plaga.
Es también por
medios científicos y racionales que debemos facilitar ese trabajo interior de
adaptación psíquica que se debe realizar en el niño, trabajo que de ninguna
manera es lo mismo que “cualquier trabajo o producción externa, sea cual sea”.
Éste es el fin que
subyace a mi método de educación infantil, y es por esta razón que ciertos
principios que enuncia, junto con aquella parte que trata de la técnica de su
aplicación práctica, no son de carácter general, sino que tienen especial
referencia al caso particular del niño de tres a siete años de edad, es
decir , a las necesidades de un período formativo de la vida.
Mi método es
científico, tanto en su sustancia como en su objetivo. Contribuye a alcanzar
una etapa más avanzada de progreso, en direcciones que ya no son solo
materiales y fisiológicas. Es 9un esfuerzo por completar el curso que la
higiene ya ha tomado, pero en el tratamiento del lado físico únicamente.
Si hoy contáramos
con estadísticas sobre la debilidad nerviosa, los defectos del habla, los
errores de percepción y razonamiento, y la falta de carácter en niños normales,
quizá sería interesante compararlas con estadísticas de la misma naturaleza,
pero compiladas a partir del estudio de niños que han recibido varios años de
educación racional. Con toda probabilidad, encontraríamos una sorprendente
similitud entre dichas estadísticas y las que hoy en día muestran la
disminución de la mortalidad y la mejora del desarrollo físico infantil.
UNA “CASA DE NIÑOS”
La "Casa de
los Niños" es el entorno que se ofrece al niño para que
tenga la oportunidad de desarrollar sus actividades. Este tipo de escuela no es
de un tipo fijo, sino que puede variar según los recursos económicos
disponibles y las oportunidades que ofrezca el entorno. Debe ser una casa real;
es decir, un conjunto de habitaciones con un jardín. 10Donde los niños son
los dueños. Un jardín con refugios es ideal, ya que los niños pueden jugar o
dormir bajo ellos, y también sacar sus mesas para trabajar o comer. De esta
manera, pueden vivir casi exclusivamente al aire libre, protegidos a la vez de
la lluvia y el sol.
La sala central y
principal del edificio, a menudo también la única disponible para los niños, es
la sala de trabajo intelectual. A esta sala central se pueden añadir otras más
pequeñas según las posibilidades del lugar: por ejemplo, un baño, un comedor,
una pequeña sala o sala común, una sala de trabajo manual, un gimnasio y un
baño.
La característica
especial del equipamiento de estas casas es que está adaptado para niños, no
para adultos. Contienen no solo material didáctico especialmente diseñado para
el desarrollo intelectual del niño, sino también un completo equipamiento para
el manejo de la pequeña familia. Los muebles son ligeros para que los niños
puedan moverlos y están pintados de un color claro para que puedan lavarlos con
agua y jabón. Hay mesas bajas de varios colores. 11Tamaños y formas:
cuadradas, rectangulares y redondas, grandes y pequeñas. La forma rectangular
es la más común, ya que dos o más niños pueden trabajar en ella juntos. Los
asientos son pequeñas sillas de madera, pero también hay sillones y sofás
pequeños de mimbre.
Fig. 1.––Armario
con aparato.
En el taller hay
dos muebles indispensables. Uno de ellos es un armario muy largo con puertas
grandes (Fig. 1). Es muy bajo, por lo que un niño pequeño puede colocar sobre
él objetos pequeños como tapetes, flores, etc. Dentro de este armario se guarda
el material didáctico, propiedad común de todos los niños.
La otra es una
cómoda con dos o tres columnas de cajoncitos, cada uno con un tirador brillante
(o de algún color que contraste con el fondo) y una tarjetita con un nombre.
Cada niño tiene su propio cajón para guardar sus pertenencias.
Alrededor de las
paredes del aula hay pizarrones fijos a baja altura, para que los niños puedan
escribir o dibujar en ellos, y dibujos agradables y artísticos, que se cambian
de vez en cuando según las circunstancias. Los dibujos representan 12Niños,
familias, paisajes, flores y frutas, y con mayor frecuencia, incidentes
bíblicos e históricos. Las plantas ornamentales y con flores siempre deben
colocarse en la habitación donde los niños trabajan.
Otra parte del
equipamiento del aula de trabajo se aprecia en las alfombras de varios colores:
rojo, azul, rosa, verde y marrón. Los niños extienden estas alfombras en el
suelo, se sientan sobre ellas y trabajan allí con el material didáctico. Un
aula de este tipo es más grande que las aulas tradicionales, no solo porque las
mesas pequeñas y las sillas separadas ocupan más espacio, sino también porque
se debe liberar una gran parte del suelo para que los niños extiendan sus
alfombras y trabajen sobre ellas.
En la sala de
estar, o "sala de club", una especie de salón donde los niños se
divierten conversando, jugando, escuchando música, etc., la decoración debe ser
de muy buen gusto. Se deben colocar mesitas de diferentes tamaños, sillones y
sofás aquí y allá. Muchos soportes de todo tipo y tamaño, sobre los que se
puedan colocar estatuillas, jarrones artísticos o fotografías enmarcadas, deben
adornar las paredes; y, sobre todo, cada niño debe tener una pequeña maceta
donde pueda... 13Sembrar la semilla de alguna planta de interior para
cuidarla y cultivarla a medida que crece. En las mesas de esta sala se deben
colocar álbumes grandes de láminas a color, así como juegos de paciencia o
figuras geométricas, con las que los niños puedan jugar a su gusto, construyendo
figuras, etc. Un piano o, mejor aún, otros instrumentos musicales, posiblemente
arpas pequeñas, hechas especialmente para niños, completan el equipamiento. En
esta sala de juegos, el profesor puede a veces entretener a los niños con
cuentos, lo que atraerá a un círculo de oyentes interesados.
El mobiliario del
comedor consta, además de las mesas, de armarios bajos accesibles a todos los
niños, quienes pueden colocar y retirar por sí mismos la vajilla, las cucharas,
los cuchillos y tenedores, el mantel y las servilletas. Los platos son siempre
de porcelana, y los vasos y las botellas de agua de cristal. Los cuchillos
siempre están incluidos en el menaje de mesa.
El vestidor. Aquí cada niño tiene su propio armario o estantería. En el centro
de la habitación hay lavabos muy sencillos, compuestos por mesas, sobre cada
una de las cuales hay una palangana pequeña, jabón y cepillo de uñas.
Contra... 14Hay pequeños lavabos de pared con grifos. Aquí los niños
pueden sacar y vaciar el agua. El equipamiento de las "Casas de los
Niños" es ilimitado, ya que los niños lo hacen todo ellos mismos. Barren
las habitaciones, limpian y limpian los muebles, pulen los objetos de latón,
ponen y recogen la mesa, lavan, barren y enrollan las alfombras, lavan ropa y
cocinan huevos. En cuanto a su aseo personal, los niños saben vestirse y
desvestirse solos. Cuelgan su ropa en pequeños ganchos, colocados muy abajo
para que estén al alcance de un niño pequeño, o bien doblan prendas como sus
pequeños delantales, que cuidan con mucho esmero, y los guardan en un armario
reservado para la ropa blanca.
En resumen, donde
la fabricación de juguetes ha sido llevada a tal punto de complicación y
perfección que los niños tienen a su disposición casas de muñecas enteras,
armarios completos para vestir y desvestir a las muñecas, cocinas donde pueden
simular que cocinan, animales de juguete lo más parecidos posible a la vida
real, este método busca dar a todos 15Esto le pasa al niño en realidad,
convirtiéndolo en actor de una escena viviente.
Fig 2.––El
podómetro Montessori.
Mi podómetro forma
parte del equipo de una "Casa de Niños". Tras varias modificaciones,
he simplificado este instrumento hasta convertirlo en una herramienta muy
práctica. (Fig. 2)
El propósito del
podómetro, como su nombre indica, es medir a los niños. Consiste en una tabla
rectangular ancha, que forma la base, desde cuyo centro se elevan dos postes de
madera unidos en la parte superior por una estrecha pieza plana de metal. A cada
poste se conecta una varilla metálica horizontal (el indicador), que sube y
baja mediante una carcasa, también metálica. Esta carcasa metálica es de una
sola pieza con el indicador, en cuyo extremo se fija una bola de goma. A un
lado, es decir, detrás de uno de los dos postes verticales de madera, hay un
pequeño asiento, también de madera. Los dos postes de madera están graduados.
El poste al que se fija el asiento está graduado desde la superficie del
asiento hasta la parte superior, mientras que el otro está graduado desde la
tabla de madera de la base hasta la parte superior, es decir ,
hasta una altura de 1,5. 16Metros. En el lado que contiene el asiento se
mide la altura del niño sentado, y en el otro lado, su estatura completa. La
utilidad práctica de este instrumento reside en la posibilidad de medir a dos
niños a la vez y en que los niños mismos participan en la toma de medidas. De
hecho, aprenden a descalzarse y a colocarse correctamente en el podómetro. No
tienen dificultad para subir y bajar los indicadores metálicos, que se sujetan
con tanta firmeza gracias a la carcasa metálica que no se desvían de su
posición horizontal, ni siquiera con manos inexpertas. Además, se mueven con
extrema facilidad, por lo que se requiere muy poca fuerza para moverlos. Las
bolitas de goma evitan que los niños se lastimen si se golpean la cabeza
accidentalmente contra el indicador metálico.
A los niños les
encanta el podómetro. "¿Nos medimos?" es una de las propuestas que
hacen con más gusto y con mayor probabilidad de encontrar a muchos de sus
compañeros. También cuidan mucho el podómetro, quitándole el polvo y
puliéndolo. 17Sus partes metálicas. Todas las superficies del podómetro
son tan lisas y pulidas que invitan al cuidado, y su aspecto, una vez
terminado, compensa con creces el esfuerzo invertido.
El podómetro
representa la parte científica del método, ya que se refiere al estudio
antropológico y psicológico de los niños, cada uno de los cuales tiene su
propio historial biográfico. Este historial biográfico sigue la historia del
desarrollo del niño según las observaciones que se pueden realizar mediante la
aplicación de mi método. Este tema se aborda extensamente en mis otros libros.
Se han tomado una serie de imágenes cinematográficas del podómetro en el
momento en que se mide a los niños. Se les ve acercarse espontáneamente,
incluso a los más pequeños, a ocupar sus lugares ante el instrumento.
EL MÉTODO
La técnica de mi
método, tal como sigue la guía del desarrollo fisiológico y psíquico natural
del niño, se puede dividir en tres partes:18
- Educación motora.
- Educación sensorial.
- Idioma.
El cuidado y manejo
del propio medio ambiente constituyen el principal medio de la educación
motora, mientras que la educación sensorial y la educación del lenguaje están
cubiertas por mi material didáctico.
El material
didáctico para la educación de los sentidos consta de:
- ( a ) Tres
juegos de inserciones sólidas.
- ( b ) Tres
juegos de sólidos en tamaños graduados, que comprenden:
1.
Cubos rosas.
2.
Prismas marrones.
3.
Bastones: ( a )
coloreados de verde; ( b ) coloreados alternativamente de rojo
y azul.
- ( c )
Varios sólidos geométricos (prisma, pirámide, esfera, cilindro, cono,
etc.).
- ( d )
Comprimidos rectangulares con superficies rugosas y lisas.
- ( e ) Una
colección de cosas varias.
- ( f )
Pequeñas tablillas de madera de distintos pesos.
- ( g ) Dos
cajas, cada una conteniendo sesenta y cuatro tabletas de colores.
- 19( h ) Una
cómoda que contiene incrustaciones de planos.
- ( i ) Tres
series de tarjetas sobre las que se pegan formas geométricas en papel.
- ( k ) Una
colección de cajas cilíndricas cerradas (sonidos).
- ( l ) Una
doble serie de campanas musicales, tablas de madera sobre las que están
pintadas las líneas utilizadas en la música, pequeños discos de madera
para las notas.
Material didáctico
para la preparación para la escritura y la aritmética
- ( m ) Dos
escritorios inclinados y varias incrustaciones de hierro.
- ( n )
Tarjetas sobre las que se pegan letras de papel lija.
- ( o ) Dos
alfabetos de cartulinas de colores y de diferentes tamaños.
- ( p ) Una
serie de tarjetas sobre las que se pegan figuras de papel lija (1, 2, 3,
etc.).
- ( q ) Una
serie de tarjetas grandes con las mismas cifras en papel liso para la
enumeración de números superiores a diez.
- ( r ) Dos
cajas con palitos pequeños para contar.
- ( s ) El
volumen de dibujos pertenecientes especialmente al método, y lápices de
colores.
- 20( t ) Los
marcos para atar, abotonar, etc., que se utilizan para la educación de los
movimientos de la mano.
EDUCACIÓN MOTORA
La educación de los
movimientos es muy compleja, ya que debe corresponder a todos los movimientos
coordinados que el niño debe establecer en su organismo fisiológico. Si se le
deja sin guía, el niño se mueve desordenadamente, y estos movimientos desordenados
son la característica especial del niño pequeño. De hecho,
nunca se queda quieto y lo toca todo. Esto es lo que forma la llamada
"rebeldía" y "traviesa" del niño.
El adulto lo
controlaría controlando estos movimientos con la monótona e inútil repetición
de «quieto». De hecho, en estos movimientos el pequeño busca precisamente el
ejercicio que organizará y coordinará los movimientos útiles para el ser
humano. Por lo tanto, debemos desistir del inútil intento de reducir al niño a
un estado de inmovilidad. Más bien, deberíamos «ordenar» sus movimientos,
guiándolos hacia las acciones que sus esfuerzos buscan. 21En realidad,
tendiendo. Este es el objetivo de la educación muscular a esta edad. Una vez
que se les da una dirección, los movimientos del niño se dirigen hacia un fin
definido, de modo que él mismo crece tranquilo y contento, y se convierte en un
trabajador activo, un ser tranquilo y lleno de alegría. Esta educación de los
movimientos es uno de los principales factores que producen esa apariencia
externa de "disciplina" que se encuentra en las "Casas de los
Niños". Ya he hablado extensamente sobre este tema en mis otros libros.
La educación
muscular hace referencia a:
- Los movimientos primarios de
la vida cotidiana (caminar, levantarse, sentarse, manipular objetos).
- El cuidado de la persona.
- Gestión del hogar.
- Jardinería.
- Trabajo manual.
- Ejercicios de gimnasia.
- Movimientos rítmicos.
Fig. 3.––Marcos
para abrochar y abotonar.
En el cuidado de la
persona, el primer paso es vestirse y desvestirse. Para ello, en mi material
didáctico, hay una colección de marcos a los que se fijan piezas de tela,
cuero, etc. Estos se pueden abotonar, enganchar, atar, etc. 22De hecho, se
unen todas las diferentes formas que nuestra civilización ha inventado para
abrochar nuestra ropa, zapatos, etc. (Fig. 3). El maestro, sentado al lado del
niño, realiza los movimientos necesarios de los dedos muy lenta y
deliberadamente, separando los movimientos en sus diferentes partes y dejando
que se vean clara y minuciosamente.
Por ejemplo, una de
las primeras acciones será ajustar las dos piezas de tela de manera que los
bordes a unir se toquen de arriba abajo. Luego, si se trata de un bastidor para
abotonar, la maestra mostrará al niño las diferentes etapas de la acción. Tomará
el botón, lo colocará frente al ojal, lo introducirá completamente y lo
ajustará cuidadosamente en su lugar superior. De la misma manera, para enseñar
a un niño a hacer un lazo, separará la etapa en la que ata las cintas de la
etapa en la que hace los lazos.
En la película
cinematográfica hay una imagen que muestra una lección completa sobre cómo atar
los lazos con las cintas. Estas lecciones no son necesarias para todos los
niños, ya que aprenden unos de otros y, por sí solas, llegan con... 23Gran
paciencia para analizar los movimientos, realizándolos por separado, con mucha
lentitud y cuidado. El niño puede sentarse en una posición cómoda y sostener su
armazón sobre la mesa. (Fig. 4). Al abrochar y desabrochar el mismo armazón
repetidamente con gran interés, adquiere una destreza manual inusual y le
invade el deseo de abrocharse ropa de verdad siempre que tiene oportunidad.
Vemos a los niños más pequeños deseando vestirse ellos mismos
y a sus compañeros. Buscan este tipo de entretenimiento y se defienden con
todas sus fuerzas del adulto que intenta ayudarlos.
Fig. 4.––Niño
abotonando un marco. (Foto tomada en la escuela del Sr. Hawker en Runton).
De igual manera,
para la enseñanza de otros movimientos más amplios, como lavar, poner la mesa,
etc., la directora debe intervenir al principio, enseñando al niño con pocas o
ninguna palabra, pero con acciones muy precisas. Enseña todos los movimientos: cómo
sentarse, levantarse, tomar y dejar objetos, y ofrecerlos con gracia a los
demás. Del mismo modo, enseña a los niños a colocar los platos uno sobre otro y
a colocarlos sobre la mesa sin hacer ruido.
Los niños aprenden
fácilmente y muestran interés. 24y un sorprendente cuidado en la
realización de estas acciones. En clases con muchos niños, es necesario
organizar que se turnen en las diversas tareas domésticas, como las tareas
domésticas, servir la mesa y lavar los platos. Los niños respetan fácilmente
este sistema de turnos. No hay necesidad de pedirles que hagan este trabajo,
pues se ofrecen espontáneamente —incluso los pequeños de dos años y medio— a
hacer su parte, y a menudo es conmovedor observar sus esfuerzos por imitar,
recordar y, finalmente, superar su dificultad. El profesor Jacoby, de Nueva
York, se conmovió mucho al observar a un niño de poco más de dos años, de
aspecto poco inteligente, perplejo porque no recordaba si el tenedor debía colocarse
a la derecha o a la izquierda. Permaneció un largo rato meditando,
evidentemente usando todas las facultades de su mente. Los otros niños mayores
lo observaban con admiración, maravillándose, como nosotros, de la vida que se
desarrollaba ante nuestros ojos.
Las instrucciones
del maestro consisten entonces sólo en una pista, un toque, suficiente para dar
un sobresalto. 25Al niño. El resto se desarrolla por sí solo. Los niños
aprenden unos de otros y se entregan al trabajo con entusiasmo y deleite. Este ambiente
de actividad tranquila fomenta el compañerismo, la ayuda mutua y, lo más
maravilloso, un interés inteligente por parte de los niños mayores por el
progreso de sus pequeños compañeros. Basta con colocar a un niño en este
entorno tranquilo para que se sienta como en casa. En las imágenes
cinematográficas se puede ver el trabajo real en una "Casa de los
Niños". Los niños se mueven, cada uno cumpliendo con su tarea, mientras la
maestra observa desde un rincón. También se tomaron fotografías de los niños
ocupados en el cuidado de la casa, es decir, en el cuidado tanto de sí mismos
como de su entorno. Se les puede ver lavando sus caras, lustrando sus zapatos,
lavando los muebles, puliendo los indicadores metálicos del podómetro,
cepillando las alfombras, etc. En la tarea de poner la mesa se ve a los niños
completamente solos, dividiéndose el trabajo entre ellos, llevando los platos,
cucharas, cuchillos y tenedores, etc., y, finalmente, sentándose a las mesas
donde las pequeñas camareras sirven la sopa caliente.
26
Además, la
jardinería y las tareas manuales son un gran placer para nuestros niños. La
jardinería ya es bien conocida como parte de la educación infantil, y todos
reconocen que las plantas y los animales atraen el cuidado y la atención de los
niños. El ideal de las "Casas de los Niños" en este sentido es imitar
lo mejor del uso actual de aquellas escuelas que se inspiran, en mayor o menor
medida, en la Sra. Latter.
Para la instrucción
manual, hemos elegido el trabajo con arcilla, que consiste en la construcción
de pequeñas tejas, jarrones y ladrillos. Estos pueden hacerse con la ayuda de
instrumentos sencillos, como moldes. La finalización del trabajo debe ser el objetivo
principal, y, finalmente, todos los pequeños objetos hechos por los niños deben
ser esmaltados y horneados en el horno. Los niños aprenden a revestir una pared
con azulejos blancos o de colores brillantes, labrados en diversos diseños, o,
con la ayuda de mortero y una paleta, a cubrir el suelo con pequeños ladrillos.
También excavan cimientos y luego usan los ladrillos para construir muros
divisorios o casitas enteras para las gallinas.
Entre los
ejercicios gimnásticos el que debe considerarse más importante es el
de 27La "línea". Se describe una línea con tiza o pintura sobre
una gran superficie de suelo. En lugar de una sola línea, también pueden haber
dos líneas concéntricas, de forma elíptica. Se enseña a los niños a caminar
sobre estas líneas como equilibristas, colocando los pies uno delante del otro.
Para mantener el equilibrio, realizan esfuerzos exactamente iguales a los de
los equilibristas reales, salvo que no corren ningún peligro, ya que las líneas
solo están dibujadas en el suelo. La maestra realiza el
ejercicio ella misma, mostrando claramente cómo coloca los pies, y los niños la
imitan sin necesidad de que hable. Al principio, solo algunos niños la siguen,
y cuando les ha mostrado cómo hacerlo, se retira, dejando que el fenómeno se
desarrolle por sí solo.
La mayoría de los
niños siguen caminando, adaptando sus pies con mucho cuidado al movimiento que
han visto y esforzándose por mantener el equilibrio para no caerse. Poco a
poco, los demás niños se acercan, observan y también lo intentan. Transcurre
muy poco tiempo antes de que las dos elipses o la línea estén cubiertas por los
niños que se equilibran y siguen caminando, observando sus pies. 28con una
expresión de profunda atención en sus rostros.
Se puede entonces
usar música. Debe ser una marcha muy sencilla, cuyo ritmo no sea evidente al
principio, pero que acompañe y anime los esfuerzos espontáneos de los niños.
Cuando han
aprendido así a dominar su equilibrio, los niños han perfeccionado notablemente
la marcha y han adquirido, además de seguridad y compostura en su paso natural,
una porte corporal excepcionalmente elegante. El ejercicio en la cuerda puede
posteriormente complicarse de diversas maneras. La primera aplicación consiste
en estimular el ejercicio rítmico con el sonido de una marcha al piano. Al
repetir la misma marcha durante varios días, los niños terminan sintiendo el
ritmo y siguiéndolo con movimientos de brazos y pies. También acompañan los
ejercicios en la cuerda con canciones.
Poco a poco, los
niños comprenden la música . Terminan, como en la escuela de
la señorita George en Washington, cantando sobre su trabajo diario con el
material didáctico. El programa "Infantil" 29“Casa”, entonces,
se asemeja a una colmena de abejas zumbando mientras trabajan.
En cuanto al
pequeño gimnasio, del que hablo en mi libro sobre el "Método", hay un
aparato particularmente práctico: la "valla", de la que los niños se
cuelgan de los brazos, liberando así las piernas del peso corporal y
fortaleciendo los brazos. Esta valla también tiene la ventaja de ser útil en un
jardín para separar una parte de otra, como, por ejemplo, los parterres de los
senderos, y no desmerece en absoluto la estética del jardín.
EDUCACIÓN SENSORIAL
Fig. 5.––Cilindros
que sólo disminuyen en diámetro.
Fig. 6.––Cilindros
decrecientes en diámetro y altura.
Fig. 7.––Cilindros
que disminuyen únicamente en altura.
Mi material
didáctico ofrece al niño los medios para lo que podríamos
llamar “educación sensorial”.
En la caja de
material los tres primeros objetos que probablemente atraerán la atención de un
niño pequeño de dos años y medio a tres años son tres piezas sólidas de madera,
en cada una de las cuales se inserta una fila de diez pequeños cilindros, o a
veces discos, todos provistos de un botón para 30Mango. En el primer caso,
hay una fila de cilindros de la misma altura, pero con un diámetro que
disminuye de grueso a delgado. (Fig. 5). En el segundo, hay cilindros que
disminuyen en todas sus dimensiones, y por lo tanto son más grandes o más
pequeños, pero siempre tienen la misma forma. (Fig. 6).
Por último, en el
tercer caso, los cilindros tienen el mismo diámetro, pero varían en altura, de
modo que, al disminuir el tamaño, el cilindro adquiere gradualmente la forma de
un pequeño disco (Fig. 7).
Los primeros
cilindros varían en dos dimensiones (la sección); el segundo, en las tres
dimensiones; el tercero, en una dimensión (la altura). El orden que he dado se
refiere a la facilidad con la que el niño realiza los
ejercicios.
El ejercicio
consiste en sacar los cilindros, mezclarlos y volver a colocarlos en su lugar.
El niño lo realiza sentado cómodamente en una mesa pequeña. Ejercita sus manos
con la delicada sujeción del botón con las yemas de uno o dos dedos, y con los
pequeños movimientos de la mano y el brazo mientras mezcla los cilindros, sin
dejarlos caer y sin hacer demasiado ruido , y los
vuelve a colocar cada uno en su lugar.
31
En estos
ejercicios, el maestro puede, en primer lugar, intervenir simplemente sacando
los cilindros, mezclándolos cuidadosamente sobre la mesa y luego indicando al
niño que debe devolverlos, pero sin realizar la acción ella misma. Sin embargo,
esta intervención casi siempre resulta innecesaria, ya que los niños ven
a sus compañeros trabajando y, por lo tanto, se les anima a imitarlos.
Les gusta
hacerlo solos ; de hecho, a veces casi en privado por miedo a
recibir ayuda inoportuna. (Fig. 8.)
Fig. 8.––Niño
utilizando caja de cilindros.
Pero ¿cómo
encontrará el niño el lugar correcto para cada uno de los pequeños cilindros
que se encuentran mezclados sobre la mesa? Primero hace pruebas; a menudo
coloca un cilindro demasiado grande para el agujero vacío donde lo coloca.
Luego, cambiándolo de lugar, prueba con otros hasta que el cilindro entra. De
nuevo, puede ocurrir lo contrario; es decir, que el cilindro se deslice con
demasiada facilidad en un agujero demasiado grande para él. En ese caso, ha
ocupado un lugar que no le corresponde en absoluto, sino a un cilindro más
grande. De esta manera, un cilindro del extremo quedará sin lugar, y no será
posible encontrarlo. 32Uno que encaje. Aquí el niño no puede evitar ver su
error en forma concreta. Está perplejo, su pequeña mente se enfrenta a un
problema que le interesa intensamente. Antes, todos los cilindros encajaban,
ahora hay uno que no encaja. El pequeño se detiene, frunciendo el ceño, sumido
en sus pensamientos. Empieza a palpar los botoncitos y descubre que algunos
cilindros tienen demasiado espacio. Piensa que quizás están fuera de su lugar e
intenta colocarlos correctamente. Repite el proceso una y otra vez, y
finalmente lo consigue. Entonces es cuando esboza una sonrisa de triunfo. El
ejercicio despierta la inteligencia del niño; quiere repetirlo desde el
principio y, habiendo aprendido por experiencia, lo intenta de nuevo. Niños
pequeños de tres a tres años y medio han repetido el ejercicio hasta cuarenta veces
sin perder el interés.
Si se presenta el
segundo conjunto de cilindros y luego el tercero, el cambio de
forma sorprende al niño y despierta nuevamente su interés.
El material que he
descrito sirve para educar el ojo a distinguir las
diferencias de dimensión , pues el niño acaba siendo capaz de
reconocer de un vistazo el agujero más grande o el más pequeño. 33Que
encaja exactamente en el cilindro que sostiene en la mano. El proceso educativo
se basa en esto: el control del error reside en el propio material ,
y el niño tiene evidencia concreta de ello.
El deseo del niño
de alcanzar un fin que conoce lo lleva a corregirse. No es un maestro quien le
hace notar su error y le muestra cómo corregirlo, sino un trabajo complejo de
su propia inteligencia que conduce a tal resultado.
Por tanto en este
punto comienza el proceso de autoeducación.
El objetivo no es
externo, es decir, no es que el niño aprenda a colocar los
cilindros, ni que sepa realizar un ejercicio .
El fin es interior,
es decir, que el niño se ejercite en la observación, que sea llevado a hacer
comparaciones entre objetos, a formar juicios, a razonar y a decidir; y es en
la repetición indefinida de este ejercicio de la atención y de la inteligencia que
se produce un verdadero desarrollo.
Fig. 9.––La Torre.
La serie de objetos
que siguen después de los cilindros 34consta de tres conjuntos de formas
sólidas geométricas:
(1) Diez cubos de
madera de color rosa. Sus lados disminuyen de diez centímetros a un centímetro.
(Fig. 9)
Con estos cubos, el
niño construye una torre. Primero coloca en el suelo (sobre una alfombra) el
cubo más grande y, luego, encima, todos los demás, ordenados de mayor a menor.
(Fig. 10). Una vez construida la torre, el niño, con un golpe de la mano, la derriba,
de modo que los cubos quedan esparcidos sobre la alfombra, y luego la vuelve a
construir.
Fig. 10.––Niño
jugando con una torre. (Fotografía tomada en la escuela del Sr. Hawker en
Runton).
Fig. 11.––La
Escalera Ancha.
Fig. 12.––La
Escalera Larga.
(2) Diez prismas de
madera, de color marrón. La longitud de los prismas es de veinte centímetros, y
la sección cuadrada disminuye de diez centímetros por lado hasta el más
pequeño, de un centímetro por lado. (Fig. 11.)
El niño esparce los
diez trozos sobre una alfombra de color claro y, comenzando a veces por el más
grueso, a veces por el más fino, los va colocando en el orden correcto de
gradación sobre una mesa.
(3) Diez varillas,
de color verde, o alternativamente rojo y azul, todas con el mismo
cuadrado. 35Sección de cuatro centímetros de lado, pero que varía en diez
centímetros de longitud, desde diez centímetros hasta un metro. (Fig. 12.)
El niño esparce las
diez varillas sobre una gran alfombra y las mezcla al azar y, comparando
varilla con varilla, las dispone según su orden de longitud, de modo que toman
la forma de un conjunto de tubos de órgano.
Como de costumbre,
la maestra, al realizar los ejercicios ella misma, muestra primero al niño cómo
deben colocarse las piezas de cada conjunto, pero a menudo ocurre que el niño
aprende, no directamente de ella, sino observando a sus compañeros. Sin embargo,
seguirá observando a los niños, sin perder de vista sus esfuerzos, y cualquier
corrección suya se dirigirá más a prevenir el uso brusco o desordenado del
material que a cualquier error que el niño pueda cometer al
colocar las varillas en su orden de gradación. La razón es que los errores que
comete el niño, por ejemplo, al colocar un cubo pequeño debajo de uno más
grande, se deben a su propia falta de educación, y es la repetición del
ejercicio la que, al afinar su capacidad de observación, lo llevará
tarde o temprano a corregir. 36A veces, un niño
que trabaja con las varillas largas comete errores muy evidentes. Sin embargo,
como el objetivo del ejercicio no es que las varillas estén
colocadas en el orden correcto de gradación, sino que el niño practique
por sí mismo , no es necesario intervenir.
Un día, el niño
colocará todas las varillas en su lugar y, lleno de alegría, llamará al maestro
para que venga a admirarlas. Así se habrá logrado el objetivo del ejercicio.
Estos tres
conjuntos (los cubos, los prismas y las varillas) permiten al niño desplazarse
y manipular y transportar objetos difíciles de agarrar con su pequeña mano. Con
su uso, el niño repite el entrenamiento visual para reconocer
las diferencias de tamaño entre objetos similares. El ejercicio parece más
fácil, desde el punto de vista sensorial, que el anterior, con los cilindros.
De hecho, es más
difícil, ya que no se puede controlar el error en el material mismo .
Solo la mirada del niño puede proporcionar el control.
Por lo tanto, la
diferencia entre los objetos debería llamar la atención de inmediato; por esa
razón, los objetos más grandes... 37Se utilizan objetos y la potencia
visual necesaria presupone una preparación previa (prevista en el ejercicio con
los insertos sólidos).
Fig. 13.––Tablero
con superficies rugosas y lisas.
Durante el mismo
período, el niño puede realizar otros ejercicios. Entre el material se
encuentra una pequeña tabla rectangular, cuya superficie está dividida en dos
partes: rugosa y lisa (Fig. 13). El niño ya sabe lavarse las manos con agua
fría y jabón; luego se las seca y sumerge las yemas de los dedos durante unos
segundos en agua tibia. Los ejercicios graduales para el sentido térmico
también pueden ser útiles en este caso, como se explica en mi libro sobre el
«Método».
Después de esto, se
le enseña al niño a pasar las suaves y acolchadas yemas de los dedos lo
más suavemente posible sobre las dos superficies separadas, para que
pueda apreciar la diferencia. El delicado movimiento hacia
adelante y hacia atrás de la mano suspendida, al entrar en ligero contacto con
la superficie, es un excelente ejercicio de control. La manita, recién lavada y
bañada con agua tibia, gana en gracia y belleza, y todo el ejercicio es el
primer paso en la educación. 38del “sentido táctil”, que ocupa un lugar
tan importante en mi método.
Al iniciar al niño
en la educación del sentido del tacto, la maestra siempre debe participar
activamente desde el principio; no solo debe mostrarle cómo se hace, sino que
su intervención es aún más clara, pues toma su mano y la guía para que toque
las superficies con las yemas de los dedos de la manera más suave posible. No
dará explicaciones; sus palabras serán más bien para animar al
niño a percibir las diferentes sensaciones con la mano.
Cuando los ha
percibido, es entonces cuando repite el acto por sí mismo, de la manera
delicada que le han enseñado.
Fig. 14.––Tablero
con tiras de papel engomadas.
Tras el tablero con
las dos superficies contrastantes, se le ofrece al niño otro tablero con tiras
de papel engomadas, con diferentes grados de rugosidad o lisura. (Fig. 14.)
También se entregan
series graduadas de tarjetas de lija. El niño se perfecciona mediante
ejercicios de tacto con estas superficies, no solo refinando su capacidad para
percibir las diferencias táctiles, cada vez más similares, sino
también... 39el movimiento en el que adquiere cada vez mayor dominio.
A continuación se
presenta una serie de tejidos de todo tipo: terciopelos, satenes, sedas, lanas,
algodones, linos gruesos y finos. Hay dos piezas similares de cada tipo, de
colores brillantes y vivos.
Ahora se le enseña
al niño un nuevo movimiento. Donde antes tenía que tocar ,
ahora debe palpar las telas, que, según su finura o aspereza,
desde algodón grueso hasta seda fina, se palpan con movimientos con la misma
firmeza o delicadeza. El niño, ya con la mano ejercitada, encuentra el máximo
placer en palpar las telas y, casi instintivamente, para apreciar mejor la
sensación táctil, cierra los ojos. Luego, para evitarse el esfuerzo, se venda
los ojos con un pañuelo limpio y, mientras palpa las telas, coloca las piezas
similares de dos en dos, una sobre otra. Luego, quitándose el pañuelo,
comprueba si se ha equivocado.
Este ejercicio
de tocar y sentir es particularmente
atractivo para el niño y lo induce a 40Busca experiencias similares en su
entorno. Un pequeño, atraído por la belleza del vestido de un visitante, se
verá ir a lavarse las manos, luego volver a tocar la tela una y otra vez con
infinita delicadeza, mientras su rostro expresa placer e interés.
Un poco más
adelante veremos a los niños interesarse por un ejercicio mucho más difícil.
Fig. 15.––Tabletas
de madera de diferente peso.
Hay unas pequeñas
tablillas rectangulares que forman parte del material (Fig. 15). Las tablillas,
aunque de tamaño idéntico, están hechas de madera de distintas calidades, por
lo que difieren en peso y, debido a la propiedad de la madera, también en color.
El niño debe tomar
una tableta y apoyarla delicadamente sobre la cara interna de sus cuatro dedos,
separándolos bien. Esta será otra oportunidad para enseñar movimientos
delicados.
La mano debe
moverse hacia arriba y hacia abajo como para pesar el objeto, pero el
movimiento debe ser lo más imperceptible posible. Estos pequeños movimientos
deben disminuir a medida que la capacidad y la atención para percibir el peso
del objeto se agudizan y el ejercicio será perfecto. 41Se realiza cuando
el niño percibe el peso casi sin mover las manos. Solo mediante la repetición
de los intentos se puede lograr este resultado.
Una vez que el
maestro inicia a los niños, se vendan los ojos y repiten estos ejercicios
del sentido bárico . Por ejemplo, colocan las tablillas de
madera más pesadas a la derecha y las más ligeras a la izquierda.
Cuando el niño se
quita el pañuelo, puede ver por el color de los trozos de madera si se ha
equivocado.
Mucho tiempo antes
de este difícil ejercicio, y durante el período en que el niño está trabajando
con los tres tipos de cuerpos geométricos y con las tabletas rugosas y lisas,
puede ejercitarse con un material que le resulta muy atractivo.
Este es el juego de
tabletas cubiertas de seda brillante de colores sombreados. El juego consta de
dos cajas separadas, cada una con sesenta y cuatro colores; es decir, ocho
tonos diferentes, cada uno con ocho matices cuidadosamente graduados. El primer
ejercicio para el niño es emparejar los colores . 42es
decir, selecciona de un montón mixto de colores las dos tabletas que son
iguales y las coloca una al lado de la otra. La maestra, naturalmente, no
ofrece al niño las ciento veintiocho tabletas en un montón, sino que elige solo
algunos de los colores más brillantes, por ejemplo, rojo, azul y amarillo, y
prepara y mezcla tres o cuatro pares. Luego, tomando una tableta, quizás la
roja, le indica al niño que debe elegir su contraparte del montón. Hecho esto,
la maestra coloca el par junto sobre la mesa. Luego toma quizás la azul y el
niño selecciona la tableta para formar otro par. La maestra luego mezcla las
tabletas de nuevo para que el niño repita el ejercicio solo, es decir ,
seleccionar las dos tabletas rojas, las dos azules, las dos amarillas, etc., y
colocar los dos miembros de cada par uno al lado del otro.
Luego las parejas
se aumentarán a cuatro o cinco, y los niños pequeños de tres años terminarán
apareando por su propia voluntad diez o una docena de parejas de tabletas
mixtas.
CARRETES DE COLOR
Cuando el niño ha
practicado lo suficiente el reconocimiento de la identidad de los pares de
colores, se le ofrecen los tonos de un color. 43Solo, y se ejercita en la
percepción de las más sutiles diferencias de tono en cada color. Tomemos, por
ejemplo, la serie azul. Hay ocho tabletas en tonos graduados. El maestro las
coloca una al lado de la otra, comenzando por la más oscura, con el único
objetivo de que el niño comprenda «qué debe hacer».
Luego lo deja solo
con los interesantes intentos que espontáneamente hace. A menudo ocurre que el
niño se equivoca. Si ha comprendido la idea y se equivoca, es señal de
que aún no ha alcanzado la etapa de percibir las diferencias
entre las gradaciones de un color. Es la práctica la que perfecciona en el niño
esa capacidad de distinguir las sutiles diferencias, así que lo dejamos solo
con sus intentos.
Hay dos sugerencias
que podemos hacerle para ayudarlo. La primera es que siempre elija el color más
oscuro de la pila. Esta sugerencia facilita enormemente su elección al darle
una dirección constante.
En segundo lugar,
podemos llevarlo a observar de vez en cuando dos colores cualesquiera que estén
uno al lado del otro para compararlos directamente y por separado. 44De
los demás. De esta manera, el niño no coloca una tableta sin compararla cuidadosamente
con la que está al lado.
Finalmente, al niño
le encantará mezclar los sesenta y cuatro colores y luego colocarlos en ocho
filas de hermosos matices con una destreza sorprendente. En este ejercicio, la
mano del niño se entrena para realizar movimientos finos y delicados, y su mente
recibe un entrenamiento especial para la atención. No debe sujetar las tabletas
de ninguna manera, debe evitar tocar la seda coloreada y, en su lugar, debe
sujetarlas por las piezas de madera de la parte superior e inferior. Colocar
las tabletas una al lado de la otra en línea recta, exactamente al mismo nivel,
de modo que la serie parezca una hermosa cinta de colores, es una tarea que
requiere una habilidad manual que solo se adquiere con mucha práctica.
Estos ejercicios
del sentido cromático conducen, en el caso de los niños mayores, al desarrollo
de la “memoria del color”. Tras observar atentamente un color, se invita al
niño a buscar su compañero en un grupo mixto de colores, sin… 45Por
supuesto, guiándose por el color que ha observado bajo el ojo. Es, por lo
tanto, mediante su memoria que reconoce el color, que ya no compara con una
realidad, sino con una imagen impresa en su mente.
A los niños les
encanta este ejercicio de "memoria de colores"; les resulta una
divertida digresión, ya que recorren mentalmente la imagen de un color y buscan
su correspondencia en el entorno. Es un verdadero triunfo para ellos
identificar la idea con la realidad correspondiente y tener en sus
manos la prueba del poder mental adquirido.
Otro material
interesante es un pequeño armario con seis cajones superpuestos. Al abrirlos,
cada uno muestra seis marcos cuadrados de madera. (Fig. 16)
Fig. 16.––Mueble
con cajones para guardar insertos geométricos.
Casi todos los
marcos tienen una gran figura geométrica insertada en el centro, cada una de
color azul y provista de un pequeño botón a modo de tirador. Cada cajón está
forrado con papel azul, y al retirar la figura geométrica, se observa que la
base reproduce exactamente la misma forma.
46
Las figuras
geométricas están dispuestas en los cajones según analogía de forma.
(1) En un cajón hay
seis círculos cuyo diámetro disminuye. (Fig. 17.)
Fig. 17.––Conjunto
de seis círculos.
(2) En otro hay un
cuadrado, junto con cinco rectángulos en los que la longitud es siempre igual
al lado del cuadrado mientras que el ancho disminuye gradualmente. (Fig. 18.)
Fig. 18.––Conjunto
de seis rectángulos.
(3) Otro cajón
contiene seis triángulos, que varían ya sea según sus lados o según suanglos(el equilátero, isósceles, escaleno,
rectángulo, obtusángulo y acutángulo). (Fig. 19.)
Fig. 19.––Conjunto
de seis triángulos.
(4) En otro cajón
hay seis polígonos regulares que contienen de cinco a diez lados, es
decir , el pentágono, el hexágono, el heptágono, el octógono, el
nonágono y el decágono. (Fig. 20.)
Fig. 20.––Conjunto
de seis polígonos.
(5) Otro cajón
contiene varias figuras: un óvalo, una elipse, un rombo y un trapezoide. (Fig.
21.)
Fig. 21.––Conjunto
de seis figuras irregulares.
(6) Finalmente, hay
cuatro tablillas de madera sencillas, es decir , sin ninguna
inserción geométrica, que no deberían tener ningún botón fijado a ellas;
también otras dos figuras geométricas irregulares. (Fig. 22.)
Fig. 22.––Conjunto
de cuatro espacios en blanco y dos figuras irregulares.
Conectado con este
material hay una madera 47Marco provisto de una especie de rejilla que se
abre como una tapa y, al cerrarse, sirve para sujetar firmemente seis de los
insertos que pueden colocarse en la parte inferior del marco, cubriéndolo por completo.
(Fig. 23.)
Fig. 23.––Marco
para sujetar insertos geométricos.
Este marco se
utiliza para la preparación de la primera presentación al niño
de las formas geométricas planas.
El profesor podrá
seleccionar según su propio juicio determinadas formas de entre toda la serie
de que dispone.
Al principio, es
aconsejable mostrarle al niño solo unas pocas figuras con formas muy
diferentes. El siguiente paso es presentarle un mayor número de figuras y,
posteriormente, presentarle figuras cada vez más similares.
Las primeras
figuras que se colocarán en el marco serán, por ejemplo, el círculo y el
triángulo equilátero, o el círculo, el triángulo y el cuadrado. Los espacios
que queden deben cubrirse con tablillas de madera. Gradualmente, el marco se
llena completamente con figuras; primero, con figuras muy disímiles, como, por
ejemplo, un cuadrado, un rectángulo muy estrecho, un triángulo, un círculo,
un... 48elipse y un hexágono, o con otras figuras en combinación.
Después, el
objetivo del profesor será disponer en el marco figuras similares entre sí,
como por ejemplo, el conjunto de seis rectángulos, seis triángulos, seis
círculos, de distintos tamaños, etc.
Este ejercicio se
asemeja al de los cilindros. Las inserciones se sujetan con los botones y se
retiran de sus lugares. Luego se mezclan sobre la mesa y se invita al niño a
volver a colocarlas en su sitio. Aquí también el control del error reside en el material ,
pues la figura no puede insertarse perfectamente a menos que se coloque en su
lugar. De ahí una serie de «experimentos», de «intentos» que culminan en éxito.
Se guía al niño a comparar las diversas formas; a comprender concretamente las
diferencias entre ellas cuando una inserción mal colocada no entra en la
abertura. De esta manera, educa su vista para el reconocimiento de
formas .
Fig. 24.––Niño
tocando los insertos. (Escuela Montessori, Runton.)
El nuevo movimiento
de la mano que el niño debe coordinar es de particular importancia. Se le
enseña a tocar el contorno de las figuras geométricas con las
yemas blandas de los dedos índice y medio de la mano derecha, o también de la
izquierda, si... 49Se cree en la ambidextría. (Fig. 24.) Se le pide al
niño que toque el contorno, no solo del recuadro , sino
también el de la abertura correspondiente, y, solo después de haberlos
tocado , debe volver a colocar el recuadro en su lugar.
De esta manera,
el reconocimiento de la forma se facilita mucho. Los niños que
evidentemente no reconocen la identidad de las formas a simple
vista y que hacen intentos absurdos de colocar las figuras más diversas unas
dentro de otras, reconocen las formas tras tocar sus contornos
y las colocan rápidamente en su lugar correcto.
Durante este
ejercicio de tocar los contornos de las figuras geométricas, la mano del niño
tiene una guía concreta en el objeto. Esto es especialmente cierto al tocar los
marcos, ya que sus dos dedos solo tienen que seguir el borde del marco, que
actúa como obstáculo y es una guía muy clara. El maestro siempre debe
intervenir al principio para enseñar con precisión este movimiento, que será
tan importante en el futuro. Por lo tanto, debe mostrarle al niño cómo
tocar , no solo realizando el movimiento él mismo lenta y claramente,
sino también guiando su mano durante sus primeros intentos. 50Que se
asegure de tocar todos los detalles: ángulos y lados. Cuando su mano haya
aprendido a realizar estos movimientos con precisión y exactitud, será realmente capaz
de seguir el contorno de una figura geométrica, y mediante muchas repeticiones
del ejercicio, llegará a coordinar el movimiento necesario para
la delineación exacta de su forma.
Este ejercicio
podría considerarse una preparación indirecta, pero muy real, para el dibujo.
Es, sin duda, la preparación de la mano para trazar una forma cerrada .
La pequeña mano que toca, siente y sabe seguir un contorno determinado se
prepara, sin saberlo, para escribir.
Los niños se
esfuerzan especialmente por tocar con precisión los contornos de las
inserciones planas. Ellos mismos han inventado el ejercicio de vendarse los
ojos para reconocer las formas solo con el tacto, sacando y volviendo a colocar
las inserciones sin verlas.
Fig. 25.––Serie de
tarjetas con formas geométricas.
Correspondientes a
cada forma reproducida en los planos insertados hay tres tarjetas blancas de
forma cuadrada y exactamente del mismo tamaño que la madera. 51Marcos de
las inserciones. Estas tarjetas se guardan en tres cajas de cartón especiales,
de forma casi cúbica. (Fig. 25)
En las tarjetas se
repiten, en tres series, las mismas formas geométricas que las de los recuadros
planos. Las medidas de las figuras también se reproducen con exactitud.
En la primera
serie, las formas se rellenan, es decir , se recortan en papel
azul y se pegan a la tarjeta; en la segunda serie solo hay un contorno de
aproximadamente medio centímetro de ancho, que se recorta en el mismo papel
azul y se pega a la tarjeta; en la tercera serie, en cambio, las figuras geométricas
están delineadas solo con tinta negra.
Con el uso de esta
segunda pieza de material, el ejercicio visual se perfecciona gradualmente en
el reconocimiento de formas planas. De hecho, ya no existe el control concreto
del error en el material como en las inserciones de madera ,
sino que el niño, solo con su ojo, debe juzgar la identidad de las formas
cuando, en lugar de encajar las formas de madera en sus
aberturas correspondientes, simplemente las apoya sobre la
figura de cartón.
52
Además, la
capacidad de discriminación visual se agudiza cada vez que el niño pasa de una
serie de tarjetas a la siguiente, y al llegar a la tercera serie, puede ver la
relación entre un objeto de madera que sostiene en la mano y un dibujo de
contorno; es decir, puede conectar la realidad concreta con una abstracción .
La línea adquiere ahora un significado muy definido ante sus
ojos; y se acostumbra a reconocer, interpretar y juzgar las formas contenidas
en un simple contorno.
Los ejercicios son
variados; los niños los inventan ellos mismos. A algunos les encanta desplegar
ante sus ojos varias figuras de los recuadros geométricos y, luego, tomando un
puñado de cartas y mezclándolas como si fueran naipes, las reparten lo más rápido
posible, eligiendo las figuras correspondientes a las piezas. Después, para
comprobar su elección, colocan las piezas de madera sobre las formas de las
cartas. En este ejercicio, suelen cubrir mesas enteras, colocando las figuras
de madera encima y debajo de cada una, en línea vertical, las tres formas
correspondientes de la serie de cartón.
Otro juego
inventado por los niños consiste 53Colocando y mezclando todas las cartas
de las tres series en dos o tres mesas contiguas, el niño toma una figura
geométrica de madera y la coloca, lo más rápido posible, sobre las cartas
correspondientes que ha reconocido a simple vista entre todas las demás.
Cuatro o cinco
niños juegan a este juego juntos, y en cuanto uno de ellos encuentra, por
ejemplo, la figura rellena correspondiente a la pieza de madera y la coloca con
cuidado y precisión sobre ella, otro niño la retira para colocarla sobre la
misma figura, delineada. El juego recuerda un poco al ajedrez.
Muchos niños, sin
sugerencia de nadie, tocan con el dedo el contorno de las figuras de las tres
series de tarjetas, haciéndolo con seriedad de propósito, interés y
perseverancia.
Enseñamos a los
niños a nombrar todas las formas de los recuadros planos.
Al principio,
pretendía limitar mi enseñanza a los nombres más importantes, como cuadrado,
rectángulo y círculo. Pero los niños querían saber todos los nombres y
disfrutaban aprendiendo incluso... 54Los más difíciles, como el trapecio y
el decágono. También disfrutan mucho escuchando la pronunciación exacta de
palabras nuevas y su repetición. La primera infancia es, de hecho, la edad en
la que se forma el lenguaje y en la que se pueden aprender perfectamente los
sonidos de una lengua extranjera.
Cuando el niño ha
practicado mucho con los planos, empieza a hacer descubrimientos en su entorno,
reconociendo formas, colores y cualidades que ya conocía; un resultado que, por
lo general, se produce después de todos los ejercicios sensoriales. Entonces se
despierta en él un gran entusiasmo y el mundo se convierte en una fuente de
placer. Un niño pequeño, paseando solo un día por la azotea, se repetía
pensativo: "¡El cielo es azul! ¡El cielo es azul!". En cierta
ocasión, un cardenal, admirador de los niños de la escuela de Via Guisti, quiso
llevarles galletas y disfrutar viendo un poco de glotonería entre los niños. Al
terminar de repartir, en lugar de ver a los niños llevarse la comida a la boca
apresuradamente, para su gran sorpresa, los oyó gritar: "¡Un triángulo!
¡Un círculo! ¡Un rectángulo!". 55De hecho, estas galletas se hicieron
con formas geométricas.
En una de las
viviendas de Milán, una madre, mientras preparaba la cena en la cocina, sacó de
un paquete una rebanada de pan con mantequilla. Su hijo de cuatro años, que la
acompañaba, dijo: «Rectángulo». La mujer, que seguía trabajando, cortó una
esquina grande de la rebanada de pan, y el niño gritó: «Triángulo». Echó el
trozo en la cacerola, y el niño, al ver el trozo que quedaba, gritó con más
fuerza que antes: «Y ahora es un trapecio».
El padre, un
trabajador presente, quedó muy impresionado con el incidente. Fue directamente
a buscar al maestro y le pidió una explicación. Conmovido, dijo: «Si me
hubieran educado así, ahora no sería un simple trabajador».
Fue él quien
posteriormente organizó una demostración para incentivar el interés de todos
los trabajadores de las viviendas por la escuela. Terminaron obsequiando a la
maestra un pergamino que ellos mismos habían pintado, y en él, entre dibujos de
niños pequeños, habían introducido todo tipo de formas geométricas.
56
En cuanto a tocar
objetos para comprender su forma, el niño tiene un campo infinito de
descubrimientos en su entorno. Se ha visto a niños pararse frente a una hermosa
columna o estatua y, tras admirarla, cerrar los ojos en un estado de beatitud y
pasar las manos repetidamente sobre las formas. Un día, uno de nuestros
maestros se encontró en una iglesia con dos hermanitos del colegio de Via
Guisti. Estaban de pie, mirando las columnitas que sostenían el altar. Poco a
poco, el mayor se acercó a las columnas y comenzó a tocarlas; luego, como si
deseara que su hermanito compartiera su placer, lo atrajo hacia sí y, tomándole
la mano con mucha delicadeza, le hizo pasarla por la suave y hermosa forma de
la columna. Pero en ese momento se acercó un sacristán y despidió a «esos niños
pesados que lo tocaban todo».
El gran placer que
los niños obtienen del reconocimiento de los objetos al tocar
su forma corresponde en sí mismo a un ejercicio sensorial.
Muchos psicólogos
han hablado del sentido estereognóstico , es decir, la
capacidad de reconocer 57Las formas se forman mediante el movimiento de
los músculos de la mano al seguir los contornos de objetos sólidos. Este
sentido no consiste únicamente en el tacto, ya que la sensación táctil es solo
aquella mediante la cual percibimos las diferencias en la calidad de las
superficies, rugosas o lisas. La percepción de la forma proviene de la
combinación de dos sensaciones: la táctil y la muscular, siendo estas últimas
sensaciones de movimiento. Lo que en las personas ciegas llamamos sentido táctil
es, en realidad, con mayor frecuencia el sentido estereognóstico. Es decir,
perciben la forma de los cuerpos mediante las manos .
Es la sensibilidad
muscular especial del niño de tres a seis años, que está desarrollando su
propia actividad muscular, la que lo estimula a usar el sentido
estereognóstico. Cuando el niño se venda los ojos espontáneamente para
reconocer diversos objetos, como el plano y los recuadros sólidos, está
ejercitando este sentido.
Hay muchos
ejercicios que puede hacer para poder reconocer con los ojos cerrados objetos
de formas bien definidas, como por ejemplo, los pequeños ladrillos y cubos de
Froebel, canicas, monedas, frijoles, guisantes, etc. De una selección de
diferentes 58Cuando mezcla objetos juntos, puede seleccionar los que son
iguales y organizarlos en montones separados.
En el material
didáctico también hay sólidos geométricos —de color azul pálido—: una esfera,
un prisma, una pirámide, un cono y un cilindro. La forma más atractiva de
enseñar a un niño a reconocer estas formas es tocarlas con los ojos cerrados y
adivinar sus nombres, aprendidos de una manera que describiré más adelante.
Después de un ejercicio de este tipo, el niño, con los ojos abiertos, observa
las formas con mucho más interés. Otra forma de interesarle en las formas
geométricas sólidas es hacerlas mover . La esfera rueda en
todas direcciones; el cilindro rueda en una sola dirección; el cono gira sobre
sí mismo; el prisma y la pirámide, sin embargo, permanecen inmóviles, pero el
prisma se cae con más facilidad que la pirámide.
Fig. 26.––Cajas de
sonido.
Queda poco del
material didáctico para la educación de los sentidos. Sin embargo, existe una
serie de seis cilindros de cartón, ya sea completamente cerrados o con tapas de
madera. (Fig. 26)
Cuando se agitan
estos estuches, producen sonidos que varían en intensidad, desde fuertes hasta
casi 59sonidos imperceptibles, según la naturaleza de los objetos dentro
del cilindro.
Hay un doble
ejercicio, y el ejercicio consiste, primero, en reconocer sonidos de igual
intensidad, colocando los cilindros en pares. El siguiente ejercicio consiste
en comparar un sonido con otro; es decir, el niño coloca los seis cilindros en
serie según la intensidad del sonido que producen. El ejercicio es análogo al
de los carretes de colores, que también se colocan en pares y luego se ordenan
en gradación. En este caso, el niño también realiza el ejercicio sentado
cómodamente a la mesa. Tras una explicación preliminar del profesor, repite el
ejercicio solo, con los ojos vendados para concentrar mejor su atención.
Podemos concluir
con una regla general para la dirección de la educación de los sentidos. El
orden del procedimiento debería ser el siguiente:
(1) Reconocimiento
de identidades (el emparejamiento de objetos similares y la
inserción de formas sólidas en lugares que les corresponden).
(2) Reconocimiento
de contrastes (la presentación de los extremos de una serie de
objetos).
60
(3) Discriminación
entre objetos muy similares entre sí.
Para concentrar la
atención del niño sobre el estímulo sensorial que actúa sobre él en un momento
particular, es bueno, en la medida de lo posible, aislar el
sentido; por ejemplo, obtener silencio en la habitación para todos los
ejercicios y vendar los ojos para aquellos ejercicios particulares que no se
relacionan con la educación del sentido de la vista.
Las imágenes
cinematográficas dan una idea general de todos los ejercicios sensoriales que
los niños pueden hacer con el material, y cualquiera que haya sido iniciado en
la teoría en que se basan éstas podrá reconocerlas gradualmente a medida que
las vea realizadas en la práctica.
Es muy recomendable
que quienes deseen guiar a los niños en estos ejercicios sensoriales comiencen
trabajando con el material didáctico. La experiencia les dará una idea de lo
que deben sentir, de las dificultades que deben superar, etc., y, hasta cierto
punto, les dará una idea del interés que estos ejercicios pueden despertar en
ellos. Quien realice tales experimentos quedará muy impresionado por el hecho
de que, con los ojos vendados, descubre 61que todas las sensaciones del
tacto y la audición parecen realmente más agudas y fáciles de reconocer. Solo
por esto se despertará un gran interés en el experimentador.
Para iniciar la
educación del sentido musical, en Roma utilizamos un material que no forma
parte del aparato didáctico actual. Consiste en una doble serie de campanas que
forman una octava con tonos y semitonos. Estas campanas metálicas, que se
apoyan sobre una base rectangular de madera, son todas iguales en apariencia,
pero al golpearlas con un pequeño mazo de madera, producen sonidos
correspondientes a las notas do, re, mi, fa, sol, la, si, do, do ♯, re ♯, fa ♯,
sol ♯, la ♯.
Fig. 27.––Campanas
musicales.
Una serie de
campanas está dispuesta en orden cromático sobre un tablero largo, sobre el
cual se pintan espacios rectangulares en blanco y negro, del mismo tamaño que
las bases que las sostienen. Como en el teclado de un piano, los espacios
blancos corresponden a los tonos y los negros a los semitonos. (Fig. 27)
62
Al principio, las
únicas campanas que se disponen sobre el tablero son las que corresponden a los
tonos; estas se ubican en los espacios blancos en el orden de las notas
musicales: do, re, mi, fa, sol, la, si, do.
Para realizar el
primer ejercicio, el niño golpea con un pequeño martillo la primera nota de la
serie ya dispuesta (do). Luego, entre una segunda serie de campanas
correspondientes, dispuestas sin los semitonos y mezcladas sobre la mesa,
intenta, golpeando las campanas una tras otra, encontrar el sonido que coincida
con el primero que tocó (do). Cuando lo haya logrado, coloca la campana elegida
frente a la primera (do) sobre el tablero. Luego golpea la segunda
campana, re , una o dos veces; luego, entre el grupo de
campanas mezcladas, experimenta hasta reconocer re , que
coloca frente a la segunda campana de la serie ya dispuesta. Continúa de la
misma manera hasta el final, buscando la identidad de los sonidos y realizando
un ejercicio de emparejamiento similar al ya realizado con las
cajas de resonancia, los colores, etc.
Más tarde, aprende
en orden los sonidos de la escala musical, tocando en rápida sucesión las
campanas dispuestas 63En orden, y acompañando su acción con la voz: do,
re, mi, fa, sol, la, si, do. Cuando logra reconocer y recordar la
serie de sonidos, el niño toma las ocho campanas y, tras mezclarlas, intenta
golpearlas con el martillo para encontrar do , luego re ,
etc. Cada vez que toma una nueva nota, golpea desde el principio todas las
campanas ya reconocidas y ordenadas: do, re ,doh, re, mi ; doh,re,mi, fah ; doh,re,Mi, fa, sol , etc. De esta
manera, logra colocar todas las campanas en el orden de la escala, guiado
únicamente por el oído, y, tras lograrlo, toca todas las notas una tras otra,
subiendo y bajando por la escala. Este ejercicio fascina a niños a partir de
los cinco años.
Si los objetos
descritos constituyen el material didáctico para el inicio de una educación
metódica del sentido auditivo, no pretendo limitar a ellos un proceso educativo
tan importante y complejo en su práctica, ya sea en los métodos tradicionales
de tratamiento para sordos o en la educación musical fisiológica moderna. De
hecho, también utilizo tubos metálicos resonantes, pequeñas barras
de... 64Madera que emite notas musicales y cuerdas (pequeñas arpas), con
las que los niños intentan reconocer los tonos que ya han aprendido con el
ejercicio de las campanas. El piano también puede usarse para el mismo
propósito. De esta manera, se percibe la diferencia de timbre junto
con las diferencias de tono. Al mismo tiempo, diversos ejercicios, ya
mencionados, como las marchas tocadas al piano para ejercicios rítmicos y las
canciones sencillas cantadas por los propios niños, ofrecen amplios recursos
para el desarrollo del sentido musical.
Para despertar la
atención del niño, especialmente en relación con los sonidos, existe un
ejercicio fundamental que, a diferencia de todos los intentos realizados hasta
la fecha en la práctica educativa, consiste no en producir, sino en eliminar,
en la medida de lo posible, todos los sonidos del entorno. Mi "lección del
silencio" se ha aplicado ampliamente, incluso en escuelas donde el resto
de mi método no ha tenido éxito, por su efecto práctico en la disciplina de los
niños.
A los niños se les
enseña a “no moverse”; a inhibir todos aquellos impulsos motores que puedan
surgir. 65Sea cual sea la causa, y para inducir en ellos una verdadera
inmovilidad, es necesario iniciarlos en el control de todos
sus movimientos. La maestra, entonces, no se limita a decir: «Siéntense
quietos», sino que les da el ejemplo, mostrándoles cómo sentarse absolutamente
quietos; es decir, con los pies, el cuerpo, los brazos y la cabeza quietos. Los
movimientos respiratorios también deben realizarse de forma silenciosa.
Se debe enseñar a
los niños cómo realizar este ejercicio con éxito. La condición fundamental es
encontrar una posición cómoda, es decir , una posición de
equilibrio. Al estar sentados para este ejercicio, deben acomodarse en sus
sillitas o en el suelo. Cuando se logra la inmovilidad, se oscurece la
habitación o se cierran los ojos o se los cubren con las manos.
Es evidente que los
niños se interesan mucho por el «Silencio»; parecen entregados a una especie de
hechizo: podría decirse que están envueltos en meditación. Poco a poco, a
medida que cada niño, observándose a sí mismo, se aquieta cada vez más, el
silencio se profundiza hasta volverse absoluto y palpable, como el
crepúsculo. 66Se profundiza gradualmente a medida que el sol se pone.
Entonces se oyen
leves sonidos, antes inadvertidos: el tictac del reloj, el canto de un gorrión
en el jardín, el vuelo de una mariposa. El mundo se llena de sonidos
imperceptibles que invaden ese profundo silencio sin perturbarlo, como las
estrellas brillan en el cielo oscuro sin disipar la oscuridad de la noche. Es
casi el descubrimiento de un nuevo mundo donde hay descanso. Es, por así
decirlo, el crepúsculo del mundo de los ruidos fuertes y del alboroto que
oprime el espíritu. En ese momento, el espíritu se libera y se abre como la
corola de la enredadera.
Y dejando la
metáfora para la realidad de los hechos, ¿no podemos todos recordar las
sensaciones que nos han dominado al atardecer, cuando se silencian todas las
vívidas impresiones del día, el brillo y el clamor? No es que extrañemos el
día, sino que nuestro espíritu se expande. Se vuelve más sensible al juego
interior de las emociones, fuertes y persistentes, o cambiantes y serenas.
“Era esa hora en
que los marineros sentían añoranza,
“Y los corazones se enternecen”.
(Dante, trad. de
Longfellow.)
67
La lección de
silencio termina con un llamado general a los niños. La maestra, o uno de los
niños, se coloca detrás de la clase o en una sala contigua y llama a los niños
inmóviles, uno por uno, por su nombre; el llamado se hace en un susurro, es
decir, sin sonido vocal. Esto requiere mucha atención por parte del niño para
que escuche su nombre. Cuando se le llama, debe levantarse y encontrar la voz
que lo llama; sus movimientos deben ser ligeros y vigilantes, y
controlados para no hacer ruido .
Cuando los niños se
familiarizan con el silencio , su oído se afina para la
percepción de sonidos. Los sonidos demasiado fuertes se vuelven gradualmente
desagradables para quien ha conocido el placer del silencio y ha descubierto el
mundo de los sonidos delicados. A partir de este punto, los niños se
perfeccionan gradualmente; caminan con ligereza, cuidan de no chocar con los
muebles, mueven sus sillas sin hacer ruido y colocan las cosas sobre la mesa
con sumo cuidado. El resultado de esto se aprecia en la gracia de su porte y
movimiento, que resulta especialmente encantadora debido a la forma en
que... 68que se ha generado. No es una gracia enseñada externamente por
amor a la belleza o al mundo, sino que nace del placer que el espíritu siente
en la inmovilidad y el silencio. El alma del niño desea liberarse de la
molestia de los sonidos demasiado fuertes, de los obstáculos que impiden su paz
durante el trabajo. Estos niños, con la gracia de los pajes de un noble señor,
sirven a sus espíritus.
Este ejercicio
desarrolla de forma muy clara el espíritu social. Ninguna otra lección, ninguna
otra situación, podría lograr lo mismo. Se puede lograr un silencio profundo
incluso cuando más de cincuenta niños están apiñados en un espacio pequeño,
siempre que todos sepan guardar silencio y quieran hacerlo;
pero basta con una sola molestia para quitarle encanto.
Aquí se demuestra
la cooperación de todos los miembros de una comunidad para lograr un fin común.
Los niños muestran gradualmente una mayor capacidad de inhibición ;
muchos, en lugar de romper el silencio, se abstienen de sacudirse una mosca de
la nariz o reprimen la tos o el estornudo. La misma manifestación de acción
colectiva se observa en... 69El cuidado con el que los niños se mueven
para evitar hacer ruido durante su trabajo. La ligereza con la que corren de
puntillas, la gracia con la que cierran un armario o colocan un objeto sobre la
mesa son cualidades que todos deben adquirir para que el
ambiente sea tranquilo y libre de perturbaciones. Un solo rebelde basta para
arruinar este logro; un niño ruidoso, caminando de puntillas o dando portazos,
puede perturbar la atmósfera pacífica de la pequeña comunidad.
LENGUAJE Y
CONOCIMIENTO DEL MUNDO
La especial
importancia del sentido del oído reside en que es el órgano sensorial
relacionado con el habla. Por lo tanto, entrenar la atención del niño para que
siga los sonidos y ruidos del entorno, los reconozca y los distinga, es
preparar su atención para seguir con mayor precisión los sonidos del lenguaje
articulado. La maestra debe procurar pronunciar con claridad y precisión los
sonidos de la palabra al hablar con el niño, incluso si habla en voz
baja. 70La voz, casi como si le contara un secreto. Las canciones
infantiles también son un buen medio para obtener una pronunciación precisa. La
maestra, al enseñarles, pronuncia lentamente, separando los sonidos que
componen la palabra pronunciada.
Pero una
oportunidad especial para entrenar el habla clara y exacta ocurre cuando las
lecciones se dan en la nomenclatura relacionada con los ejercicios sensoriales.
En cada ejercicio, cuando el niño ha reconocido las
diferencias entre las cualidades de los objetos, el maestro fija la idea de
esta cualidad con una palabra. Así, cuando el niño ha construido y reconstruido
muchas veces la torre de los cubos rosados, en un momento oportuno el maestro
se acerca a él, toma los dos cubos extremos, el más grande y el más pequeño, y
se los muestra, dice: "Este es grande"; "Este es pequeño".
Las dos palabras solamente, grande y pequeño ,
se pronuncian varias veces en sucesión con fuerte énfasis y con una
pronunciación muy clara, "Esto es grande , grande,
grande"; después de lo cual hay un momento de pausa. Entonces el maestro,
para ver si el niño ha entendido, verifica con las siguientes pruebas:
"Dame el grande. Dame el pequeño ". Nuevamente,
"El grande". 71“Ahora el pequeño”. “Dame el grande”. Luego hay
otra pausa. Finalmente, el maestro, señalando los objetos uno por uno,
pregunta: “¿Qué es esto?”. El niño, si ha aprendido, responde correctamente:
“Grande”, “Pequeño”. El maestro entonces insta al niño a repetir las palabras
cada vez con mayor claridad y precisión. “¿Qué es?” “Grande”. “¿Qué?” “Grande”.
“Dime con amabilidad, ¿qué es?” “Grande”.
Los objetos grandes y pequeños son aquellos que difieren solo en
tamaño y no en forma; es decir, las tres dimensiones cambian de forma más o
menos proporcional. Diríamos que una casa es «grande» y una choza es «pequeña».
Cuando dos imágenes representan los mismos objetos en diferentes dimensiones,
se puede decir que una es una ampliación de la otra.
Sin embargo, cuando
solo cambian las dimensiones de la sección del objeto, mientras que la longitud
permanece constante, los objetos son respectivamente «gruesos» y «delgados».
Deberíamos decir de dos postes de igual altura, pero diferente sección transversal,
que uno es «grueso» y el otro «delgado». Por lo tanto, el profesor imparte una
lección sobre los prismas marrones similar a la que se da con los cubos en los
tres «periodos» que he descrito:
72
Periodo 1. Nombrar. «Esto es grueso. Esto es delgado».
Periodo 2.
Reconocimiento. «Dame lo grueso .
Dame lo fino ».
Periodo 3.
Pronunciación de la palabra. "¿Qué es
esto?"
Hay una manera de
ayudar al niño a reconocer las diferencias de dimensión y a colocar los objetos
en la gradación correcta. Después de la lección que he descrito, la maestra
esparce los prismas marrones, por ejemplo, sobre una alfombra, le dice al niño:
«Dame el más grueso de todos» y coloca el objeto sobre una mesa. Luego, de
nuevo, le invita a buscar la pieza más gruesa entre las
esparcidas por el suelo, y cada vez, la pieza elegida se coloca en su orden
sobre la mesa junto a la pieza previamente elegida. De esta manera, el niño se
acostumbra a buscar siempre la más gruesa o la más
delgada entre las demás, y así cuenta con una guía que le ayuda a
colocar las piezas en gradación.
Cuando solo varía
una dimensión, como en el caso de las varillas, se dice que los objetos son
«largos» y «cortos», siendo la dimensión variable la longitud. Cuando la
dimensión variable es la altura, se dice que los objetos son «altos»
y 73“corto”; cuando la anchura varía, son “ancho” y “estrecho”.
De estas tres
variedades, ofrecemos al niño como lección fundamental sólo aquella en la que
varía la longitud , y enseñamos las diferencias por medio de
los “tres períodos” habituales, y pidiéndole que seleccione del montón: en un
momento siempre el “más largo”, y en otro siempre el “más corto”.
De esta manera, el
niño adquiere gran precisión en el uso de las palabras. Un día, la maestra
había trazado la pizarra con líneas muy finas. Un niño dijo: "¡Qué líneas
tan pequeñas!". "No son pequeñas", corrigió otro;
"son delgadas ".
Cuando los nombres
a enseñar son los de colores o formas, de modo que no es necesario enfatizar el
contraste entre los extremos, el maestro puede dar más de dos nombres al mismo
tiempo, como, por ejemplo, “Esto es rojo”. “Esto es azul”. “Esto es amarillo”.
O, nuevamente, “Esto es un cuadrado”. “Esto es un triángulo”. “Esto es un
círculo”. Sin embargo, en el caso de una gradación , el
maestro seleccionará (si está enseñando los colores) los dos extremos “oscuro”
y “claro”, eligiendo entonces siempre el “más oscuro” y el “más claro”.
Muchas de las
lecciones aquí descritas se pueden ver 74en las imágenes cinematográficas;
lecciones sobre el tacto de los planos y las superficies, sobre el andar sobre
la línea, sobre la memoria del color, sobre la nomenclatura relativa a los
cubos y las barras largas, sobre la composición de palabras, sobre la lectura,
sobre la escritura, etc.
Mediante estas
lecciones, el niño aprende a dominar muchas palabras: grande, pequeño; grueso,
delgado; largo, corto; oscuro, claro; áspero, liso; pesado, ligero; caliente,
frío; y los nombres de muchos colores y formas geométricas. Estas palabras no
se refieren a ningún objeto en particular , sino a una
adquisición psíquica del niño. De hecho, el nombre se le da tras un
largo ejercicio , en el que el niño, concentrando su atención en las
diferentes cualidades de los objetos, ha hecho comparaciones, razonado y
formado juicios, hasta adquirir una capacidad de discriminación que antes no
poseía. En resumen, ha refinado sus sentidos ; su observación
de las cosas ha sido minuciosa y fundamental; se ha transformado a sí
mismo .
Por lo tanto, se
encuentra frente al mundo con cualidades psíquicas refinadas y
revitalizadas. Su capacidad de observación y reconocimiento ha aumentado
considerablemente. Además, las imágenes mentales que ha logrado establecer no
son... 75mezcla confusa; todas están clasificadas: las formas se
distinguen de las dimensiones, y las dimensiones se clasifican según las
cualidades que resultan de las combinaciones de dimensiones variables.
Todo esto es muy
distinto de las gradaciones . Los colores se dividen según el
matiz y la intensidad del tono, el silencio se distingue del no silencio, los
ruidos de los sonidos, y todo tiene su nombre exacto y apropiado. El niño no
solo ha desarrollado cualidades especiales de observación y juicio, sino que
los objetos que observa se ubican en su lugar, según el orden establecido en su
mente, y se les asigna el nombre apropiado en una clasificación precisa.
¿Acaso el
estudiante de ciencias experimentales no se prepara de la misma manera para
observar el mundo exterior? Puede encontrarse como el hombre sin educación en
medio de los más diversos objetos naturales, pero se diferencia de este en que
posee cualidades especiales para la observación. Si trabaja
con el microscopio, sus ojos están entrenados para ver en el rango del
microscopio ciertos detalles minúsculos que el hombre común no puede
distinguir. Si es astrónomo, 76Mirará a través del mismo telescopio que el
visitante curioso o el aficionado , pero verá con mucha más
claridad. Las mismas plantas rodean al botánico y al caminante común, pero el
botánico ve en cada planta las cualidades que clasifica mentalmente y le asigna
a cada una su propio lugar en los órdenes naturales, dándole su nombre exacto.
Es esta capacidad de reconocer una planta en un orden complejo de clasificación
lo que distingue al botánico del jardinero común, y es el lenguaje exacto y
científico lo que caracteriza al observador experto.
Ahora bien, el
científico que ha desarrollado cualidades especiales de observación y que posee
un orden para clasificar los objetos externos será el hombre capaz de
realizar descubrimientos científicos . Nunca será aquel que,
sin preparación ni orden, deambule soñando entre plantas o bajo el cielo
estrellado.
De hecho, nuestros
pequeños tienen la impresión de estar continuamente "haciendo
descubrimientos" en el mundo que los rodea; y en esto encuentran la mayor
alegría. Extraen del mundo un conocimiento ordenado que los entusiasma. En
cambio, en sus mentes entra "la Creación". 77del “Caos”; y
parece que sus almas encuentran en ello una exaltación divina.
LIBERTAD
El éxito de estos
resultados está estrechamente ligado a la delicada intervención de quien guía a
los niños en su desarrollo. Es necesario que la maestra guíe al
niño sin dejar que sienta demasiado su presencia, para que esté siempre
dispuesta a brindar la ayuda deseada, pero nunca sea un obstáculo entre el niño
y su experiencia.
Una lección sobre
el uso cotidiano de la palabra enfría el entusiasmo del niño por el
conocimiento, igual que enfriaría el entusiasmo de los adultos. Mantener vivo
ese entusiasmo es el secreto de la verdadera guía, y no resultará tarea
difícil, siempre que la actitud hacia los actos del niño sea de respeto, calma
y espera, y que se le permita libertad en sus movimientos y experiencias.
Entonces notaremos
que el niño tiene una personalidad que busca desarrollar; tiene iniciativa,
elige su propio trabajo, persiste en él, lo modifica según sus necesidades
internas; no hace nada. 78No elude el esfuerzo, sino que va en su busca y
con gran alegría supera los obstáculos que le son posibles. Es sociable hasta
el punto de querer compartir con todos sus éxitos, descubrimientos y pequeños
triunfos. Por lo tanto, no hay necesidad de intervención. «Esperar mientras se
observa». Ese es el lema del educador.
Esperemos y estemos
siempre dispuestos a compartir tanto las alegrías como las dificultades que
experimenta el niño. Él mismo invita a nuestra compasión, y debemos responder
con plenitud y alegría. Tengamos infinita paciencia con su lento progreso y
mostremos entusiasmo y alegría ante sus éxitos. Si pudiéramos decir: «Somos
respetuosos y corteses en nuestro trato con los niños, los tratamos como nos
gustaría que nos trataran a nosotros», sin duda habríamos dominado un gran
principio educativo y, sin duda, estaríamos dando ejemplo de buena
educación .
Lo que todos
deseamos para nosotros mismos, es decir, no ser molestados en nuestro trabajo,
no encontrar obstáculos en nuestros esfuerzos, tener buenos amigos dispuestos a
ayudarnos en tiempos de necesidad, verlos regocijarse con nosotros, estar en
términos de igualdad con ellos, poder confiar y tener fe en ellos, esto es lo
que necesitamos. 79Para una feliz compañía. De la misma manera, los niños
son seres humanos a quienes se debe respeto, superiores a nosotros por su
inocencia y por las mayores posibilidades de futuro que les deparan. Lo que
nosotros deseamos, ellos también lo desean.
Sin embargo, por lo
general, no respetamos a nuestros hijos. Intentamos obligarlos a seguirnos sin
tener en cuenta sus necesidades especiales. Somos autoritarios con ellos, y
sobre todo, groseros; y luego esperamos que sean sumisos y se comporten bien, conscientes
de lo fuerte que es su instinto de imitación y de lo conmovedora que es su fe y
admiración por nosotros. Nos imitarán de todas formas. Tratémoslos, por lo
tanto, con toda la bondad que deseamos ayudar a desarrollar en ellos. Y por
bondad no nos referimos a caricias. ¿No deberíamos llamar grosero, vulgar y
maleducado a cualquiera que nos abrazó al principio? La bondad consiste en
interpretar los deseos de los demás, en conformarse a ellos y sacrificar, si es
necesario, el propio deseo. Esta es la bondad que debemos mostrar hacia los
niños.
Para encontrar la
interpretación de los deseos de los niños debemos estudiarlos científicamente,
pues sus deseos a menudo son inconscientes. Son el interior 80El grito de
la vida, que anhela desarrollarse según leyes misteriosas. Sabemos muy poco de
cómo se desarrolla. Ciertamente, el niño se está convirtiendo en hombre por la
fuerza de una acción divina similar a aquella por la que, de la nada, se
convirtió en niño.
Nuestra
intervención en este maravilloso proceso es indirecta ;
estamos aquí para ofrecer a esta vida, que vino al mundo por sí misma,
los medios necesarios para su desarrollo, y una vez hecho esto
debemos esperar este desarrollo con respeto.
Dejemos que la vida
se desarrolle libremente dentro de los límites del bien, y
observemos cómo se desarrolla esta vida interior. Esta es toda nuestra misión.
Quizás al observar, recordemos las palabras de Aquel que fue absolutamente
bueno: «Dejad que los niños vengan a mí». Es decir: «No les impidáis venir,
pues, si se les deja libres y sin trabas, vendrán».
ESCRIBIENDO
El niño que ha
completado todos los ejercicios arriba descritos, y está así preparado para
avanzar hacia conquistas inesperadas, tiene alrededor de cuatro años.
81
No es un
desconocido, como lo son los niños a quienes se les ha permitido adquirir por
sí mismos experiencias variadas y casuales, y que, por lo tanto, difieren en
tipo y estándar intelectual, no sólo según sus “naturalezas”, sino
especialmente según las posibilidades y oportunidades que han encontrado para
su formación interna espontánea.
La educación
ha determinado el entorno de los niños. Por lo tanto, las
diferencias individuales que se encuentran en ellos pueden atribuirse casi
exclusivamente a la naturaleza individual de cada uno. Gracias a su entorno,
que ofrece medios adaptados y medidos para satisfacer las
necesidades de su desarrollo psíquico, nuestros niños han adquirido un tipo
fundamental común a todos. Han coordinado sus movimientos en
diversas tareas domésticas, adquiriendo así una independencia de acción
característica y una iniciativa para adaptar sus acciones al entorno. De todo
esto surge una personalidad , pues los niños se han convertido
en hombres pequeños, autosuficientes.
La atención
especial que se requiere para manipular pequeños objetos frágiles sin romperlos
y mover artículos pesados sin hacer ruido, ha 82Dotamos los movimientos de
todo el cuerpo de una ligereza y gracia características de nuestros niños. Es
un profundo sentido de responsabilidad lo que los ha llevado a tal nivel de
perfección. Por ejemplo, cuando llevan tres o cuatro vasos a la vez, o una
sopera de sopa caliente, saben que son responsables no solo de los objetos,
sino también del éxito de la comida que en ese momento están preparando. De la
misma manera, cada niño siente la responsabilidad del silencio, de evitar los
ruidos fuertes, y sabe cómo colaborar con el bien común manteniendo el entorno
no solo ordenado, sino también tranquilo y sereno. De hecho, nuestros niños han
tomado el camino que los lleva al autodominio.
Pero su formación
se debe a un trabajo psicológico aún más profundo, derivado de la educación de
los sentidos. Además de ordenar su entorno y su personalidad externa, también
han ordenado el mundo interior de sus mentes.
El material
didáctico, de hecho, no ofrece al niño el “contenido” de la mente, sino
la 83Orden para ese «contenido». Le lleva a distinguir
identidades de diferencias, diferencias extremas de gradaciones sutiles, y a
clasificar, bajo concepciones de calidad y cantidad, las sensaciones más
variadas relativas a superficies, colores, dimensiones, formas y sonidos. La
mente se ha formado mediante un ejercicio especial de atención: observar,
comparar y clasificar.
La actitud mental
adquirida mediante tal ejercicio lleva al niño a realizar observaciones
ordenadas en su entorno, observaciones que le resultan tan interesantes como
los descubrimientos y lo estimulan así a multiplicarlas indefinidamente y a
formar en su mente un rico “contenido” de ideas claras.
El lenguaje ahora
fija mediante palabras exactas las ideas que
la mente ha adquirido. Estas palabras son pocas y se refieren, no a objetos
separados, sino al orden de las ideas que se han formado en la
mente. De esta manera, los niños pueden "encontrarse a sí mismos",
tanto en el mundo de las cosas naturales como en el mundo de los objetos y las
palabras que los rodean, pues tienen una guía interior que... 84Los lleva
a convertirse en exploradores activos e inteligentes en lugar
de caminantes errantes en una tierra desconocida.
Estos son los niños
que, en poco tiempo, a veces en pocos días, aprenden a escribir y a realizar
las primeras operaciones aritméticas. No es un hecho que los niños en general
puedan hacerlo, como muchos han creído. No se trata de dar mi material de escritura
a niños sin preparación y esperar el «milagro».
El hecho es que las
mentes y las manos de nuestros niños ya están preparadas para
la escritura, y las ideas de cantidad, de identidad, de diferencias y de
gradación, que forman las bases de todo cálculo, han ido madurando en ellos
desde hace mucho tiempo.
Se podría decir que
toda su educación previa es una preparación para las primeras etapas de la
cultura esencial –escritura , lectura y números–
, y que el conocimiento surge como una consecuencia fácil, espontánea y lógica
de la preparación; que, de hecho, es su conclusión natural .
Ya hemos visto que
el propósito de la palabra es fijar ideas y facilitar la
comprensión elemental de las cosas . De la misma manera, la
escritura y la aritmética fijan ahora las complejas adquisiciones
internas. 85de la mente, que a partir de entonces procede continuamente a
enriquecerse con nuevas observaciones.
Nuestros niños
llevan mucho tiempo preparando la mano para escribir. A lo largo de todos los
ejercicios sensoriales, la mano, al tiempo que cooperaba con la mente en sus
logros y en su labor formativa, preparaba su propio futuro. Cuando la mano
aprendió a mantenerse ligeramente suspendida sobre una superficie horizontal
para tocar lo áspero y lo liso, cuando tomó los cilindros de las inserciones
sólidas y los colocó en sus aberturas, cuando con dos dedos tocó los contornos
de las formas geométricas, coordinó movimientos, y el niño ahora está listo,
casi impaciente, para usarlos en la fascinante «síntesis» de la escritura.
La
preparación directa para la escritura también consiste en
ejercicios de los movimientos de la mano. Hay dos series de ejercicios muy
diferentes entre sí. He analizado los movimientos relacionados con la escritura
y los preparo por separado. Al escribir, realizamos un movimiento para el manejo del
instrumento de escritura, un movimiento 86que generalmente adquiere un
carácter individual, de modo que se puede reconocer la escritura de una persona
y, en ciertos casos médicos, se pueden rastrear cambios en el sistema nervioso
mediante las alteraciones correspondientes en la escritura. De hecho, es a
partir de la escritura que los especialistas en esa materia interpretarían
el carácter moral de las personas.
La escritura tiene,
además de esto, un carácter general, que hace referencia a la forma de los
signos alfabéticos.
Cuando un hombre
escribe, combina estas dos partes, pero en realidad existen como partes
componentes de un solo producto y pueden prepararse por separado.
Ejercicios para el
manejo del instrumento de escritura
( La parte individual )
En el material
didáctico hay dos tablas de madera inclinadas, sobre cada una de las cuales se
encuentran cinco marcos metálicos cuadrados de color rosa. En cada uno de ellos
se inserta una figura geométrica azul similar a las inserciones geométricas y
provista de un pequeño botón a modo de asa. Con este material, utilizamos una
caja de diez lápices de colores y un pequeño libro de... 87Diseños que
preparé tras cinco años de experiencia observando a los niños. Los seleccioné y
gradué según el uso que los niños les dieron.
Las dos tablas
inclinadas se colocan una al lado de la otra, y sobre ellas se colocan diez
"insertos" completos, es decir, los marcos con las figuras
geométricas. (Fig. 28). Se le entrega al niño una hoja de papel blanco y la
caja de diez lápices de colores. Luego, elegirá uno de los diez insertos
metálicos, dispuestos en una atractiva línea a cierta distancia de él. Se le
enseña al niño el siguiente proceso:
Fig. 28.––Tableros
inclinados para exhibición de juego de insertos metálicos.
Coloca el marco del
inserto de hierro sobre la hoja de papel y, sujetándolo firmemente con una
mano, sigue con un lápiz de color el contorno interior que describe una figura
geométrica. Luego levanta el marco cuadrado y encuentra dibujada sobre el papel
una forma geométrica encerrada: un triángulo, un círculo, un hexágono, etc. El
niño no ha realizado realmente un nuevo ejercicio, porque ya había realizado
todos estos movimientos al tocar los insertos de madera. La
única novedad del ejercicio es que ya no sigue los contornos directamente con
el dedo, sino... 88A través del lápiz. Es decir, dibuja, deja
rastro de su movimiento.
El niño encuentra
este ejercicio fácil y sumamente interesante, y, en cuanto logra hacer el
primer contorno, coloca sobre él la pieza de metal azul correspondiente. Este
ejercicio es exactamente similar al que realizó al colocar las figuras
geométricas de madera sobre las tarjetas de la tercera serie, donde las figuras
solo están delimitadas por una simple línea.
Esta vez, sin
embargo, cuando se realiza la acción de colocar la forma sobre el contorno, el
niño toma otro lápiz de color y dibuja el contorno de la
figura de metal azul.
Cuando lo levanta,
si el dibujo está bien hecho, encuentra sobre el papel una figura geométrica
contenida por dos contornos de colores, y, si los colores han sido bien
elegidos, el resultado es muy atractivo, y el niño, que ya ha tenido una
educación considerable del sentido cromático, se interesa vivamente por él.
Estos detalles
pueden parecer innecesarios, pero, de hecho, son cruciales. Por ejemplo, si, en
lugar de organizar los diez metales... 89Si el profesor distribuye las
láminas entre los niños sin exhibirlas, los ejercicios del niño son muy
limitados. Por otro lado, cuando se muestran las láminas, siente el deseo de
dibujarlas todas una tras otra, y aumenta el número de
ejercicios.
Los dos contornos
de colores despiertan en el niño el deseo de ver otra combinación de
colores y repetir la experiencia. La variedad de objetos y colores
incentiva el trabajo y, por consiguiente, el éxito final.
Aquí comienza el
verdadero movimiento preparatorio para la escritura. Cuando el niño ha dibujado
la figura con doble contorno, toma un lápiz, como si fuera un bolígrafo, y
traza marcas arriba y abajo hasta que la ha llenado por completo. De esta
manera, queda una figura definida y rellena en el papel, similar a las figuras
de las tarjetas de la primera serie. Esta figura puede ser de cualquiera de los
diez colores. Al principio, los niños rellenan las figuras con mucha torpeza,
sin prestar atención a los contornos, haciendo líneas muy gruesas y sin
mantenerlas paralelas. Poco a poco, sin embargo, los dibujos... 90mejoran,
en el sentido de que se mantienen dentro de los contornos, y las líneas
aumentan en número, se vuelven más finas y son paralelas entre sí.
Cuando el niño
comienza estos ejercicios, siente un intenso deseo de continuarlos y no se
cansa de dibujar los contornos de las figuras y luego rellenarlas. De repente,
cada niño se convierte en dueño de una cantidad considerable de dibujos y los
atesora en su pequeño cajón. De esta manera, organiza el
movimiento de la escritura, lo que lo lleva a dominar el bolígrafo .
Este movimiento, en los métodos habituales, se representa con el tedioso
garabato asociado con los primeros intentos laboriosos y tediosos de escribir.
La organización de
este movimiento, que comenzó con la guía de una pieza de metal, es aún tosca e
imperfecta, y el niño pasa ahora a rellenar los diseños preparados en
el pequeño álbum. Las hojas se extraen del libro una a una en el orden de
progresión en que están dispuestas, y el niño rellena los diseños preparados
con lápices de colores de la misma manera que antes. En este caso, la elección
de los colores es otra actividad inteligente que fomenta 91El niño
multiplica las tareas. Elige los colores por sí mismo y con mucho gusto. La
delicadeza de los tonos que elige y la armonía con la que los combina en estos
diseños nos muestran que la creencia común de que a los niños les encantan
los colores brillantes y llamativos es el resultado de la
observación de niños sin educación , abandonados a las duras y
duras experiencias de un entorno inadecuado para ellos.
La educación del
sentido cromático se convierte en este punto del desarrollo del niño en
la palanca que le permite llegar a poseer una letra firme,
audaz y bella.
Los dibujos se
prestan a limitar , de muchas maneras, la longitud de
los trazos con los que se rellenan . El niño tendrá que rellenar
figuras geométricas, tanto grandes como pequeñas, de un diseño de pavimento,
flores y hojas, o los diversos detalles de un animal o de un paisaje. De esta
manera, la mano se acostumbra no solo a realizar la acción general, sino
también a limitar el movimiento dentro de todo tipo de límites.
De esta manera, el
niño se prepara para escribir con letra grande o pequeña. De hecho ,92 Más
tarde escribirá tanto entre las líneas anchas de una pizarra como entre las
líneas estrechas y bien rayadas de un cuaderno, como suelen utilizar niños
mucho mayores.
La cantidad de
ejercicios que el niño realiza con los dibujos es prácticamente ilimitada. A
menudo, toma otro lápiz de color y vuelve a dibujar los contornos de la figura
ya coloreada. Una ayuda para continuar el ejercicio reside en
la educación del sentido cromático, que el niño adquiere pintando los mismos
diseños con acuarela. Posteriormente, mezcla los colores por sí mismo hasta que
puede imitar los colores de la naturaleza o crear los delicados matices que su
imaginación desea. Sin embargo, no es posible detallar todo esto en esta
pequeña obra.
Ejercicios para la
escritura de signos alfabéticos
Fig. 29.––Letra de
papel de lija simple.
Fig. 30.––Grupos de
letras de papel lija.
En el material
didáctico hay una serie de cajas que contienen los signos alfabéticos. En este
punto, tomamos las tarjetas cubiertas con papel muy liso, sobre el cual se pega
una letra del alfabeto recortada con papel de lija. (Fig. 29). También hay
tarjetas grandes pegadas. 93Varias letras, agrupadas según analogía de
forma. (Fig. 30.)
Los niños
deben tocar los signos alfabéticos como si estuvieran
escribiendo. Los tocan con las yemas de los dedos índice y medio, como cuando
tocan las inserciones de madera, y con la mano levantada, como cuando tocan
ligeramente las superficies rugosas y lisas. La maestra toca las letras para
mostrarle al niño cómo debe realizarse el movimiento, y el niño, si ha tenido
mucha práctica tocando las inserciones de madera, la imita con facilidad y
placer. Sin embargo, sin la práctica previa, la mano del niño no sigue la letra
con precisión, y es muy interesante observarlos atentamente para comprender la
importancia de una preparación motora remota para la
escritura, y también para comprender la enorme tensión que les
imponemos cuando les pedimos que escriban directamente sin una educación motora
previa de la mano.
El niño encuentra
gran placer al tocar las letras de lija. Es un ejercicio mediante el cual
aplica a un nuevo logro el poder que ya ha adquirido ejercitando el sentido
de... 94Tocar. Mientras el niño toca una letra, la maestra pronuncia su
sonido y utiliza para la lección los tres periodos habituales. Así, por
ejemplo, al presentar las vocales i y o , le
pedirá que las toque lenta y precisamente, y que repita sus sonidos relativos
uno tras otro a medida que las toca: "¡i, i, i! ¡o, o, o!". Luego le
dirá: "¡Dame la i!". "¡Dame la o!". Finalmente, preguntará:
"¿Qué es esto?". A lo que el niño responde: "i, o". Procede
de la misma manera con todas las demás letras, indicando, en el caso de las
consonantes, no el nombre, sino solo el sonido. El niño toca entonces las
letras solo una y otra vez, ya sea en las tarjetas separadas o en las tarjetas
grandes con varias letras pegadas, y de esta manera establece los movimientos
necesarios para trazar los signos alfabéticos. Al mismo tiempo, retiene la
imagen visual de la letra. Este proceso forma la primera
preparación, no sólo para la escritura, sino también para la lectura, pues es
evidente que cuando el niño toca las letras realiza el
movimiento correspondiente a la escritura de las mismas, y, 95Al mismo
tiempo, cuando los reconoce de vista está leyendo el alfabeto.
El niño ha
preparado así, en efecto, todos los movimientos necesarios para escribir; por
lo tanto, puede escribir . Esta importante conquista es el
resultado de un largo período de formación interior del que el niño no es
claramente consciente. Pero llegará el día, muy pronto, en que escribirá ,
y ese será un día de gran sorpresa para él: la maravillosa cosecha de una
siembra desconocida.
Fig. 31.––Caja de
letras móviles.
El alfabeto de
letras móviles recortadas en cartón rosa y azul, y guardadas en una caja
especial con compartimentos, sirve “para la composición de palabras”. (Fig.
31.)
En una lengua
fonética, como el italiano, basta con pronunciar con claridad los diferentes
sonidos que componen una palabra (como, por ejemplo, mano), para que el niño,
cuyo oído ya está educado, pueda reconocerlos uno por uno.
Luego, busca en el alfabeto móvil los signos correspondientes
a cada sonido y los coloca uno al lado del otro, componiendo así la palabra
(por ejemplo, mano). Gradualmente, 96llega a ser capaz de hacer lo mismo
con palabras que él mismo conoce; logra descomponerlas en sus sonidos componentes
y traducirlas en una serie de signos.
Cuando el niño
compone las palabras de esta manera, sabe leerlas. Por lo tanto, con este
método, todos los procesos que conducen a la escritura incluyen también la
lectura.
Si el idioma no es
fonético, el profesor puede componer palabras separadas con el alfabeto móvil y
luego pronunciarlas, dejando que el niño repita por sí mismo el ejercicio de
ordenarlas y releerlas.
El material incluye
dos alfabetos móviles. Uno de ellos consta de letras más grandes y está
dividido en dos casillas, cada una con las vocales. Este se utiliza para los
primeros ejercicios, en los que el niño necesita objetos muy grandes para
reconocer las letras. Cuando se familiariza con la mitad de las consonantes,
puede empezar a formar palabras, aunque solo esté trabajando con una parte del
alfabeto.
El otro alfabeto
móvil tiene letras más pequeñas y está contenido en una sola caja. Se entrega a
los niños que han hecho sus primeros intentos de... 97Composición con
palabras, y ya conocemos el alfabeto completo.
Es después de estos
ejercicios con el alfabeto móvil que el niño es capaz de escribir
palabras enteras . Este fenómeno generalmente ocurre inesperadamente,
y entonces un niño que nunca ha trazado un trazo o una letra en papel escribe
varias palabras en sucesión . A partir de ese momento continúa
escribiendo, perfeccionándose gradualmente. Esta escritura espontánea adquiere
las características de un fenómeno natural , y el niño que ha
comenzado a escribir la "primera palabra" continuará escribiendo de
la misma manera que habló después de pronunciar la primera palabra, y como
caminó después de haber dado el primer paso. El mismo curso de formación
interna a través del cual apareció el fenómeno de la escritura es el curso de
su progreso futuro, de su crecimiento hacia la perfección. El niño preparado de
esta manera ha entrado en un curso de desarrollo a través del cual pasará tan
seguramente como el crecimiento del cuerpo y el desarrollo de las funciones
naturales han pasado por su curso de desarrollo cuando la vida se ha
establecido una vez.
Para los fenómenos
interesantes y muy complejos 98En relación con el desarrollo de la
escritura y luego de la lectura, véanse mis obras más extensas.
LA LECTURA DE LA
MÚSICA
Fig. 32.––El
pentagrama musical.[A]
Cuando el niño sabe
leer, puede hacer una primera aplicación de este conocimiento a la lectura de
los nombres de las notas musicales.
En relación con el
material de educación sensorial, compuesto por la serie de campanas, utilizamos
un material didáctico que sirve como introducción a la lectura musical. Para
ello, contamos, en primer lugar, con una tabla de madera no muy larga, pintada
de verde pálido. En esta tabla, el pentagrama está recortado en negro, y en
cada línea y espacio hay agujeros redondos, dentro de cada uno de los cuales se
escribe el nombre de la nota en relación con la clave de sol.
También hay una
serie de pequeños discos blancos que se pueden colocar en los agujeros. En una
cara de cada disco está escrito el nombre de la nota (do, re, mi, fa, sol, la,
si, do).
El niño, guiado por
el nombre escrito en los discos, los coloca, con el nombre hacia arriba, en el
lugar correcto de la pizarra y luego lee los nombres de las notas. Este
ejercicio lo puede hacer... 99Por sí solo, aprende la posición de cada
nota en el pentagrama. Otro ejercicio que el niño puede realizar
simultáneamente es colocar el disco con el nombre de la nota sobre la base
rectangular de la campana correspondiente, cuyo sonido ya ha aprendido a
reconocer de oído en el ejercicio sensorial descrito anteriormente.
Fig. 39.––Teclado
tonto.
Después de este
ejercicio, se construye otro pentagrama sobre una tabla de madera verde, más
largo que el anterior y sin hendiduras ni signos. Un número considerable de
discos, en una de cuyas caras están escritos los nombres de las notas, está a
disposición del niño. Toma un disco al azar, lee su nombre y lo coloca en el
pentagrama. 100Con el nombre debajo, de modo que la cara blanca del disco
quede visible en la parte superior. Mediante la repetición de este ejercicio,
el niño puede colocar varios discos en la misma línea o en el mismo espacio. Al
terminar, les da la vuelta para que los nombres queden afuera y así descubre si
ha cometido errores. Tras aprender la clave de sol, el niño pasa a aprender la
de fa con gran facilidad.
Al pentagrama
descrito arriba se le puede añadir otro similar, dispuesto como se muestra en
la figura. (Fig. 32.) El niño que comienza con do, coloca los discos sobre el
tablero en orden ascendente en su posición correcta hasta llegar a la octava:
do, re, mi, fa, sol, la, si, do. Luego desciende la escala de la misma manera,
volviendo a do , pero continuando colocando los discos siempre
a la derecha: sol, fa, mi, re, do. De esta manera forma un ángulo. En este
punto desciende de nuevo al pentagrama inferior, si, la, sol, fa, mi, re, do,
luego asciende de nuevo por el otro lado: re, mi, fa, sol, la, si, y formando
con sus dos líneas de discos otro ángulo en el bajo, ha completado un rombo,
“el rombo de las notas”.
Una vez dispuestos
los discos de esta manera, 101El pentagrama superior está separado del
inferior. En este último, las notas se ordenan según la clave de fa. De esta
manera, se presentan al niño los primeros elementos de la lectura musical, una
lectura que corresponde a sonidos con los que su oído ya está
familiarizado.
Para una primera
aplicación práctica de este conocimiento, hemos utilizado en nuestras escuelas
un teclado de piano en miniatura que reproduce la esencia de este instrumento,
aunque de forma simplificada y visible. Solo se reproducen dos octavas, y las teclas,
pequeñas, son proporcionales a la mano de un niño de cuatro o cinco años, como
las teclas de un piano común son proporcionales a las de un adulto. Todo el
mecanismo de la tecla es visible (Fig. 39). Al pulsar una tecla, se ve elevarse
el martillo, donde está escrito el nombre de la nota. Los martillos son blancos
y negros, como las notas.
Con este
instrumento es muy fácil para el niño practicar solo, encontrando en el teclado
las notas correspondientes a algún compás de música escrita, y siguiendo los
movimientos de los dedos que realiza al tocar el piano.
El teclado en sí es
mudo, pero una serie de 102Se pueden aplicar tubos resonantes, similares a
los tubos de un órgano, a la superficie superior, de modo que los martillos que
los golpean produzcan notas musicales correspondientes a las teclas pulsadas.
El niño puede entonces continuar sus ejercicios controlando los sonidos
musicales.
MATERIAL DIDÁCTICO
PARA LA LECTURA MUSICAL.
Fig. 33.
En la tabla de madera, se recortan espacios circulares que corresponden a las
notas. Dentro de cada espacio hay una figura. En una cara de cada disco se
escribe un número y en la otra, el nombre de la nota. El niño los coloca en los
lugares correspondientes.
Fig. 34.
A continuación, el niño colocó los discos en las notas recortadas del
pentagrama, pero ya no hay números escritos para ayudarle a ubicarlos. En su
lugar, debe intentar recordar la ubicación de la nota en el pentagrama. Si no
está seguro, consulta la tabla numerada (Fig. 33).
Fig. 35.
El niño dispuso en el pentagrama los semitonos en los espacios que quedan donde
los discos están alejados: do-re, re-mi, fa-sol, sol-la, la-ti.
Los discos para los semitonos tienen el sostenido en un lado y el bemol en el
otro, p. ej., re♯-mi♭ se escriben en los lados opuestos del mismo disco.
Fig. 36.
Los niños toman una gran cantidad de discos y los colocan en el pentagrama,
dejando hacia arriba el lado en blanco, es decir, el lado donde no está escrito
el nombre de la nota. Luego, verifican su trabajo volteando los discos y
leyendo el nombre.
Fig. 37.
El pentagrama doble se forma uniendo los dos pentagramas. Los niños disponen
las notas en forma de rombo.
Fig. 38.
Se separan las dos tablas y las notas permanecen ordenadas según las claves de
sol y de fa. Las armaduras correspondientes se colocan en los dos pentagramas.
ARITMÉTICA
Los niños poseen
todo el conocimiento instintivo necesario para prepararlos para tener ideas
claras sobre la numeración. La idea de cantidad era inherente a todo el
material para la educación de los sentidos: más largo, más corto, más oscuro,
más claro. La concepción de identidad y de diferencia formaba parte de la
técnica misma de la educación de los sentidos, que comenzaba con el
reconocimiento de objetos idénticos y continuaba con la ordenación gradada de
objetos similares. Haré un ejemplo especial del primer ejercicio con las
inserciones sólidas, que puede realizar incluso un niño de dos años y medio.
Cuando comete el error de colocar un cilindro en un agujero demasiado grande,
dejando así un cilindro sin espacio, absorbe instintivamente
la idea de la ausencia de uno en una serie continua. La mente
del niño no está preparada. 103para el número “por ciertas ideas
preliminares”, dadas apresuradamente por el maestro, sino que ha sido preparado
para él mediante un proceso de formación, mediante una lenta construcción de sí
mismo.
Para entrar
directamente en la enseñanza de la aritmética, debemos recurrir al mismo
material didáctico utilizado para la educación de los sentidos.
Analicemos los tres
conjuntos de materiales que se presentan después de los ejercicios con los
recuadros sólidos: el material para enseñar tamaño (los
cubos rosas), grosor (los prismas marrones) y longitud (las
varillas verdes). Existe una relación clara entre las diez piezas de cada
serie. En el material para longitud, la pieza más corta sirve de unidad
de medida para las demás; la segunda pieza es el doble de la primera,
la tercera es el triple, etc., y, aunque la escala de longitud aumenta diez
centímetros con cada pieza, las demás dimensiones se mantienen constantes
( es decir , todas las varillas tienen la misma sección).
Las piezas se
sitúan entonces en la misma relación entre sí que la serie natural de los
números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
En la segunda
serie, es decir, la que muestra el espesor , mientras que la
longitud permanece constante, 104La sección cuadrada de los prismas varía.
El resultado es que los lados de las secciones cuadradas varían según la serie
de números naturales, es decir , en el primer prisma, el
cuadrado de la sección tiene lados de un centímetro, en el segundo de dos
centímetros, en el tercero de tres centímetros, etc., y así sucesivamente hasta
el décimo, en el que el cuadrado de la sección tiene lados de diez centímetros.
Por lo tanto, los prismas están en la misma proporción entre sí que los números
de la serie de cuadrados (1, 4, 9, etc.), ya que se necesitarían cuatro prismas
del primer tamaño para hacer el segundo, nueve para hacer el tercero, etc. Las
piezas que componen la serie para la enseñanza del grosor están, por lo tanto,
en la siguiente proporción: 1: 4: 9: 16: 25: 36: 49: 64: 81: 100.
En el caso de los
cubos rosas, la arista aumenta según la serie numérica; es decir ,
el primer cubo tiene una arista de un centímetro, el segundo de dos
centímetros, el tercero de tres centímetros, y así sucesivamente, hasta el
décimo cubo, que tiene una arista de diez centímetros. Por lo tanto, la
relación de volumen entre ellos es la de los cubos de la serie numérica del uno
al diez, es decir , 1: 8: 27: 64: 125: 216: 343: 512: 729:
1000. De hecho, para hacer 105Para completar el volumen del segundo cubo rosa,
se necesitarían ocho de los primeros cubitos; para completar el volumen del
tercero, se necesitarían veintisiete, y así sucesivamente.
Fig. 40.––Diagrama
que ilustra el uso de varillas numéricas.
Los niños tienen un
conocimiento intuitivo de esta diferencia, pues se dan cuenta de que el
ejercicio con los cubos rosas es el más fácil de los tres y el
de las varillas el más difícil. Al comenzar la enseñanza directa de los
números, elegimos las varillas largas, modificándolas, sin embargo,
dividiéndolas en diez espacios, cada uno de diez centímetros de longitud,
coloreados alternativamente en rojo y azul. Por ejemplo, la varilla que es
cuatro veces más larga que la primera se ve claramente compuesta por cuatro
piezas iguales, rojas y azules; y lo mismo ocurre con las demás.
Una vez colocadas
las varillas en orden de gradación, le enseñamos al niño los números: uno, dos,
tres, etc., tocándolas sucesivamente, desde la primera hasta la decena. Luego,
para ayudarle a comprender mejor el número, procedemos a reconocer las varillas
por separado mediante la lección habitual en tres periodos.
Colocamos las tres
primeras varas delante del niño, y señalándolas o tomándolas en la mano por
turno, para mostrárselas decimos: 106“Este es uno ”.
“Este es dos ”. “Este es tres ”. Señalamos
con el dedo las divisiones en cada varilla, contándolas para asegurarnos, “Uno,
dos: este es dos ”. “Uno, dos, tres: este es tres ”.
Luego le decimos al niño: “Dame dos ”. “Dame uno ”.
“Dame tres ”. Finalmente, señalando una varilla, decimos,
“¿Qué es esto?”. El niño responde, “Tres”, y contamos juntos: “Uno, dos, tres”.
De la misma manera
enseñamos todas las demás varillas en su orden, añadiendo siempre una o dos más
según la capacidad de respuesta del niño.
107
La importancia de
este material didáctico reside en que proporciona una idea clara del número .
Pues, cuando se nombra un número, existe como un objeto, una unidad en sí
misma. Cuando decimos que un hombre posee un millón, queremos decir que posee
una fortuna que vale tantas unidades de medida de valor, y
todas estas unidades pertenecen a una sola persona.
Así, si sumamos 7 a
8 (7 + 8), sumamos un número a un número , y estos números por
una razón definida representan en sí mismos grupos de unidades
homogéneas.
De nuevo, cuando el
niño nos muestra el 9, está manipulando una varilla inflexible: un objeto
completo en sí mismo, pero compuesto de nueve partes iguales que
se pueden contar. Y cuando llega el momento de sumar 8 a 2, coloca una al lado
de la otra dos varillas, dos objetos, uno de los cuales tiene ocho longitudes
iguales y el otro dos. Por otro lado, cuando en las escuelas comunes, para
facilitar el cálculo, se le presentan al niño diferentes objetos para contar,
como frijoles, canicas, etc., y cuando, por ejemplo (8 + 2), toma un grupo de
ocho canicas y le añade dos más, la impresión natural en su mente no es que ha
sumado 8 a 2, 108pero que ha añadido 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 a 1 +
1. El resultado no es tan claro, y se requiere que el niño haga el esfuerzo de
mantener en su mente la idea de un grupo de ocho objetos como un todo
unido , correspondiente a un solo número, 8.
Este esfuerzo a
menudo hace retroceder al niño y retrasa su comprensión de los números durante
meses o incluso años.
La suma y resta de
números menores de diez se simplifica enormemente con el uso del material
didáctico para la enseñanza de longitudes. Presentemos al niño el atractivo
problema de ordenar las piezas para formar un conjunto de varillas, todas tan
largas como la más larga. Primero, coloca las varillas en el orden correcto (la
escalera larga); luego, toma la última varilla (1) y la coloca junto al 9. De
igual manera, toma la penúltima varilla (2) y la coloca junto al 8, y así
sucesivamente hasta el 5.
Este juego muy
sencillo representa la suma de números dentro de la decena: 9 + 1, 8 + 2, 7 +
3, 6 + 4. Luego, cuando vuelve a colocar las varillas en sus lugares, primero
debe quitar el 4 y ponerlo 109de nuevo debajo del 5, y luego quita en su
turno el 3, el 2, el 1. Con esta acción ha vuelto a poner las varillas en su
gradación correcta, pero también ha realizado una serie de restas aritméticas,
10 - 4, 10 - 3, 10 - 2, 10 - 1.
La enseñanza de las
cifras reales marca un avance desde las varillas hasta el proceso de contar con
unidades separadas. Cuando se conocen las cifras, estas cumplirán en abstracto
la misma función que las varillas en concreto; es decir, representarán la unión
de un cierto número de unidades separadas en un todo .
La función sintética del
lenguaje y el amplio campo de trabajo que abre a la inteligencia se demuestra ,
podríamos decir, por la función de la figura , que ahora puede
sustituir a las varillas de hormigón.
El uso de las
varillas reales solamente limitaría la aritmética a las pequeñas operaciones
dentro de la decena o números un poco mayores, y, en la construcción de la
mente, estas operaciones avanzarían muy poco más allá de los límites de la
primera educación simple y elemental de los sentidos.
La figura, que es
una palabra, un signo gráfico, será 110permitir ese progreso ilimitado que
la mente matemática del hombre ha sido capaz de realizar en el curso de su
evolución.
El material incluye
una caja con tarjetas lisas, donde están pegadas las figuras del uno al nueve,
recortadas en papel de lija. Estas son análogas a las tarjetas donde están
pegadas las letras del alfabeto en papel de lija. El método de enseñanza es
siempre el mismo. Se le pide al niño que toque las figuras en
la dirección en que están escritas y las nombre al mismo tiempo.
En este caso, hace
más que cuando aprendió las letras; se le muestra cómo colocar cada figura en
la varilla correspondiente. Una vez aprendidas todas las figuras de esta
manera, uno de los primeros ejercicios será colocar las tarjetas numéricas
sobre las varillas, dispuestas en gradación. Así dispuestas, forman una
sucesión de escalones en la que es un placer colocar las tarjetas, y los niños
repiten este ingenioso juego durante un buen rato.
Tras este
ejercicio, viene lo que podríamos llamar la «emancipación» del niño. Llevaba
consigo sus propias figuras, y ahora, usándolas, sabrá agrupar
unidades.
Fig. 41.––Cajas de
conteo.
Para ello contamos
con el material didáctico 111una serie de clavijas de madera, pero además
de éstas les damos a los niños todo tipo de objetos pequeños: palitos, cubos
pequeños, fichas, etc.
El ejercicio
consistirá en colocar frente a una figura el número de objetos que esta indica.
Para ello, el niño puede usar la caja incluida en el material (Fig. 41). Esta
caja está dividida en compartimentos, sobre cada uno de los cuales hay impresa
una figura, y el niño coloca en cada compartimento el número correspondiente de
clavijas.
Otro ejercicio es
colocar todas las figuras sobre la mesa y colocar debajo de ellas el número
correspondiente de cubos, fichas, etc.
Este es solo el
primer paso, y sería imposible hablar aquí de las lecciones posteriores sobre
el cero, las decenas y otros procesos aritméticos, para cuyo desarrollo se
deben consultar mis obras más extensas. Sin embargo, el propio material
didáctico puede dar una idea. En la caja que contiene las clavijas hay un
compartimento con el 0 impreso. Dentro de este compartimento no se debe poner
nada, y entonces comenzamos con uno .
El cero no es nada,
pero se coloca al lado del uno para permitirnos contar cuando pasamos del 9, es
decir, el 10.
112
Fig. 42.––Marco
aritmético.
Si, en lugar de la
pieza 1, tomáramos piezas tan largas como la varilla 10, podríamos contar 10,
20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90. En el material didáctico hay marcos con
tarjetas con números del 10 al 90 impresos. Estos números están fijados en un
marco de tal manera que las cifras del 1 al 9 pueden insertarse cubriendo el
cero. Si el cero del 10 está cubierto por un 1, el resultado es 11; si está
cubierto por un 2, es 12, y así sucesivamente, hasta el último 9. Luego pasamos
a los veintes (la segunda decena), y así sucesivamente, de diez en diez. (Fig.
42.)
Para comenzar este
ejercicio con las tarjetas que marcan las decenas, podemos usar las varillas.
Al comenzar con la primera decena (10) del marco, tomamos la varilla 10.
Colocamos la varilla pequeña 1 junto a la varilla 10 y, al mismo tiempo,
deslizamos el número 1, cubriendo el cero del 10. Luego, retiramos la varilla 1
y la figura 1 del marco, y en su lugar colocamos la varilla 2 junto a la
varilla 10 y la figura 2 sobre el cero del marco, y así sucesivamente, hasta el
9. Para avanzar más, necesitamos usar dos varillas de 10 para formar el 20.
Los niños muestran
mucho entusiasmo al aprender estos ejercicios, que les exigen 113dos
conjuntos de actividades y darles en su trabajo claridad de ideas.
En la escritura y
la aritmética hemos recogido los frutos de una laboriosa educación que
consistió en coordinar los movimientos y adquirir un conocimiento inicial del
mundo. Esta cultura surge como consecuencia natural de los primeros esfuerzos
del hombre por establecer una comunicación inteligente con el mundo.
Todas esas
adquisiciones tempranas que han ordenado la mente del niño serían en vano si no
se establecieran firmemente mediante el lenguaje escrito y las cifras. Sin
embargo, así establecidas, estas experiencias abren un campo ilimitado para la
educación futura. Lo que hemos hecho, por lo tanto, es introducir al niño a un
nivel superior —el nivel de la cultura— y ahora podrá pasar a la escuela ,
pero no a la escuela que conocemos hoy, donde, irracionalmente, intentamos
impartir cultura a mentes que aún no están preparadas ni educadas para
recibirla .
Para preservar la
salud de sus mentes, que han sido ejercitadas y no fatigadas por
la orden del trabajo, nuestros niños deben tener un nuevo tipo 114de la
escuela para la adquisición de cultura. Mis experimentos para continuar este
método con niños mayores ya están muy avanzados.
FACTORES MORALES
Una breve
descripción como esta, de los medios que se emplean en la
"Casa de los Niños", quizá dé al lector la impresión de un sistema
educativo lógico y convincente. Pero la importancia de mi método no reside en
la organización en sí, sino en los efectos que produce en el niño .
Es el niño quien demuestra el valor de este método con sus
manifestaciones espontáneas, que parecen revelar las leyes del desarrollo
interior del ser humano.[B] La psicología encontrará quizá en las “Casas de los Niños” un
laboratorio que saque a la luz más verdades que las reconocidas hasta ahora;
pues el factor esencial en la investigación psicológica, especialmente en el
campo de la psicogénesis, el origen y desarrollo de la mente, debe ser el
establecimiento de condiciones normales para el libre desarrollo del
pensamiento.
Como es bien
sabido, dejamos a los niños libres en su trabajo y en todas
las acciones que no sean de su agrado. 115Un tipo perturbador. Es
decir, eliminamos el desorden, que es «malo», pero permitimos
a lo ordenado y «bueno» la más completa libertad de manifestación.
Los resultados
obtenidos son sorprendentes, pues los niños han demostrado un amor por el
trabajo que nadie sospechaba, y una calma y un orden en sus movimientos que,
superando los límites de la corrección, han alcanzado la gracia. La disciplina
espontánea y la obediencia que se observa en toda la clase constituyen el
resultado más notable de nuestro método.
La antigua
discusión filosófica sobre si el hombre nace bueno o malo se plantea a menudo
en relación con mi método, y muchos de quienes lo han apoyado lo han hecho
argumentando que demuestra la bondad natural del hombre. Muchos otros, por el
contrario, se han opuesto, considerando que dejar a los niños en libertad es un
error peligroso, ya que poseen tendencias innatas al mal.
Me gustaría
plantear la cuestión en un plano más positivo.
En las palabras
“bien” y “mal” incluimos las ideas más variadas y las confundimos
especialmente 116en nuestro trato práctico con los niños pequeños .
Las tendencias que
estigmatizamos como malas en niños pequeños de tres a seis
años a menudo son simplemente aquellas que nos molestan a los
adultos cuando, al no comprender sus necesidades, intentamos impedirles todos
sus movimientos , todos sus intentos de adquirir experiencia
en el mundo (tocándolo todo, etc.). Sin embargo, esta tendencia
natural lleva al niño a coordinar sus movimientos y a
recopilar impresiones, especialmente sensaciones táctiles, de modo que, al
impedírselo, se rebela , y esta rebelión constituye casi la
totalidad de su «travesura».
¿Qué maravilla que
el mal desaparezca cuando, si damos los medios adecuados para
el desarrollo y dejamos plena libertad para utilizarlos, la rebelión ya no
tiene razón de existir?
Además, mediante la
sustitución de una serie de estallidos de alegría por la
antigua serie de estallidos de ira , la fisonomía moral del
niño llega a asumir una calma y una dulzura que lo hacen parecer un ser
diferente.
Somos nosotros
quienes provocamos a los niños a las manifestaciones violentas de una
verdadera lucha por la existencia . Para existir según
las necesidades de sus... 117Debido a su desarrollo psíquico ,
a menudo se veían obligados a arrebatarnos lo que les parecía necesario para
tal fin. Tenían que ir en contra de nuestras leyes, o a veces luchar con otros
niños para arrebatarles los objetos de su deseo.
Por otro lado, si
les damos a los niños los medios de subsistencia , la lucha
por ellos desaparece y se da paso a una vigorosa expansión de la vida. Esta
cuestión implica un principio higiénico relacionado con el sistema nervioso
durante el difícil período en que el cerebro aún se desarrolla rápidamente, y
debería ser de gran interés para los especialistas en enfermedades infantiles y
trastornos nerviosos. La vida interior del hombre y el desarrollo de su
intelecto están regidos por leyes especiales y necesidades vitales que no
pueden olvidarse si buscamos la salud de la humanidad.
Por esta razón, un
método educativo que cultive y proteja las actividades interiores del niño no
es una cuestión que concierna sólo a la escuela o a los maestros; es una
cuestión universal que concierne a la familia y es de vital interés para las
madres.
118
Profundizar en una
pregunta suele ser la única manera de responderla correctamente. Si, por
ejemplo, viéramos a hombres peleándose por un trozo de pan, diríamos:
"¡Qué malos son los hombres!". Si, por el contrario, entráramos en un
restaurante bien calentado y los viéramos encontrar sitio tranquilamente y
elegir su comida sin envidiarse, diríamos: "¡Qué buenos son los
hombres!". Evidentemente, la cuestión del bien y el mal absolutos, cuyas
ideas intuitivas nos guían en nuestro juicio superficial, va más allá de estas
limitaciones. Podemos, por ejemplo, proporcionar excelentes restaurantes a todo
un pueblo sin afectar directamente a su moral. Se podría decir, en efecto, que,
a juzgar por las apariencias, un pueblo bien alimentado es mejor, más
tranquilo y comete menos delitos que una nación mal nutrida; pero
quien deduzca de ello que para que los hombres sean buenos basta con alimentarlos,
cometerá un error evidente.
No se puede negar,
sin embargo, que la alimentación será un factor esencial para
la obtención del bien, en el sentido de que eliminará todos los malos
actos y la amargura causada por la falta de pan.
Ahora bien, en
nuestro caso, estamos ante un caso muy lejano. 119Necesidad más profunda:
el alimento de la vida interior del hombre y de sus funciones superiores. El
pan que tratamos es el pan del espíritu, y nos adentramos en el complejo tema
de la satisfacción de las necesidades psíquicas del hombre.
Ya hemos obtenido
un resultado muy interesante: hemos descubierto la posibilidad de
presentar nuevos métodos para que los niños alcancen un mayor
nivel de calma y bienestar, y hemos podido establecer estos métodos mediante la
experiencia. La base de nuestros resultados reside en estos métodos que hemos
descubierto, que pueden dividirse en dos categorías: la organización
del trabajo y la libertad.
Es la organización
perfecta del trabajo, que permite el desarrollo personal y da salida a las
energías, lo que proporciona a cada niño una satisfacción beneficiosa
y tranquilizadora . Y es en estas condiciones de trabajo que la libertad
conduce al perfeccionamiento de las actividades y al logro de una disciplina
fina, que es en sí misma el resultado de esa nueva cualidad de calma que
se ha desarrollado en el niño.
La libertad sin
organización del trabajo sería inútil. El niño, libre y sin
medios de subsistencia, 120El trabajo se desperdiciaría, igual que un
recién nacido, si se le deja sin alimento, moriría de
hambre. La organización del trabajo , por lo tanto, es la
piedra angular de esta nueva estructura de bondad; pero incluso esa
organización sería en vano sin la libertad para utilizarla y
sin la libertad para desarrollar todas esas energías que surgen de la
satisfacción de las actividades más elevadas del niño.
¿Acaso no se ha
producido un fenómeno similar en la historia de la humanidad? La historia de la
civilización es una historia de intentos exitosos de organizar el trabajo y
alcanzar la libertad. En general, la bondad del hombre también ha aumentado,
como lo demuestra su progreso de la barbarie a la civilización, y puede decirse
que el crimen, las diversas formas de maldad, la crueldad y la violencia han
disminuido gradualmente durante este tiempo.
De
hecho, la criminalidad de nuestros tiempos se ha comparado con una
forma de barbarie que sobrevive en medio de los pueblos
civilizados. Por lo tanto, es mediante una mejor organización del trabajo que
la sociedad probablemente alcanzará una mayor purificación, y mientras tanto
parece inconscientemente... 121estar buscando el derrocamiento de las
últimas barreras entre sí misma y la libertad.
Si esto es lo que
aprendemos de la sociedad, ¿cuán grandes serán los resultados en los niños de
tres a seis años si la organización de su trabajo es completa y su libertad
absoluta? Por eso nos parecen tan buenos, como heraldos de esperanza y
redención.
Si los hombres, que
recorren todavía de manera tan penosa e imperfecta el camino del trabajo y de
la libertad, han llegado a ser mejores, ¿por qué debemos temer que el mismo
camino resulte desastroso para los niños?
Sin embargo, por
otro lado, no diría que la bondad de nuestros pequeños en su libertad resolverá
el problema de la bondad o la maldad absolutas del hombre. Solo podemos decir
que hemos contribuido a la causa de la bondad al eliminar los obstáculos que fueron
causa de violencia y rebelión.
“Démosle, pues, a
César lo que es de César, y a Dios lo que es de Dios”.
EL FIN
El pentagrama único
se utiliza en el Conservatorio de Milán y se utiliza en el método Perlasca.
Vea los capítulos
sobre Disciplina en mis obras más extensas.
Nota del
transcriptor:
Las ilustraciones
se han acercado a sus párrafos correspondientes.
Los números de
página en la Lista de ilustraciones no reflejan la nueva ubicación de las
ilustraciones, sino que son como en el original.
En la lista de
"material didáctico para la educación de los sentidos "
de las páginas 18-19 falta el elemento (j) como en el original.
Se conserva la
ortografía arcaica y variable del autor.
Se conserva el
estilo de puntuación del autor.
Se han modificado
los problemas tipográficos y estos son: destacado.
Cambios del
transcriptor:
Página
vii : Fue 'maravilloso' [De hecho, Helen Keller es un ejemplo maravilloso del
fenómeno común a todos los seres humanos]
Página 46 : ¿Qué son los 'anillos'? [que varían según sus lados o según
sus ángulos (el equilátero, isósceles, escaleno, rectángulo,
obtusángulo y agudo)]
Página 63 : Se añadieron comas [reconocidas y ordenadas: do, re , do, re, mi ;
do, re, mi, fa ; do, re, mi,
fa, sol , etc. De esta manera logra ordenar todas las]
Leyenda
de la figura 35 : Was 'si' [los espacios que
quedan donde los discos están muy separados: do-re, re-mi, fa-sol, sol-la,
la- ti . Los discos para los semitonos]
*** FIN DEL PROYECTO GUTENBERG EBOOK MANUAL DEL PROPIO DR. MONTESSORI
***
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