Libro N° 14098. Animación A La Lectura Y Tic: Creando Situaciones Y Espacios. Paredes Labra, Joaquín.

 

© Libro N° 14098. Animación A La Lectura Y Tic: Creando Situaciones Y Espacios. Paredes Labra, Joaquín.  Emancipación. Julio 26 de 2025

  

Título Original: © Animación A La Lectura Y Tic: Creando Situaciones Y Espacios. Joaquín Paredes Labra

 

Versión Original: © Animación A La Lectura Y Tic: Creando Situaciones Y Espacios. Joaquín Paredes Labra

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ANIMACIÓN A LA LECTURA Y TIC:

Creando Situaciones Y Espacios

Joaquín Paredes Labra

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Animación A La Lectura Y Tic:

Creando Situaciones Y Espacios

Joaquín Paredes Labra

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANIMACIÓN A LA LECTURA Y TIC:

CREANDO SITUACIONES Y ESPACIOS

 

JOAQUÍN PAREDES LABRA*

 

Autonomous University of Madrid

 

RESUMEN. Este artículo aborda un análisis crítico de los principales procesos metodológicos que apoyan la animación a la lectura mediante tecnologías de la información y la comunicación (TIC). A partir de un proceso de integración de las TIC en la escuela y su vinculación con otros espacios como las bibliotecas y el ciber-espacio, se abren posibilidades para reorientar las actividades de animación a la lectura mediante procesadores de texto, multimedia, programas de lengua, cuentos electrónicos y desarrollo de proyectos telemáticos.

 

 

ABSTRACT. This article deals with a critical analysis of the main methodological processes underpinning creative writing and storytelling through the use of infor-mation and communication technologies (ICT). The process of integrating ICT in schools and its links to other spaces like libraries and cyberspace open up the pos-sibility of reorienting reading and writing activities using word processors, multi-media, electronic language programs, interactive storybooks and the development of web projects.

 

 

 

 

Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas, quienes reali-zan animación a la lectura se preguntan por una participación meditada de las tecnolo-gías de la información y la comunicación (TIC) en los proyectos que emprenden.

 

Las TIC parecen ser un nuevo enemi-go de la lectura, que conviene sumar a los medios de comunicación

(principalmente la televisión y el vídeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TIC en la ani-mación a la lectura no deja de ser proble mático, y aún más pensando en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final de la Educación Infantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estos dispositivos, escolariza-dos en Secundaria.-

 

^(*)   Universidad Autónoma de Madrid.

 

Por otra parte, Internet (como ocurrió con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una nueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica y su carácter progresivo es tan importante.

 

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 255-279
Fecha de entrada: 07-07-2005	255

Así, las TIC son «nueva frontera para la literatura» o «enemigo de la lectura», un panorama de tecnofilia y tecnofobia. Sin embargo, hay muchos signos de supera-ción de la paradoja, por ejemplo entre quienes hacen animación a la lectura desde las bibliotecas (Gómez Hernández, 2002) y los estudiosos en general, como el grupo Hermenia de la Universitat Oberta de Catalunya (http://www.uoc.

manejar una enorme biblioteca, a veces en otros idiomas, y ser capaz de producir para otros y trabajar en equipo, en lo que se ha llamado dos universos que interac-túan.

 

 

 

LA LECTURA EN EL AULA. UNAS NOTAS PARA EMPEZAR

 

edu/in3/hermeneia/cat/publicacons/publi-	Leer y escribir son procesos dinámicos
cacions.html). Esta paradoja la resuelven	complejos que no son reversibles el uno
parcialmente del siguiente modo: si acep-	hacia el otro, aunque sí son actividades
tamos que los soportes digitales pueden	solidarias. El alumno que escribe tiene
ser tan dignos como otros vehículos cul-	que implicarse constantemente en activi-
turales, las TIC separan culturalmente a	dades de lectura.
quienes las tienen de quienes no, son un	Las actividades de animación a la lec-
nuevo foso. Las escuelas y bibliotecas	tura empiezan desde el aprendizaje de los
públicas tienen los recursos al menos	primeros rudimentos lectoescritores. Los
para que quienes no tienen TIC en sus	cuentos contribuyen a la metodología
hogares las disfruten en espacios comu-	practicada en las aulas de infantil. Los
nes. Pueden ser integradas con naturali-	niños de 4 años de un estudio de casos de
dad en la vida de los estudiantes, utiliza-	Barrio y Domínguez (1996) trabajan con
das de forma activa y sus usos traspasar el	el código alfabético mediante un método
mero artefacto, como pasa con los libros.	que asocia el fonema al grafema mediante
La participación de padres y profesores	un gesto. Las actividades se ponen en
será fundamental, aunque la forma de	relación con la narración de un cuento
encarar los usos de las TIC en los centros	donde se van presentando las letras.
tendrá que cambiar.	Cuento, gesto y nombre de la letra son los
En este artículo se pretende valorar	elementos que sirven para que el niño
cómo aprovechar las TIC para fomentar la	asocie la grafía de la letra con su sonido.
lectura, una suma de capacidades que	Con los niños de 5 años de ese estu-
también está en la base de nuevas alfabeti-	dio de casos se recuerdan y refuerzan los
zaciones visuales, informáticas y para las	aprendizajes. Las actividades se centran
redes.	en la escritura de nombres que aparecen
La tarea aquí es entusiasmar sin caer	en fichas de trabajo de lo que entende-
en  un  catálogo  de  posibilidades  casi	mos como libro del alumno, si bien hay
inacabable para quienes no manejaron	abundante material manipulativo y en
nunca ordenadores, que canse a los que	exposición junto al recurso del rincón de
saben manejarlos, tan parco que sea críp-	los cuentos.
tico para quienes no los utilizaron nunca	Los cuentos permiten introducir el
en contextos de enseñanza-aprendizaje y	centro de interés quincenal. La maestra se
tan extenso que no añada nada nuevo a	apoya en sus ilustraciones y elige en la
quienes lo practican.	asamblea de clase una frase mágica sobre
Porque estar alfabetizado es necesario	la que luego trabajan los niños copiando,
para estarlo digitalmente, lo que supone,	dibujando o realizando otras actividades.
entre otras cuestiones, estar abierto a	El cuento también forma parte de las

 

 

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actividades realizadas en casa. Los niños de estas edades realizan muchos dibujos que acompañan con escritura y que llevan al aula. La maestra anima a los niños a hacer cuentos, que hacen en casa, leen a sus compañeros en clase y dejan en el rin-cón de la lectura. Este tipo de actividades convierten las asambleas en un espacio donde los niños cobran, si cabe, mayor protagonismo de la actividad en el aula. Hay manipulación, construcción, comuni-cación y juego.

 

En la Educación Primaria, los niveles de los lectoescritores son ciertamente variados. En el Primer Ciclo aprenden a leer y escribir, y el tercero y último comple-tan un proceso por el que pueden escu-char, hablar, leer y escribir con soltura.

 

Uno de los primeros peldaños para el fomento de la lectura se encuentra en las bibliotecas de aula, donde la explotación semanal–quincenal de la lectura es una baza principal para la lectura comprensi-va, con actividades analíticas y sintéticas, resúmenes de argumento, definición de personajes y situaciones principales e ilustraciones evocadas o generadas. Leer y escribir son aquí procesos solidarios. Ade-más, ocurren procesos de presentación (dimensión social del texto) y colabora-ción con otros compañeros (un acopio de textos infantiles que son leídos sucesiva-mente por distinto niño, con nuevos resú-menes y dibujos).

 

Un ejemplo es el caso de Flora (Pare-des, 1998), donde la maestra, de primero de Primaria, pretende impulsar la lectura mediante un uso regular y planificado de la biblioteca de aula. El funcionamiento de la biblioteca es un préstamo individual al que sigue una devolución del libro y un dibujo sobre la lectura.

 

Larrañaga y Yubero (2003), por su parte, relatan algunas experiencias con niños más mayores (de 9 y 10 años). Así, indican cómo los niños, a partir de la lec-tura de un libro: continúan la historia a

partir de un fragmento; construyen diálo-gos en los que participan personajes del libro; entrevistan a un personaje relevan-te de la historia; a partir de un principio, un nudo y un desenlace se les pide que inventen una historia; describen un per-sonaje principal del libro; crean nuevos personajes; hacen historias nuevas a par-tir de unos indicios o con unas palabras clave; o recrean la historia a partir de las ilustraciones del libro. Estas propuestas pretenden activar al lector, su interés por la lectura que realizan, su comprensión así como el espíritu crítico.

 

Toledano (2002) propone entonces una lista de consideraciones individuales, sociales y escolares que se deben tener en cuenta al desarrollar proyectos de anima-ción a la lectura con TIC:

 

•     La relación con la lectura es un largo proceso que cada alumno sigue de forma individual. No pue-den esperarse éxitos espectaculares a corto plazo.

 

•     La influencia de los primeros maes-tros y de la propia familia suelen ser dos factores determinantes en la actitud hacia la lectura.

 

•     La tarea de animación a la lectura exige una minuciosa planificación: selección adecuada de textos y acti-vidades antes, durante y después de la lectura.

 

•     Conviene conocer la experiencia lectora de nuestros alumnos. Los modos de trabajar de nuestros compañeros son un buen punto de arranque.

 

•     La lectura no es sólo el acercamien-to al canon literario. Literatura es lectura.

 

•     La tarea de leer no se puede aislar de la actividad de escribir: animar a leer es, también, animar a escribir. Se puede leer y escribir en los dos soportes.

 

 

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Aunque se repite con cierta insistencia, la incorporación de ordenadores a las aulas no conlleva necesariamente la mejora inmediata en la consecución de los objeti-vos propuestos por los profesores. Des-graciadamente, tampoco hay muchas evi-dencias en el progreso de los estudiantes con peores resultados en destrezas lecto-escritoras cuando utilizan ordenadores o TIC, posiblemente porque en los estudios realizados las realidades escolares son aje-nas a algunas consideraciones que ahora se harán.

 

En muchas ocasiones, los ordenado-res (como pasa con materias con anterio-ridad ajenas a la tradición escolar) ya han sido «escolarizados», y casi nada ha cam-biado. Esto es así porque en la vida

 

EN OTRA ESCUELA. PREGUNTAS INICIALES PARA

IR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LA LECTURA CON LAS TIC

 

Conviene tener presente estas estruc- cotidiana de las aulas hay complejidad, turas de trabajo para entender un poco fragilidad, discontinuidad, conservación y mejor qué actividades puede incentivar autenticidad limitada (Nixon, 2003), usos de las TIC en proyectos de animación donde no siempre es fácil promover la a la lectura, pues, como recuerda el Mani- participación de los estudiantes en proce-fiesto de la UNESCO sobre la biblioteca sos amplios que les permitan poder ser pública (Gómez Hernández, 2002), la ani- ciudadanos más plenos, ir más allá del mación a la lectura debería brindar posi- aprendizaje de la lectoescritura y el cálcu-bilidades para el desarrollo personal lo en Primaria o la preparación general de creativo, estimular la imaginación y creati- la Secundaria.

 

vidad de los niños y jóvenes, fomentar el Son pertinentes entonces cinco prin-conocimiento del patrimonio, la valora- cipios para hacer efectiva la alfabetización ción de las artes y de los logros e innova- con y para las TIC: antes que las posibili-ciones científicas, facilitar el acceso a dades de las TIC está primero la actuación todas las expresiones culturales, fomentar posible del profesor; las prácticas de los el diálogo intercultural y prestar apoyo a profesores y los usos de las TIC deben ser la tradición oral. Estos propósitos pueden complementarios; los usos de las TIC ser atendidos por las TIC, cuando se crea y deben ser practicables; se debe atender recrea mediante técnicas de escritura cre- siempre la equidad de las prácticas educa-ativa, o cuando se utilizan sus posibilida- tivas y la integración de las TIC debe reco-des comunicativas, como se verá más ade- nocer y ajustarse a la trayectoria de los

lante.

 

procesos emprendidos en las aulas.

Es decir, al integrar las TIC se deben estar respondiendo preguntas del si-guiente tenor: ¿cómo pueden aprender los docentes a utilizar las TIC para su tra-bajo cotidiano –y no de manera genérica? ¿Qué modelos pedagógicos tienen en cuenta la alfabetización y los usos de las TIC realizados en contextos reales –y no genéricos? ¿Qué nuevas posibilidades de alfabetización aportan las TIC? ¿Cómo cambian esas posibilidades en función de los contextos de aplicación? ¿En cuáles el profesor puede organizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por ellas? ¿Cómo están relacionadas la alfabetiza-ción y la tecnología y cómo los profesores pueden dar sentido a esa relación? ¿Qué principios y métodos guían la integración de las TIC para el aprendizaje en el aula? ¿Qué posibles usos darle entonces a las TIC en la alfabetización en el aula? De esta forma, las TIC adquieren las dimensiones cultural y crítica que tienen las prácticas escolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere nuevas dimensiones

al aplicarse «sobre el terreno» las TIC), y requieren a estudiantes y profesores nue-vas habilidades «operativas» –básicamente se trata de destrezas en el manejo de dis-positivos–, que se deben asumir en las prácticas escolares. Muchos currículos, como el norteamericano o el español, proponen que la utilización de las TIC por los alumnos debe facilitar la búsqueda, interpretación y afianzamiento de la lectu-ra y la escritura. Sólo los profesores que ya están utilizando las TIC buscando y uti-lizando información para sí van a tener posibilidades de descubrir su aplicación con los estudiantes. También se requiere superar modos tradicionales y usos trans-misivos con profesores que aprovechen la ocasión que brinda un tema, una activi-dad o un evento desarrollando experien-cias; y, más allá, profesores investigadores y usos en proyectos o profesores críticos y materiales como centro del trabajo.

 

Veamos, entonces y con este método, la forma en que las TIC contribuyen a prácticas reales de animación a la lectura, volviendo a los casos antes presentados.

 

Cuando una maestra de Educación Infantil que trabaja de esta forma introdu-ce el ordenador en el aula (Barrio y Domínguez, 1996), lo suele hacer como un rincón más que es presentado al grupo dentro de una actividad que hace atractivo y significativo su contenido. El ordenador convierte en público el proce-so de escritura también para niños tan pequeños, forma parte de una escritura colectiva que abundó en procesos de colaboración entre niños, y los programas de ordenador y la metodología práctica dieron un carácter de juego al trabajo rea-lizado. La identificación de fonemas, la corrección y el control estuvieron presen-tes. Los dispositivos utilizados, aun en este nivel educativo inicial, dieron muchas oportunidades.

 

 

En Primaria, Sundblad y otros (1999) describen el proyecto ESE (Experimental

School Environments), que incluye la par-ticipación de niños ingleses y suecos de 5 a 7 años que escuchan y cuentan cuentos. Los niños son «inventores» que realizan una inmersión tecnológica con sus maes-tros, con libertad absoluta para explorar un entorno tecnológicamente rico, con pocas limitaciones de tiempo, apoyo de los adultos y asambleas diarias. En una parte muy importante se trata de escuchar y contar cuentos. En otra de compartir una tarea motivante común, en la que se utilizan los ordenadores. También se generaron situaciones que requirieron del diálogo, la creatividad y el juego. Por ejemplo, una de las series de sesiones tuvo como tema «El espejo mágico»: se contó un cuento sobre un espejo mágico en un aula ricamente decorada al efecto; los niños hicieron dibujos, charlaron sobre la historia, alguno la volvió a contar al grupo, vieron fotografías, construyeron un espejo y otros objetos con ayuda de adultos, jugaron, trabajaron sobre una his-toria con lápiz y papel y también con un programa de dibujo (primero libremente, luego sobre propuestas de «inventos», al final para completar una historia, con ayuda de un adulto o por parejas), escane-aron sus propios dibujos y los modifica-ron en el programa de dibujo.

 

 

 

Los principales problemas para el de-sarrollo del proyecto vinieron del tiempo que exigía y de la dificultad de los niños para dar respuestas «que no esperaba el adulto».

 

En estos dos ejemplos se observa lo que Barberá (2004) indica como necesida-des para la integración de las TIC en el aula: en cuanto al grupo clase, atender la metodología practicada (con mención al tipo de interacción dentro del grupo), la secuenciación realizada (con atención a las actividades seleccionadas y su interacción) y los horarios previstos; y en cuanto a las actividades de enseñanza-aprendizaje, interacción, evaluación y representación

 

 

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de la actividad. Es decir, para que los                        aquellos que conciben la enseñanza como

 

niños lleguen a producir materiales pasan                 un espacio para trabajar o como un pro-

 

por un proceso de inmersión tecnológica                  yecto que desarrollar con sus estudiantes.

 

que empieza con bajos requisitos o de                       Utilizar tecnologías en el aula es reforzar

 

fácil manejo, se crea un ambiente y luego                  estos entornos, por principio cambiantes

 

utilizan el ordenador.                                                   y polimorfos.

 

Diversos autores (Leu y Kinzer, 1999;                      Todo no queda circunscrito a la vida

 

Valmont, 2003; Schmidt y otros, 2004)                     en las aulas, y convendrá recordar que el

 

defienden que la enseñanza de la lectura                    papel determinante de las posibilidades

 

y la escritura, que en sus niveles básicos                    organizativas de los centros, tan impor-

 

se desarrolla durante la Educación Prima-                 tantes para integrar los ordenadores y

 

ria y que consiste no sólo en trabajar con                  para desarrollar proyectos de animación a

 

literatura infantil de calidad, mejorar los                   la  lectura  por  separado,  cuanto  más

 

talleres de lectoescritura y apoyar la lectu-                 importantes cuando van de la mano. Bar-

 

ra guiada, complementados por las TIC;                    berà (2004) señala algunos factores clave

 

va más allá, incorporando nuevos códi-                    para incluir el trabajo con ordenadores

 

gos, buscando en las TIC nuevas posibili-                 en la vida de los centros: la disponibilidad

 

dades dentro de sus potencialidades,                          de recursos materiales, cierta planifica-

 

desde materiales servidos por dispositivos               ción de su uso (que tiene que ver con los

 

electrónicos o albergados en sitios web a                  espacios y los horarios del centro) y la

 

gráficos, animaciones y otras posibilida-                   existencia de relación del profesorado y

 

des generadas por unos programas muy                    docencia colaborativa.

 

variados.                                                                                Es necesario, entonces, la mejora de

 

Los profesores que realizan anima-                    las dotaciones de equipos informáticos, la

 

ción a la lectura y que se deciden a utilizar                formación de los profesores como equipo

 

TIC saben que las actividades que incluyan                y la integración efectiva de las TIC en la

 

no son unas más, sino parte de un pro-                     planificación del centro como un todo.

 

yecto más amplio.                                                                Se ha establecido que los usos de las

 

tecnologías de la información y la comu-

 

nicación (TIC) están íntimamente relacio-

 

UNA CUESTIÓN DE ESPACIOS                                nados con la forma de concebir la ense-

 

ñanza y los tiempos escolares (Paredes,

 

Tomando como base de trabajo la activi-                  1998) por parte de los profesores.

 

dad escolar y la escuela aparecen nuevos                          También se está verificando en la for-

 

espacios para la animación lectora con                      mación inicial y permanente de profeso-

 

TIC, tales como las bibliotecas y los pro-                   res (Schmidt y otros, 2004) que cuando

 

yectos en webs, en entornos colaborati-                    los profesores tienen confianza en los

 

vos y en blogs. Se trata de hacer efectivo                     usos que pueden hacer de las TIC (hay

 

que el alumno lector es polivalente por-                    cierta saturación en el uso personal de las

 

que, entre otras cuestiones, es capaz de                     TIC por su parte) es más probable su utili-

 

leer en distintos soportes (en los que se                    zación en situaciones educativas. Es cono-

 

incluyen los electrónicos) y domina diver-                cida la resistencia al uso de las TIC, re-

 

sos espacios como la Red (Gómez Her-                    sistencia        fundamentada          en     su    bajo

 

nández, 2002).                                                               conocimiento.

 

Los profesores convierten sus clases                         Por ello, se debe plantear que proce-

 

en entornos de aprendizaje, particular-                       sos de innovación como son la introduc-

 

mente los de Primer Ciclo de Primaria, y                  ción de TIC en la enseñanza son más

 

 

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sólidos cuando, no ya los profesores como individuos sino en el centro como equipo, define cómo va a hacer uso de las TIC en las aulas y la vida cotidiana del cen-tro, al menos en lo que los recursos de sus centros permite.

 

De forma paralela, convendrá dar la vuelta a que el uso de las tecnologías en los hogares es pocas veces un acicate, más bien se trata de una barrera y un desafío

completar este cuadro, la continuidad entre comunicación verbal y no verbal, especialmente con los códigos audiovi-suales, es posible con herramientas infor-máticas de fácil manejo.

 

 

LA UTILIZACIÓN DE PROCESADORES DE TEXTO

para hacer participar las TIC en las aulas.	Los usos en la escuela de procesadores de
Al tiempo, se deberán haber produci-	texto en creación literaria son casi tan
do cambios, posiblemente menos tangi-	antiguos como su primera aparición en el
bles pero en la base de los progresos	mercado, a principios de los ochenta.
materiales y organizativos antes citados,	Ocurre que son el principal programa en
auténticas innovaciones, en las actitudes	la enseñanza de la lengua y la literatura
de los profesores y generadores de visio-	en Primaria, aunque desgraciadamente
nes amplias sobre el impacto de las TIC en	vienen teniendo usos restringidos a la
la vida de los centros.	mera ejercitación (Mumtaz y Hammond,
Cada profesor puede hacer una apro-	2002). Así, en muchas escuelas inglesas
ximación tecnológica muy variada al de-	–donde  las  TIC  tomaron  nuevamente
sarrollo de un proyecto de animación a la	importancia en el currículo de principios
lectura. No hay una solución, ni más tec-	de este siglo– los estudiantes aún ahora
nologías o mayor sofisticación garantizan	hacen sus borradores a mano, son corre-
mejores resultados. La única condición es	gidos por sus profesores y pasan indivi-
la nada fácil de la integración de las TIC en	dualmente el trabajo a ordenador. Otras
el aula.	estrategias, como realizar un trabajo de
	discusión en grupo previo al trabajo indi-
	vidual, son menos frecuentes. El ordena-
LA ESCRITURA CON ORDENADORES	dor se convierte de esta forma en una
	herramienta que se integra en la enseñan-
El hecho de utilizar el ordenador puede	za para reproducir esquemas ya habituales.
ayudar a sensibilizar al alumno hacia el	Para Martí (1992), un procesador de
mundo escrito. Con todo, en el uso de	texto es una herramienta informática de
ordenadores se implican determinadas	propósito general, por ello muy extendi-
habilidades básicas de lectura y escritura,	da, que permite acciones básicas de la
y el teclado y el ratón se convierten al	escritura (planificación del texto, organi-
principio en valladares.	zación del texto en el papel, presentación
Además, las propuestas de soporte	clara, correcciones), el texto producido es
informático deben hacer compatibles la	«público» (está en la pantalla, se puede
lectura permanente con la conciencia de	revisar y corregir, lo pueden hacer otros),
la comunicación con una tradición y una	la escritura es una situación de resolución
cultura, la imaginación de mundos, la	de problemas (el texto se articula en un
exploración, la construcción y la expre-	discurso  ordenado  sobre  el  que  es-
sión de sentimientos y de búsqueda de	critor/lector piensa, al que se pueden aña-
sentido de la vida humana, la crítica, el	dir, cortar y pegar ideas y párrafos) y la
goce y disfrute e incluso el juego. Para	escritura se presta a tareas de creación y

 

 

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colaboración (un texto colectivo, un periódico escolar, otros materiales con sentido holístico).

 

Antes de empezar a trabajar con pro-cesadores de texto conviene haber reali-zado actividades «analógicas», tales como composiciones escritas, haber transforma-do historias en cómics o dramatizaciones, tener experiencia en el trabajo en grupo, y ciertas nociones de la planificación de una historia.

 

Las actividades pasan por un proceso de generación de ideas, organización de las mismas, composición de los textos e intercambio.

 

Sin embargo, herramientas de propó-sito general como éstas no tutelan la escritura, incluso cuando se utilizan correctores gramaticales avanzados, por su carácter estándar y su falta de adapta-ción al escritor. Los neófitos requieren el apoyo y la organización de actividades por parte del profesor.

 

Algunas investigaciones aplicadas han propuesto ciertos programas donde se intentan superar estas dificultades (Macarthur, 1999; Wiemer-Hastings y Graesser, 2000). Se trata de procesadores de texto específicos para trabajar estas habilidades metacognitivas, al tiempo que atienden las necesidades de los alumnos con dificultades de aprendizaje. También pueden incorporar agentes, un desarrollo de los laboratorios de inteligencia artifi-cial para personificar puntos de vista. Con un fuerte componente motivacional, el personaje que encarna cada agente inte-rroga al alumno sobre la estructura, senti-do y coherencia de sus producciones. Con estas mejoras técnicas (revisión orto-gráfica y gramatical mejorada, síntesis de voz, predicción de escritura, reconoci-miento de voz, agentes) se contribuye a una escritura donde:

 

 

 

•     Se superan algunas dificultades mecánicas y errores (la fiabilidad

de estas mejoras sigue requiriendo altas habilidades lectoescritoras), que distraen el sentido global de las producciones escritas de los alumnos.

 

•     La mejora de la cantidad y calidad de estos escritos contribuye a mejo-rar los aspectos motivacionales también presentes en la produc-ción escrita.

 

•     Se mejora la coherencia de los tex-tos.

 

 

Sin embargo, tienen enorme impor-tancia secuencias de actividades más ricas pues involucran a los estudiantes en la creación de un marco de actividades, el desarrollo de un bucle de actividades alumno-profesor (actividades individua-les o por parejas de los alumnos, relectu-ra con el profesor de la estructura, la línea argumental y las frases clave).

 

Ejemplos del trabajo del profesor al respecto los encontramos cuando se pro-ponen ejercicios de este tenor (Martí, 1992; Serra, 2002):

 

•     Trabajar con sinónimos. Se ofrece al alumno (9-10 años) una relación de frases cortas y una lista de pala-bras. Debe sustituir una palabra de cada frase con otra de la lista sin que cambie el significado de las fra-ses (mediante el uso del cursor y las teclas de borrar o insertar). De forma complementaria, puede utili-zar la función «Sinónimos».

 

•     Continuar una historia a partir de un texto escrito (desde los 10 años), para trabajar la función de relación entre lectura y escritura.

 

•     A partir de un texto escrito se le pide a los alumnos (10 a 12 años) que introduzcan algún cambio (mediante la función «Buscar y Reemplazar»).

 

 

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•     Creación de materiales impresos que responden a una motivación o necesidad de los alumnos o el grupo (boletines de noticias, car-tas, historias, entre otros).

 

•     Centones (nuevos versos a partir de otros) donde destrezas de uso del procesador de textos como «Copiar» y «Pegar», tan elementa-les, son básicas.

 

•     Actividades «5+7», en las que jugar a sustituir sustantivos, vocales o determinantes con cierta secuen-cia, para luego reír o asombrarse de los resultados, mediante «Buscar y Reemplazar» en el procesador de textos.

 

 

Fruto de las aportaciones constructi-vistas a la educación, y con un enfoque orientado a actividades lectoescritoras más interactivas (Rossito, 2004), es muy habitual en nuestras escuelas la utiliza-ción de organizadores gráficos (mapas visuales, mapas mentales, organizadores visuales), desde un torbellino de ideas, a la presentación de los resultados de una pequeña investigación pasando por la definición de un proyecto o más bien para promover una enseñanza centrada en el estudiante. Numerosos ejemplos y posibilidades de este recurso se en-cuentran en la web de eduScapes (http://www.eduscapes.com/tap/topic73.h tm), de los que destacamos Inspiration.

 

En general, los organizadores gráficos permiten a los escolares que analicen los procesos de escritura (Yancey, 2004), los planifiquen, expandan o reduzcan. Schmidt y otros (2004) relatan una expe-riencia al respecto con estudiantes de sexto de Primaria que realizaron con dis-positivos inalámbricos denominados handhelds. Primero familiarizaron a los estudiantes con el dispositivo, luego los estudiantes realizaron mapas vi-suales sobre sí mismos para terminar

compartiéndolos con sus compañeros. En la evaluación de la actividad se valoró positivamente cómo las relaciones entre mapas visuales, textos y su producción para audiencias reales promovió la lectu-ra y la comprensión lectora. Por su parte, una investigación de Riley y Ahlberg (2004), con un grupo de la misma edad, sugiere que los mapas conceptuales pro-veen de marcos para dar estructura a la escritura, así como que las TIC mejoran el aprendizaje y uso de esta técnica.

 

Para terminar este apartado de los procesadores de texto, se deben mencio-nar los editores de letra redonda, ya clási-cos, si bien la investigación obtiene resul-tados contradictorios sobre el papel del tipo de letra en los procesos de aprendi-zaje lectoescritores; y los nuevos usos de los procesadores cuando se utilizan en entornos colaborativos (Yancey, 2004), a los que se dedica un apartado.

 

La disponibilidad de entornos multi-tarea hace que el límite de la edición de documentos de los procesadores se haya extendido, de tal manera que participan elementos multimediales; herramientas de hipertexto, para navegabilidad de documentos y fabuladores automáticos, de los que se hablará a continuación.

 

 

LA UTILIZACIÓN DE MULTIMEDIA

 

Hacer un libro de literatura infantil y juve-nil es un complejo proceso tecnológico en el que confluyen autores, ilustradores, grafistas, maquetistas y publicistas. Enca-jadas en proyectos desarrollados por los alumnos y profesores, las herramientas multimedia permiten emular procesos similares.

 

La integración de recursos multime-dia en documentos cuenta con un amplio rango de herramientas, para empezar los propios procesadores de texto. Estos intentos se vienen produciendo de forma

 

 

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paralela a la mejora de los procesadores (desde mediados de los años ochenta), con la incorporación entonces de imágenes prediseñadas (o clip art) en los documen-tos y ahora con formatos ligeros de imáge-nes como el jpg, y actividades asociadas a su utilización. La mayoría de las herramien-tas necesarias son comunes, como ocurrió con los procesadores en el inicio de los ordenadores personales; están en muchos equipos informáticos, se utilizan en casa y se pueden utilizar en clase.

 

La investigación al respecto, muy pegada a secuencias de actividades con un núcleo central de producción escrita al que acompaña material en otros códi-gos, indica que la introducción de imáge-nes en los textos ayuda a que los alumnos organicen sus ideas, estén más motivados y se apresten a compartir con otros sus producciones (Bailey y otros, 1995); e introduce mejoras en la creatividad, origi-nalidad y flexibilidad verbales. Los niños muestran mayor predisposición a utilizar herramientas tan sofisticadas en los nive-les superiores de la Primaria (Mott y Klo-mes, 2001) porque en los iniciales tienen dificultades para el manejo de programas de dibujo (Sundbald y otros, 1999) debi-do a que las opciones del interfaz del pro-grama son muy complejas, la ventana de dibujo es pequeña y hacer cualquier cosa requiere muchos clics de ratón.

 

En este tipo de actividades se pone de manifiesto el problema de los derechos de autor, si bien existen bancos de ima-gen y sonido libres de derechos, así como la posibilidad de digitalizar documentos de autoría propia.

 

Extrapolando resultados de las inves-tigaciones sobre procesadores de texto y los organizadores gráficos, se puede aña-dir que la introducción de elementos multimediales se comporta como los agentes o voces, que permiten un diálogo entre alumnos autores y textos; y a orga-nizar el sentido de las producciones.

Entre las actividades sugeridas encon-tramos las siguientes, a menudo procesos de desarrollo de materiales integrados metodológicamente en proyectos dirigi-dos por los propios docentes y sus alum-nos:

 

 

•     Libros de imágenes, para prelecto-res, que se enriquecen con textos a lo largo del Primer Ciclo.

 

•     Aprovechamiento de la digitaliza-ción de ilustraciones clásicas de cuentos, con experiencias muy ricas en el ámbito del vídeo.

 

•     Integración de multimedia en tex-tos de procesadores, por ejemplo para producir un periódico. Al tiempo, la integración del multime-dia requiere disponer de bancos de imagen y archivos de sonido, apro-vechando los producidos por herramientas de propósito general en los ordenadores, de soportes off-line y los de Internet.

 

•     Audiovisuales interactivos median-te herramientas de presentación de información, como PowerPoint; estos programas permiten organi-zar secuencias con cierto grado de animación. Se pueden realizar cuentos animados para los más pequeños o storyboards para los mayores, incluso juegos realizados con programas tipo Macromedia Flash. En Primaria pequeñas pre-sentaciones de siete a diez minutos a los compañeros son oportunida-des que mejoran el aprendizaje (Yancey, 2004). Tras completar una lectura, los estudiantes trabajan en pequeño grupo en la creación de un scrip y un storyboard sobre el mismo. Ese proyecto puede ser desarrollado con una cámara de vídeo. Cuando se realiza en vídeo digital o se transforma de otro

 

 

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analógico puede ser compartido con otros en una web de centro, en un entorno colaborativo específico o dentro de una plataforma de tele-formación que lo albergue.

 

•     Producción de animaciones (gifts animados), cómics y dibujos ani-mados, con un programa de orde-nador específico para producirlos, más cerca del audiovisual que del texto concebido en un sentido clásico.

 

 

Alàs y Esteve (2002) reseñan al res-pecto una experiencia para tercero y cuar-to de Primaria con pocos recursos infor-máticos, dentro de un proyecto de centro que integra de forma natural y gradual las TIC sin perder de vista un enfoque más comunicativo y humano de la enseñanza en el que el alumno es el centro. Es un taller que se realiza con grupos reduci-dos, durante una hora a la semana en un trimestre, con la finalidad de confeccio-nar un cuento audiovisual.

 

En la experiencia hay un trabajo pre-vio en el aula que es «analógico», con lec-tura, debate, decisiones y planificación que incluye lápiz y papel. El ordenador permite poner en limpio todo este trabajo con programas de dibujo y de creación de dibujos animados. En el taller hay un enorme interés por conseguir materiales con audio, por lo que el proceso termina con un volcado a vídeo de los resultados, gracias a que disponían de una mesa de mezclas y suficientes conocimientos para ello. Esta solución, en la mejor tradición de la escuela, reutiliza lo que tiene a mano. La disponibilidad de recursos intuitivos de audio y vídeo digital permiti-rían hacerlo un poco más sencillo, pero lo que importa es el visionado final del material, la escucha de la lectura mientras se produce un barrido luminoso del texto y rememorar el proceso.

PROGRAMAS DE ORDENADOR DE LENGUA ESPAÑOLA

 

Habida cuenta las limitaciones de los pro-cesadores de texto, y la laboriosidad de los trabajos con multimedia producido por alumnos y profesores, diversos pro-gramas permiten una utilización variada del lenguaje y el tratamiento de funciones metalingüísticas (como jugar con textos y manipularlos), funciones de guía del lec-tor, trabajando en el alumno la compren-sión lectora y la autorregulación; y pro-gramas que abordan la composición escrita desde un tratamiento interdiscipli-nar mediante proyectos. La investigación al respecto indica que facilitan mejoras en la composición sobre aquellos que no uti-lizaron ordenador.

 

Se pueden incluir un amplio conjunto de programas para la comprensión lecto-ra que, a buen seguro, pueden ser explo-tados en actividades de animación a la lec-tura. Una revisión de una veintena de estos programas se encuentra en la biblio-teca virtual del CNICE, en relación con su congreso sobre Internet y educación de 2001.

 

Cada programa ofrece, generalmente, contextos sugerentes (una granja, una ciudad, un ecosistema, viajes a través del mundo) orientados al juego, metodología propia de la Primaria, y a la investigación de los alumnos en niveles superiores. Entre las actividades para Primer Ciclo están puzzles, asociaciones de imágenes y sonidos e identificación de siluetas; para Segundo y Tercer Ciclo aparecen edición de diferentes imprimibles (tarjetas, pós-ters) y tipos de letra especiales, construc-ción de frases largas con una serie de elementos, introducir puntuación y conectores, completar frases (editor de textos mutilados), componer historias a partir de un vocabulario o utilizar deter-minado orden en el uso de palabras al construir una historia; bancos de ideas

 

 

 

 

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para escribir historias, bancos de imáge-nes para incluir y propuestas de proyec-tos literarios, como el del periódico tantas veces citado. La desaparición de las limita-ciones para los equipos informáticos permite que los programas funcionen plenamente como multimedia, con herra-mientas de dibujo, bancos de fondos de pantalla, imágenes, sonidos y vídeo, y el alumno tiene que introducir información en cuadros de texto que luego aparecerán publicados (impresos o enviados a un ser-vidor para su presentación a otros), selec-cionar material audiovisual y retocarlo, todo ello en el mismo programa multime-dia (libros de imágenes, diaporamas, cómics, dibujos animados). Dentro de estos programas para la composición multimedia algunos trabajan también géneros literarios.

 

 

En este apartado se pueden incluir los programas para el diseño de dibujos ani-mados, alguno clásico como Cartooners, donde se cumplen buena parte de estos criterios de actividad para herramientas multimedia.

 

Una novedad son los programas que permiten la conexión a Internet para la publicación del trabajo donde, con todo, se da importancia al trabajo con pares en otra localidad y sus comentarios a la com-posición (Kennedy, 2002), la participa-ción de tutoriales, la revisión automática del material (próxima a los fabuladores automáticos de los que se hablará al final del apartado) y la síntesis de voz, reivindi-caciones ya apuntadas para procesadores adaptados.

 

 

 

CUENTOS ELECTRÓNICOS

 

Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, se trata de un cuento ilustrado convencional en el que el niño puede navegar por sus apartados y dar respuestas en el espacio

definido por el autor. Durante los noven-ta tuvieron mucha aceptación cuentos como Kiyeko, una experiencia cada vez más frecuente en cualquier película en soporte digital destinada al público infan-til. Se trata de historias autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navega-ción libre. En el último caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos casos puede colo-rear, dibujar y formar sus propios relatos. La investigación (Trushell, Burrell y Mai-tland, 2001) avala su función facilitadora en la lectura en pequeño grupo, posible-mente por la comunicación que se esta-blece en su seno. Se hace sin intervención del profesor aprovechando la potenciali-dad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas; en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervención de adultos, como cabría suponer, es un mero pasatiempo, particu-larmente para los prelectores.

 

 

Más allá de la mera diversión, las nue-vas tendencias en los cuentos interactivos exploran la posibilidad de saltar la estruc-tura de navegación definida por los auto-res, a veces un tanto rígida, para ofrecer una «relajación parcial del control narrati-vo» (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de tal forma que algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego elec-trónico en sus posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –materializar en algún modo el «dejar correr la imagi-nación»– en su función como instrumen-to cultural.

 

 

Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requie-re destrezas especiales de profesores y alumnos.

 

Si bien buena parte de estos progra-mas permiten a los profesores adaptar

 

 

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algunas preferencias de uso, son las herramientas de autor las que dejarán en manos del profesor el diseño de los entornos de aprendizaje para sus alum-nos. Una herramienta clásica es Clic.

 

 

FABULADORES ELECTRÓNICOS

 

El uso de ordenadores para la escritura automática es uno de los desarrollos de la inteligencia artificial. Se trata de generar (o evaluar) texto automáticamente a par-tir de información proporcionada por el autor sobre elementos de su narración y sus relaciones.

 

El programa utilizado pertenece a intentos de los investigadores de com-prender los procesos psicológicos impli-cados en la producción de historias; la participación de la creatividad en la escri-tura, en particular el componente de resolución de problemas que la creativi-dad tiene; y la importancia del ciclo refle-xión-compromiso del autor. Existen inte-resantes revisiones sobre la historia de los programas desarrollados (Pérez Pérez y Sharples, 2004), en su inicio a principios de los noventa con historias muy cortas, sin interés y basadas en estructuras prede-finidas; hasta algún programa reciente que se aproxima a criterios tales como coherencia, interés, novedad, estructura y significado.

 

 

También se denomina «escritura auto-mática» a un tipo de laboratorio de escri-tura on line que, a partir de una tarea definida por el profesor, evalúa la temáti-ca y significación, contenido y desarrollo, organización, uso del lenguaje y gramáti-ca de una producción del estudiante, mucho más allá de los correctores orto-gráficos y gramaticales al uso (por ejem-plo, MY Access, http://www.vantagelear-ning.com, con una interesante demo de uso por el profesor y del estudiante). Aunque lejana a una idea de taller de

escritura creativa, se asegura que es posi-ble encontrar entre su centenar de tareas muchas con dimensión creativa y lúdica.

 

Las nuevas líneas de desarrollo de programas se dirigen a la posibilidad de evaluar materiales abiertos producidos por los estudiantes de cualquier nivel educativo, dentro de la educación a distancia.

 

Creemos que sólo cabe pensar en la escritura automática como estrategia de animación a la lectura en tanto que una forma de motivación y diversión de los estudiantes, siempre que los centros pue-dan acceder a los servidores que albergan este programa.

 

 

 

LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES

 

Las bibliotecas escolares son espacios para la dinamización de la lectura donde también tienen cabida las TIC (AA. VV., 2000; AA. VV., 2001b), con: conexión a Internet, lectores de CD/DVD, vídeos, y posibilidad de trabajar con ordenadores. La finalidad es que los centros puedan editar materiales propios.

 

Un ejemplo ilustrativo es la biblioteca del CEIP Miguel Servet de Villanueva de Sijena (Huesca), donde en el proyecto de biblioteca se plantea que el programa de animación a la lectura de la biblioteca incluya: programas con tratamiento de textos (procesadores y otras herramientas para confección de periódicos, revistas, boletines y libros, cartas), programas informáticos para el tratamiento indivi-dualizado, gestión de la biblioteca (y cen-tro de recursos para los profesores), y comunicaciones a través de la red con otros centros. Las bibliotecas pueden tra-bajar con estos recursos sobre tópicos de enorme interés, tales como: días interna-cionales, aniversarios de autores, otros motivos electrónicos para animar a la lectura.

 

 

 

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Son cada vez más las voces que, tal y como se plantea en el anteproyecto de Ley Orgánica de Educación (2005), defienden la necesaria colaboración entre bibliotecas públicas y bibliotecas escola-res (León y Martín Bris, 1998; Gómez Hernández, 2002), y con las bibliotecas virtuales (Llorens, 2002) en la medida en que los centros públicos son centros loca-les de información (Díaz Grau y García Gómez, 2004).

 

Las bibliotecas públicas pueden orga-nizarse en tópicos de interés local, tales como la selección de recursos web sobre información turística, eventos y manifes-taciones culturales, geográfica, del patri-monio e historia local (que a su vez pue-den ser comparados con los de otras localidades y países), y otra selección diri-gida a colectivos, como discapacitados, tercera edad e inmigrantes (que se podrí-an combinar con el trabajo sobre respeto a la diferencia o la integración de los colectivos en las prácticas escolares coti-dianas). Todos estos tópicos tienen enor-me interés para proyectos de la escuela. La colaboración puede consistir en activi-dades de dinamización que tienen lugar en la pública y que recomienda la escolar, manteniendo informados a los niños de los nuevos fondos en la pública y realizan-do préstamos temporales de fondos a la escolar. Otra posibilidad poco explorada es la colaboración con las bibliotecas municipales mediante proyectos telemáti-cos conjuntos (foros/correo electrónico) que trabajen lecturas específicas. También es importante la asistencia y asesoramien-to. Esta forma de proceder puede animar a los docentes a reproducir dinamizacio-nes de las bibliotecas escolares, con el principio de evitar que la animación se limite a actividades para los pequeños, ocasionales y poco programadas, hechas sólo para entretener.

 

 

 

Son posibles también algunas activi-dades propuestas con auxilio de material

de las bibliotecas virtuales. Dividida en dos partes (el aula regular y el de informá-tica) la actividad aborda las diferencias entre lenguaje formal y literario. Se traba-ja con alumnos de últimos cursos de Pri-maria. Se hace con diversos materiales (fotocopias, vídeos) antes y durante la conexión con la biblioteca virtual, que se utiliza como banco de información. Estos servicios pueden funcionar a través de talleres dinamizados por los maestros encargados y equipos específicos que incluyan al responsable de informática del centro.

 

 

Como continuación de la colabora-ción entre bibliotecas y escuelas, Internet ofrece además páginas web y portales muy interesantes para trabajar la anima-ción a la lectura desde la perspectiva de profesores y bibliotecarios. Se pueden encontrar pistas para orientar lecturas, repertorios de técnicas que tienen fácil transposición al uso de TIC, propuestas de planificación y guías didácticas para explotar las lecturas cerca del currículo, revistas electrónicas sobre animación a la lectura y herramientas para llevarlas a cabo.

 

 

Conviene al respecto destacar SOL (http://www.sol-e.com), el Servicio de Orientación de Lectura, iniciativa de la Federación de Gremios de Editores de España, desarrollada con la Fundación Germán Sánchez Ruipérez con la colabo-ración de la Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura.

 

Su finalidad, ciertamente, va más allá de ayudar a encontrar libros adecuados; pretende fomentar la lectura en todas las edades y dar un servicio, y quiere reunir a lectores, padres, profesores, biblioteca-rios y libreros.

 

Pensado para que su usuario llegue a los libros según diferentes estrategias de búsqueda de información, su novedad es que acompaña y guía al visitante (niño o

 

 

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adulto) según sus preguntas e intereses. Para niños y jóvenes dispone de itinera-rios, con un escaparate; en cada libro hay un resumen motivador, un fragmento, alguna ilustración. Las otras formas de lle-gar al libro en este sitio web son un inge-nioso Juego de la ruleta de libros y la posi-bilidad de escuchar a un cuentacuentos.

 

No olvida que los lectores pueden recomendar a otros el libro que les gustó, crear su biblioteca y anotar sus observa-ciones. Los mayores, a partir de 12 años, pueden a su vez reunirse en Clubes del humor, de la ciencia ficción, del amor, de misterio y terror o del cómic, recuperan-do en lo virtual espacios tan provechosos en la vida cotidiana.

 

El usuario adulto dispone de la Agen-da de la lectura, tan útil para organizar centros de interés y proyectos en torno a conmemoraciones, por ejemplo; un Directorio que localiza, entre otros, edito-riales, bibliotecas y librerías; un catálogo de actividades de fomento de lectura nada despreciable para bibliotecarios y docentes; y abundantes referencias a texto completo para ampliar conocimien-tos sobre el mundo de la animación a la lectura. Se trata, en definitiva, de tecnolo-gía pensada para ayudar a recuperar esce-narios que no queremos perder.

 

 

 

LA WEB PARA ANIMAR A LA

 

LECTURA: LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS

 

Como es sabido, la Red dispone de multi-tud de documentos; cierta interacción (mediante la disponibilidad de programas específicos en los ordenadores) en el dis-frute de materiales y la realización de acti-vidades; y conectar personas separadas geográfica o temporalmente, profesores y estudiantes, estudiantes entre sí o centros y padres.

 

La web se convierte en una oferta cul-tural donde utilizar actividades selectas.

Animan a la lectura con sus recursos mul-timediales e hipertextuales, si bien cabe reconocer que las posibilidades de acceso colocan estos proyectos más en el ámbito telemático, que se aborda más adelante, y en otros casos son auténticos programas de composición, ciertamente on line. Estas páginas incluyen cuentos, música, actividades y juegos (algunos para impri-mir y trabajar con lápices y colores).

 

Las actividades que proponen se sue-len desarrollar en pequeño grupo, de forma colaborativa, con la idea de ilustrar y elegir la maqueta de sus propios traba-jos. Por ejemplo, Pequenet contiene poe-mas y cuentos con actividades, y periódi-cos como The Guardian animan el trabajo con noticias de actualidad con estructuras y léxico adaptados al nivel de Primaria.

 

Este tipo de usos es limitado, cierta-mente, a la disponibilidad de repertorios seleccionados por los profesores y des-graciadamente no siempre son suficientes ni de calidad.

 

Para contrarrestarlo, una actividad relativamente sencilla es la elaboración de cazas del tesoro o webquest (Adell, 2003). Por lo que hace a la animación a la lectu-ra, mejoran las destrezas de lectura y comprensión de textos con las actividades que se proponen en ellas: generalmente son un número corto de preguntas sobre información que puede ser encontrada en una o varias páginas web y la necesidad de dar respuesta a la denominada «gran pregunta», una respuesta que supone transferencia y síntesis de conocimientos. Comparten el sentido de colaboración, creación y puesta en común de las activi-dades integradas en la clase y dentro de una metodología de proyectos. Están rea-lizadas en pequeños grupos, planteadas como un proyecto y adaptadas a la edad de los estudiantes y a los tópicos que se trabajan en el momento en la clase. Cuan-do la conexión de la escuela a la Red es

 

 

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dificultosa pueden ser volcadas en dispo-sitivos de almacenamiento como CD, con lo que su versatilidad como actividad escolar es enorme.

 

Una experiencia de interés ha sido el concurso Argos 2004 (http://www. argos2004.org), promovido por el Minis-terio de Educación y Ciencia en los cen-tros de Secundaria. A semejanza de una caza del tesoro, los estudiantes, en equi-pos, salvaron diferentes obstáculos res-pondiendo a preguntas muy concretas, que estaban basadas en ocho libros esco-gidos de una oferta de 24.

 

 

 

HACER WEBS

 

Ahora bien, la Red también es un espacio de encuentro y para desarrollar proyec-tos. Muchas de las webs que existen en la red asociadas a la creación literaria son escuelas y centros de Primaria y Secunda-ria en medio mundo que publican sus periódicos y otras producciones escritas derivadas de actividades de escritura. Estos proyectos comparten el que dan importancia a la creación literaria como experiencias auténticas de lectoescritura (y la web es un medio gratuito para la publicación), el papel de la comunicación con otros, que tienen la misma edad y posiblemente parecidas preocupaciones, ambos aspectos tan motivantes para los alumnos que quieren escribir por el cita-do sentido de audiencia; la resolución de problemas, con planteamientos colabora-tivos, y una visión crítica del proceso lec-toescritor. La página web del centro se convierte en un espacio donde volcar toda la información de proyectos de aula, actividades del centro o proyectos de ani-mación a la lectura de la biblioteca.

 

 

El hipertexto ha sido el código imprescindible. En la actualidad es posi-ble volcar cualquier producción de un procesador de texto al código html que

entiende un navegador. Así, se están pro-poniendo nuevos tipos de comunicación narrativa y multimodal en la base de la comunicación posible en las aulas. Se puede utilizar sin mantener una conexión permanente con la Red: hipertexto para hacer historias; hipertexto para activida-des más dinámicas, con estructuras abier-tas; hipertexto para crear nuevos espacios de encuentro; hipertexto no sólo para lo cierto sino para lo paradójico (no la ver-dad, sino la pluralidad) donde tienen cabida documentos y significados de tal tenor; el ciberespacio es un nuevo espa-cio de socialización, donde cobra interés el portal educativo y su sección de activi-dades infantiles; y la web de literatura infantil. Incluso es posible hacerlo, aun-que on line, sin saber html, mediante los sitios web que facilitan plantillas en las que pegar textos y que aparecen en la web en el formato preseleccionado (una solución parecida a lo referido al presen-tar los programas multimedia). En la misma dirección, pero con diferente filo-sofía, están los weblogs o blogs. Terranova (2003) ha defendido que son versiones modernas de literatura oral. Crean una nueva textualidad y desafían la autoridad de los textos y los medios tradicionales. Los canales de información se multiplican y no están en manos de los que detentan el poder. Existen numerosos sitios en los que es posible abrir una cuenta para publicar un blog, y pueden tener enorme interés los producidos por estudiantes.

 

 

 

 

DESARROLLAR PROYECTOS

 

Proyectos basados en el currículo pro-mueven oportunidades on line de colabo-ración, comunicación y experiencias com-partidas de aprendizaje entre dos o más clases.

 

Schmidt y otros (2004) sitúan los pro-yectos bajo el paraguas de una denominada

 

 

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«teoría del compromiso (de los estudian-tes)» que supone relacionarse con otros, crear y ofrecer o presentar a los demás los resultados. Si se dan las condiciones, las TIC ayudan, pero las TIC no crean por sí solas las condiciones. Más bien obligan a reflexionar también sobre ellas, particu-larmente con estudiantes mayores y adul-tos que participan (la equidad de su uso, la disponibilidad y facilidad para utilizar-las y la valoración de sus usos).

 

Los proyectos pueden referirse a aspectos tales como una temática específi-ca, un tratamiento interdisciplinar de la misma, competiciones escolares (tipo «olimpiadas») o intercambio y análisis de datos científicos. Son planificados por los profesores responsables de los grupos. No es necesario distribuir todo on line. Es habitual que el material se almacene en un CD que se entrega a los estudiantes.

 

Un proyecto pone lectura y escritura del alumno en un contexto real en el que lee, escribe y comunica a otros sus pro-ducciones y hallazgos, en lo que Daiute (2003) ha denominado «capacidad de lec-tura crítica»: investigar las fuentes, reco-nocer los propósitos del autor, diferen-ciar entre hecho y opinión, realizar inferencias, formar juicios y detectar ele-mentos de propaganda.

 

Así, Barberà (2004, pp. 48-51) indica que en Primaria permiten:

 

•     «Adquirir la habilidad lectora y, a partir de diversas fuentes impresas, avanzar progresivamente en la flui-dez y la buena comprensión del texto escrito como fuente de placer y de conocimientos y como amplia-ción del repertorio lingüístico» se puede conseguir también mediante «textos electrónicos enlazados y bien estructurados que potencien la motivación para la lectura y

ofrezcan buenos modelos lingüísti-cos para los alumnos».

 

•     «Organizar el funcionamiento de la lengua tanto para organizar su expresión, según la secuencia lógi-ca de las ideas, como para adueñar-se de todas las posibilidades expre-sivas y lúdicas del lenguaje», se puede conseguir mediante TIC que «facilita la construcción de secuen-cias de textos y gráficos lógicos que combinan las relaciones entre la representación simbólica, sonora, la sintaxis y la semántica, en forma de presentaciones multimedia».

 

•     «Expresarse por escrito utilizando técnicas diversas con finalidades diversas» se puede trabajar median-te la redacción de correos electró-nicos pues «se organiza una red comunicativa real con potencial de comunicación inmediata (sic) que estimula a los alumnos a la escri-tura significativa de pequeños textos».

 

 

Por su parte, Toledano (2002) da las siguientes pautas metodológicas para la Secundaria:

 

•     Partir de lo que los alumnos han leído y de su valoración de obras y autores, para elaborar la selección de lecturas.

 

•     Permitir al alumnado la elección de obras y autores, de entre una amplia lista cerrada, para hacer de la lectura un acto más placentero que impuesto.

 

•     Poner en común con los colegas del centro éxitos y fracasos de nuestra propia experiencia.

•     Utilizar el correo electrónico como medio de comunicación con los alumnos y como instrumento bási-co de control y evaluación de las actividades de lectura.

 

 

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•     Explicar la finalidad, la utilidad y el método de trabajo siempre que se proponga una tarea de lectura.

 

•     Incorporar siempre actividades de escritura o debate en las tareas lec-toras que se programen.

 

•     Recurrir con frecuencia a las audi-ciones de los propios autores y de los profesionales de la recitación, mientras se sigue el texto en el monitor.

 

•     Leer en voz alta en clase suele ser un excelente recurso motivador para el alumno, siempre y cuando se haya seleccionado bien el texto y se haya conseguido crear la adecua-da situación comunicativa en el aula.

 

•     Establecer unos mínimos de lectu-ra personal y primar la superación de los mínimos establecidos.

 

•     Controlar el cumplimiento de las tareas de lectura a través del correo electrónico, de la entrevista perso-nal y de la exposición oral.

 

Los formatos tecnológicos de los pro-yectos son muy variados. Barberà (2004) los define como e-actividades, o activida-des educativas en soporte electrónico que vertebran un conjunto de tareas secuen-ciadas entre sí para conseguir unos objeti-vos. Distingue dos categorías de activida-des, una orientada al estudiante singular (mediante actividades de autoaprendizaje electrónico, cubículos virtuales, aprendi-zaje práctico, tutorización inteligente y laboratorio virtual) y otra al grupo de aprendizaje (mediante proyecto telemáti-co, grupo cooperativo, círculo de apren-dizaje, debate virtual y comunidad vir-tual). Por ejemplo, los cubículos virtuales son actividades secuenciadas en tareas diferentes donde para cada una funciona un asistente que indica al estudiante el tipo de interacción que se espera que

haga con el material incluido en el cubí-culo (por ejemplo http://www.encuen-tro.org.mx/sintesis/10.html#7); en tanto que la comunidad virtual es un grupo vir-tual en el ciberespacio reunido en torno a un objetivo general de aprendizaje (por ejemplo http://www.virtualeduca.org/vir-tual/actas2002/actas02/914.pdf).

 

Cuanto más complejo el proceso, más importancia cobran las herramientas de comunicación y colaboración. Utilizar herramientas de comunicación pone a los estudiantes en una situación bien distinta a la de comunicarse con sus docentes o escribir sin un propósito determinado (Daiute, 2003). Se trata entonces de una escritura consciente y con propósito.

 

Se puede consultar una buena y rápi-da descripción de proyectos basados en la web de una autoridad educativa local del estado de Nueva York (http://www. wayne.k12.ny.us/staffdevelopment/Pro-ject%20descriptions.html), donde se recomienda:

 

•     Comparte tu entusiasmo por el proyecto con tus estudiantes. Déja-les ejercer su curiosidad y deseo de aprender.

 

•     Asegúrate de tenerlo todo listo.

 

•     Asegúrate de hacer un seguimiento del tiempo de trabajo con ordena-dores de tus estudiantes. Necesitan estar metidos en las actividades para maximizar su aprendizaje.

 

•     Incorpora sólo las partes del pro-yecto que respondan a lo que estás trabajando con ellos.

 

•     Aprovecha la parte divertida que cada proyecto ofrece. Úsalo como recompensa para motivar a tus estudiantes.

 

•     Utiliza el proyecto para involucrar a tus estudiantes en conversaciones, escritura, lectura y comunicación. Hazlo poco a poco.

 

 

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•     Aprovecha el apoyo disponible (asesores de tecnología del centro de apoyo al profesorado de zona).

 

Todos los proyectos telemáticos tie-nen dificultades, de ahí que se reivindi-que una dirección fuerte por parte de los docentes que los conducen. Entre los problemas que se detectan están los nive-les lectoescritores previos de los partici-pantes, la escasa participación cuando los alumnos (sobre todo los más mayores) tienen que trabajar por su cuenta (Kehus, 2000), la utilización crítica de la informa-ción y los problemas de compartir con otros experiencias propias, que se po-drían resolver con cierta pericia alcanzada en participaciones previas en proyectos temporales.

 

Veamos algunos detalles de estos proyectos.

 

PROYECTOS BASADOS EN HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN

 

El correo electrónico se convierte en un medio barato para dar continuidad a la tradición de la correspondencia escolar. Si a ello se le añade algún tipo de herra-mienta basada en la web para dejar imá-genes, textos y direcciones con confiden-cialidad, encontramos un soporte excepcional para nuestros trabajos con un grupo de estudiantes.

 

El correo electrónico, junto a otras herramientas de comunicación (mensajes instantáneos, chats, foros), ofrece la posi-bilidad de disponer de una audiencia, devolver la escritura a la práctica social que es. Permiten compartir información y opiniones sobre una lectura, un libro o diversas experiencias.

 

 

CORRESPONDENCIA ESCOLAR ELECTRÓNICA (ELECTRONIC PEN PALS)

 

A través de los electronic pen pals, Inter-net proporciona la oportunidad de mejo-

rar la comunicación con otros estudiantes en el mundo a través del e-mail, en una forma similar a los proyectos de corres-pondencia escolar tradicionales, pero en soporte electrónico. Ejemplos son ePals (http://www.epals.com), KeyPals (http:// www.keypals.com) y Education World ePals (http://www.educationworld.com/ a_sites/sites008.shtml).

 

En estos proyectos se puede discutir sobre libros y con otros propósitos litera-rios. En alguno se prepararon cuentos en audio para niños hospitalizados y otros colectivos. Se recibía un libro, que se tra-bajaba en clase y se grababa en audio, preparando otros materiales gráficos. Todo ello se envió al lugar propuesto.

 

Un poco más allá, la iniciativa eTwin-ning (http://www.etwinning.net/ww/ es/pub/etwinning/good_practice/exam-ples.cfm), que forma parte del programa eLearning de la Comisión Europea, fomenta el hermanamiento de al menos dos centros de dos países europeos dife-rentes a través de las TIC. Esta colabora-ción pone en contacto realidades cultura-les y lingüísticas diversas, tal y como las vivencian los estudiantes de cada país y dentro de actividades con unos objetivos educativos claros. Los proyectos son muy variados, tanto en los temas que abordan como los participantes del centro escolar implicado (profesores con su clase, equi-pos de profesores, materias, temas curri-culares). Los hermanamientos cuentan con el apoyo técnico de los gobiernos nacionales (en España en http://etwin-ning.cnice.mec.es/pmf.htm), apoyo fun-damental para las dificultades técnicas que puedan surgir y así concentrarse en el desarrollo de las actividades en sí.

 

 

Lógicamente, un marco tan general que incluye procesos de producción y comunicación tiene que dar cabida a pro-yectos de animación a la lectura. Entre los más recientes proyectos iniciados encon-tramos Let your Peace Kite Fly! (Deja

 

 

273

volar tu cometa de la paz, aunque en su	DRAMATIZACIÓN SITUADA
página en castellano se denomina Ve con	Comienzan a ser frecuentes los chats
el viento) (http://65.42.153.210/kidspa-
ce/start.cfm?HoldNode=16869&Hold-	combinados con simulaciones de habita-
Nav=16870), promovido por una escuela	ciones que los usuarios decoran y perso-
	nalidades que «visten» como si de un
italiana. En su presentación dice: «Las
	juego se tratase, que añaden a los chats
cometas son una expresión de libertad.
	convencionales  una		«situación»,  con
Con ellas puedes acercarte al cielo. Cuan-
	medidas de protección a infancia reforza-
do vuelas por el cielo tus sueños vuelan
	das   (por	ejemplo	Habbo	Hotel,
libres contigo». Se autodefine como un
	http://www.habbohotel.com). Un chat de
proyecto colaborativo multicultural, que
	estas características añade a una herra-
promueve la responsabilidad entre los
	mienta accesible (funciona en cualquier
estudiantes, mejora sus habilidades técni-	equipo conectado a Internet), popular y
cas y de escritura, el uso de Internet y las	que permite la comunicación síncrona, la
herramientas de comunicación; todo ello	posibilidad de improvisar diálogos meti-
para crear una comunidad global e incre-	dos en una situación definida, a un paso
mentar la comprensión entre diferentes	del teatro. La desinhibición está asegura-
culturas. Incluye unos hermosos dibujos	da; pero lo importante es la posibilidad
de cometas realizados por niños de 10	de dialogar, de escribir esos diálogos, de
	grabarlos	opcionalmente  y  de		«hacer
años. Se utilizan procesadores de texto,
	como».
herramientas de producción de materia-
les multimedia (fotos, dibujos y presenta-
ciones electrónicas), el correo electróni-	COLEGAS VIAJEROS (TRAVEL BUDDIES)
co, un foro, un entorno colaborativo y la
posibilidad de publicar en la web algunos	Un proyecto muy indicado para Primaria
de los resultados.
	es el del «colega viajero». Postulan un
La actividad supone traducir ideas	héroe local, generalmente animales en
sobre la libertad y la paz en imágenes y	extinción en un territorio concreto, y
poemas  cortos.  Tiene  una  parte  de	pueden leer sobre otros que relatan a su
manualidad (buscar información, planifi-	vez niños de esas regiones o países. Otros
car,  construir  y  pintar  cometas),  que	reciben mascotas que cuidan virtualmen-
incluye probar la cometa al aire libre; otra	te. Una variante literaria ocurre cuando se
de producción literaria, donde los niños	parte de algunos bestsellers y personajes
	en la literatura infantil, como Stanley el
escriben un poema, en forma de haiku,
	plano (http://flatstanley.enoreo.on.ca), y
relacionado con la paz o la solidaridad; y
	se involucra a escuelas en la trama de esta
una tercera parte tecnológica, pues publi-
	obra, qué le ocurre al protagonista, envia-
can sus dibujos y haikus en una página
	do por correo a pasar unas vacaciones al
web (los más pequeños cuentan con la
	centro que lo quiere acoger, sus viajes por
ayuda de los profesores). Todos los estu-
	la zona y cosas que le suceden; tras una
diantes de los centros participantes en el
	quincena de aventuras, que los demás
proyecto pueden ver y comentar los mate-	centros adscritos han leído en la página
riales, incluidas las fotos de la actividad	web o a través de alguna herramienta de
en que vuelan las cometas.	comunicación asíncrona (como un foro o

 

 

274

un bulletin board) va a otro centro y terri-torio, donde otros niños prepararán aven-turas para él. En general, los estudiantes pueden inventar aventuras, hacer fotos y dibujos o escribir sobre ello. Estos mate-riales pueden ser enviados por e-mail o puestos en una web. El colega viajero es enviado a otras escuelas con todas sus aventuras.

 

 

 

EXPEDICIONES (QUEST/EXPEDITIONS)

 

Indicado para niños de Educación Infantil y Primaria, y guiados por «expertos», durante un mes o dos se explora una geo-grafía o un hecho histórico que no po-drían haber encontrado de otra forma, preparando visitas para otros y relatando aquello que van encontrando. Los equi-pos de expertos trabajan recogiendo información, que remiten a los partici-pantes, con quienes mantienen corres-pondencia y chats. Existen entidades con proyectos ya clásicos, como la NASA (http://quest.nasa.gov/index.html) y el de National Geographic (http://www.natio nalgeographic.com/education/online_adv entures/index.html), si bien se han reali-zado algunas experiencias al respecto con motivo del IV Centenario del Quijote con centros educativos manchegos.

 

 

 

ACTIVIDADES BASADAS EN PLATAFORMAS DE TELEFORMACIÓN

 

Las plataformas de teleformación ofrecen sistemas completos para el desarrollo a través de Internet de cursos de toda índo-le. Presentados de forma muy simple se puede decir que integran un funciona-miento en la web, con la disponibilidad de materiales colgados por docentes; herramientas de comunicación, de las que se han relatado ya algunos usos

(foros, listas de distribución, chat) y la posibilidad de seguir y evaluar la activi-dad de un número elevado de estudiantes que interactúan con los entornos procu-rados (número, tiempo y calidad de acce-sos, grado de participación y colabora-ción, realización de evaluación formativa y tareas en general, por citar algunos for-matos). Muchas plataformas facilitan lo que se denomina trabajo colaborativo, con el principio de que cualquier partici-pante puede añadir, modificar o suprimir documentos sobre los que trabaja un grupo. El procesador de texto es una herramienta necesaria para construir las aportaciones a estos espacios virtuales.

 

Aunque tienen su origen en la organi-zación de cursos de educación a distancia y para el mundo empresarial, su utiliza-ción como complemento de la docencia presencial en todos los niveles educativos es una realidad cada vez más frecuente, aunque aún experimental en los centros educativos públicos. La carga de trabajo con herramientas convencionales es muy grande. Las plataformas las integran al tiempo que simplifican la gestión de las intervenciones.

 

En el ámbito de la animación a la lec-tura no contamos, desgraciadamente, con muchos relatos completos de lo que acontece al respecto. El IEARN (http:// www.iearn.org/circles) sigue siendo una referencia, tras más de 15 años de trabajo, en la promoción de actividades educati-vas en la red. Los Círculos de Aprendizaje son una metodología donde grupos de seis a nueve escuelas trabajan proyectos sobre una temática pero abordados desde el currículo vigente para cada escuela, y se hace en una red local, nacional o inter-nacional. MindWorks (http:// www.iearn. org/circles/lcguide/mw/mw.html#mwlc) es un tipo de proyectos que aborda la mejora en la producción escrita mediante la metodología de los Círculos. Publica

 

 

275

los resultados de la colaboración en una revista en Internet denominada Creative Minds, Mind Works o un nombre selec-cionado por el grupo, en la que se publi-can narraciones generadas por los estu-diantes, poesía, fábulas, mitos locales y personificaciones de productos locales. También pueden trabajar temas como la familia, los oficios, la vida en las escuelas o en las ciudades.

ejemplificado. Los proyectos responden a las necesidades de los centros, pues están centrados en el currículo escolar y los objetivos que quiere alcanzar la escuela, donde los procesos de alfabetización y animación a la lectura son más amplios. Por todo ello, los profesores innovadores necesitan de forma apremiante ocuparse no sólo del proyecto que emprenden sino de la disposición del conjunto de su cen-tro hacia la innovación que repercuta en el aula.

 

PROPUESTAS DE FUTURO	Ojalá sea posible recuperar entonces
La Red ha ido adquiriendo un peso cada	la tradición oral, algo olvidada, en los
	contextos en que se produce, ahora que
vez mayor en las TIC que participan de la	las escuelas son multiculturales por nece-
vida de las escuelas. Ciertamente queda	sidad; que los alumnos, como antropólo-
mucho camino por recorrer, pero cabe	gos o investigadores, puedan llevar la
augurar un prometedor futuro a lo cola-	coplilla, la nana o la leyenda al aula desde
borativo dentro de clase y lo colaborativo	el lugar en que se encuentren. Los docu-
entre escuelas, habida cuenta de las expe-	mentos generados serán nuevos elemen-
riencias que se vienen desarrollando. En	tos textuales para que emocionen y sean
auxilio de tal propósito acuden los dispo-	disfrutados por otros estudiantes.
sitivos electrónicos inalámbricos como	Sin embargo, se observa que las TIC
tabletPCs, PDAs o handhelds que flexibili-	en la animación a la lectura requieren
zan el uso de los espacios (no es necesa-	más tiempo durante la clase y más tiempo
rio acudir a las aulas de informática clási-	de preparación para el profesor, lo que
cas), permiten agrupamientos flexibles de	no deja de ser una escuela renovada en su
alumnos y prolongan la actividad fuera de	agente más fundamental, el profesor, para
las aulas, mayor comunicación y más	quien la tecnología no es un añadido sino
tiempo para leer lo que otros cuentan.	que debe ser vivida como una herramien-
Las fronteras entre dispositivos y pro-	ta más. La formación inicial y permanente
gramas de creación literaria van desapare-	deberá cambiar. Resulta ilustradora la
ciendo. Tecnológicamente hablando, exis-	experiencia relatada por Schmidt y otros
ten herramientas para atender todas los	(2004) en la Universidad Estatal de Iowa
principios de la animación a la lectura.	(EE.UU.). Los docentes en ejercicio («los
Sin embargo, creemos que el mayor sos-	de las trincheras») intercambian opinio-
tén de los proyectos de animación a la lec-	nes vía correo electrónico con estudiantes
tura que integran TIC es que el docente	de maestro en formación sobre el de-
propicie unas condiciones de trabajo en	sarrollo de un programa real de anima-
el aula donde los alumnos manifiesten su	ción a la lectura para un grupo de niños
compromiso en la creación, la colabora-	(comentarios  y  desafíos  del  profesor,
ción y la presentación pública de lo refle-	valoraciones de los futuros docentes).
xionado o producido a una audiencia	Esta interacción no excluye intercam-
real. El vehículo metodológico de los pro-	bios presenciales, como visitas del maes-
yectos de animación a la lectura necesita	tro a la facultad o de los futuros profeso-
ser contextual y muy variado, como se ha	res a la clase para compartir materiales

 

 

276

confeccionados por ellos, como videoli-bros digitales. Maestros en formación y en ejercicio descubren, de paso, que la tec-nología permite romper la tradicional frontera de las escuelas y las universida-des y el aislamiento de la vida en el aula.

 

Ahora se puede volver a comparar la escuela infantil o el caso de Flora, al prin-cipio de este recorrido, con las posibilida-des que abren los usos de las TIC en la ani-mación a la lectura. El trabajo de estos maestros, que es valioso, seguro que no va a despreciar alguna idea, por alejada que pueda parecer en un principio, para facilitar el descubrimiento del tesoro de la lectura.

 

 

 

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