© Libro N° 13788. Los Siete
Saberes Necesarios Para La Educación Del Futuro. Morin, Edgar.
Emancipación. Mayo 3 de 2025
Título Original: © Los Siete Saberes Necesarios Para
La Educación Del Futuro. Edgar Morin
Versión
Original: © Los Siete Saberes
Necesarios Para La Educación Del Futuro. Edgar Morin
Circulación conocimiento libre, Diseño y edición digital de Versión
original de textos:
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Morin-Los-siete-saberes-necesarios.pdf
Licencia Creative Commons:
Emancipación Obrera utiliza una
licencia Creative Commons, puedes copiar, difundir o remezclar nuestro
contenido, con la única condición de citar la fuente.
La Biblioteca Emancipación Obrera es un
medio de difusión cultural sin fronteras, no obstante los derechos sobre los
contenidos publicados pertenecen a sus respectivos autores y se basa en la
circulación del conocimiento libre. Los Diseños y edición digital en su mayoría
corresponden a Versiones originales de textos. El uso de los mismos son
estrictamente educativos y está prohibida su comercialización.
Autoría-atribución: Respetar la autoría del texto y el nombre de los
autores
No comercial: No se puede utilizar este trabajo
con fines comerciales
No derivados: No se puede alterar, modificar o
reconstruir este texto.
https://i.pinimg.com/736x/e8/be/0c/e8be0c06f56be8161757bd18a8bfb33d.jpg
Portada E.O. de Imagen original:
© Edición, reedición y Colección Biblioteca Emancipación: Guillermo Molina
Miranda
LEAMOS SIN
RESERVAS, ANALICEMOS SIN PEREZA Y SOMETAMOS A CRÍTICA TODA LA CULTURA
LOS SIETE SABERES
NECESARIOS PARA LA
EDUCACIÓN DEL FUTURO
Edgar Morin
Los Siete
Saberes
Necesarios
Para La Educación Del Futuro
Edgar Morin
Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Los Siete Saberes
Necesarios Para La
Educación Del Futuro
Edgar Morin
Traducción Mercedes
VALLEJO-GOMEZ
Profesora de la UPB
– Medellín, Colombia
Con la colaboración
de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard
Las ideas y
opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO.
Publicado en
octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura - 7 place de Fontenoy - 75352 París 07 SP - Francia
© UNESCO 1999
ÍNDICE
Agradecimientos
Prefacio del
Director General de la UNESCO
|
Prólogo |
........................................................................................................................................................... |
1 |
|
|
Capítulo I – Las
cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
............................................. |
5 |
||
|
1. |
El talón de
Aquiles del conocimiento
................................................................................................... |
5 |
|
|
|
1.1 |
Los errores
mentales
.................................................................................................................... |
6 |
|
|
1.2 |
Los errores
intelectuales
............................................................................................................. |
7 |
|
|
1.3 |
Los errores de la
razón
................................................................................................................ |
7 |
|
|
1.4 |
Las cegueras
paradigmáticas
........................................................................................................ |
8 |
|
2. |
El imprinting y
la normalización
............................................................................................................. |
10 |
|
|
3. |
La neología:
posesión
................................................................................................................................ |
10 |
|
|
4. |
Lo inesperado
............................................................................................................................................. |
12 |
|
|
5. |
La incertidumbre
del conocimiento
...................................................................................................... |
12 |
|
|
Capítulo II - Los
principios de un conocimiento pertinente
....................................................... |
15 |
||
|
1. |
De la pertinencia
en el conocimiento
................................................................................................... |
15 |
|
|
|
1.1 |
El contexto
...................................................................................................................................... |
15 |
|
|
1.2 |
Lo global (las
relaciones entre todo y partes)
........................................................................ |
16 |
|
|
1.3 |
Lo
multidimensional
...................................................................................................................... |
16 |
|
|
1.4 |
Lo complejo
.................................................................................................................................... |
17 |
|
2. |
La inteligencia
general
............................................................................................................................... |
17 |
|
|
|
2.1 |
La antinomia
.................................................................................................................................... |
18 |
|
3. |
Los problemas
esenciales
........................................................................................................................ |
18 |
|
|
|
3.1 |
Disyunción y
especialización cerrada
........................................................................................ |
18 |
|
|
3.2 |
Reducción y
disyunción
................................................................................................................ |
19 |
|
|
3.3 |
La falsa
racionalidad
....................................................................................................................... |
20 |
|
Capítulo III –
Enseñar la condición humana
....................................................................................... |
23 |
||
|
1. |
Arraigamiento desarraigamiento
humano
........................................................................................ |
23 |
|
|
|
1.1 |
La condición
cósmica
.................................................................................................................... |
24 |
|
|
1.2 |
La condición
física
.......................................................................................................................... |
24 |
|
|
1.3 |
La condición
terrestre
.................................................................................................................. |
24 |
|
|
1.4 |
La condición
humana
.................................................................................................................... |
25 |
|
2. |
Lo humano del
humano
........................................................................................................................... |
26 |
|
|
|
2.1 |
Unidualidad
...................................................................................................................................... |
26 |
|
|
2.2 |
El bucle
cerebro mente cultura
....................................................................................... |
26 |
|
|
2.3 |
El bucle
razón afecto impulso
............................................................................................ |
26 |
|
|
2.4 |
El bucle
individuo sociedad especie
.............................................................................. |
27 |
|
3. |
Unitas multiplex:
la unidad y la diversidad humana
........................................................................... |
27 |
|
|
|
3.1 |
El campo
individual
........................................................................................................................ |
28 |
|
|
3.2 |
El campo social
............................................................................................................................... |
28 |
|
|
3.3 |
Diversidad
cultural y pluralidad de individuos
........................................................................ |
28 |
|
|
3.4 |
Sapiens demens
.......................................................................................................................... |
29 |
|
|
3.5 |
Homo complexus
.......................................................................................................................... |
30 |
A propósito de una
bibliografía
Agradecimientos
Me complace
inmensamente la comprensión y el apoyo de la UNESCO y, de manera particular, el
de Gustavo López Ospina, Director del Proyecto Transdisciplinario “Educación
para un futuro sostenible”, quien me indujo a expresar mis propuestas de la
manera más completa como me fuera posible.
Este texto ha sido
puesto a consideración de personalidades universitarias y de funcionarios
internacionales del Este y del Oeste, del Norte y del Sur, entre (e) los cuales
están : Andras Biro (Hungría, experto en desarrollo en la ONU), Mauro Ceruti
(Italia, Universidad de Milán), Emilio Roger Ciurana (España, Universidad de
Valladolid), Eduardo Domínguez G. (Colombia, Universidad Pontificia
Bolivariana), María de C. de Almeida (Brasil, Universidad Federal del Río
Grande del Norte), Nadir Aziza (Marruecos, Cátedra de estudios
euro-mediterráneos), Edgar de A. Carvalho (Brasil, Universidad Católica de Sao
Paulo), Carlos Garza Falla (México, UNAM), Rigoberto Lanz (Venezuela,
Universidad Central), Carlos Mato Fernández (Uruguay, Universidad de la
República), Raul Motta (Argentina, Instituto Internacional para el Pensamiento
Complejo, Universidad del Salvador), Darío Múnera Vélez (Colombia, ex-Rector
Universidad Pontificia Bolivariana), Sean M. Kelly (Canadá, Universidad de
Ottawa), Alfonso Montuori (USA, Instituto Californiano de Estudios Integrales),
Helena Knyazeva (Rusia, Instituto de Filosofía, Academia de Ciencias), Chobei
Nemoto (Japón, Fundación para el Apoyo de las Artes, Ionna Kuçuradi (Turquía,
Universidad Beytepe, Ankara), Shengli Ma (China, Instituto de Estudios de
Europa del Oeste, Academia China de Ciencias Sociales), Marius Mukungu-Kakangu
(Zaire, Universidad de Kinshasa), Peter Westbroek (Holanda, Universidad de
Leiden).
Nelson
Vallejo-Gómez fue el encargado por la UNESCO de retomar e integrar las
propuestas y de formular sus propios aportes. El texto resultante contó con mi
aprobación.
A todas estas
personas, mis más sinceros agradecimientos.
Prefacio del
Director General de la UNESCO
Cuando miramos
hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que será el mundo de
nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al
menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra pueda
satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la
sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo de mañana deberá ser
fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX
y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un “futuro
viable”. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía
con nuestro entorno natural, deben ser las palabras claves de este mundo en
devenir. Debemos asegurarnos que la noción de “durabilidad” sea la base de
nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y
de interactuar a nivel global.
En esta evolución
hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros
comportamientos, la educación –en su sentido más amplio- juega un papel
preponderante. La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye
uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los
desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que
enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible
que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del
conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las
disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado
separado. Debemos reformular nuestras políticas y programas educativos. Al
realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo
plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos
una enorme responsabilidad.
La UNESCO se ha
dedicado a pensar de nuevo en la educación, en términos de durabilidad,
especialmente en su función de encargada del “Programa internacional sobre la
educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad”,
lanzado en 1996 por la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones
Unidas. Este programa de trabajo enuncia las prioridades aprobadas por los
Estados y apela a éstos, así como a las organizaciones no gubernamentales, al
mundo de los negocios y de la industria, a la comunidad académica, al sistema
de las Naciones Unidas, y a las instituciones financieras internacionales para
que tomen rápidamente medidas con el fin de poner en práctica el nuevo concepto
de educación para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las políticas
y programas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a
ejercer el papel de motor que movilice la acción internacional.
Es así como la
UNESCO solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia misma de la
educación del futuro, en el contexto de su visión del “Pensamiento Complejo”.
Este texto es, pues, publicado por la UNESCO como contribución al debate
internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo
sostenible. Edgar Morin presenta siete principios clave que estima necesarios
para la educación del futuro. Mi intención es que estas ideas susciten un
debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio
pensamiento sobre este problema vital.
Mis más especiales
agradecimientos van para Edgar Morin por haber aceptado estimular, junto con la
UNESCO, una reflexión que facilite dicho debate en el marco del proyecto
transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”. Expreso igualmente
todos mis agradecimientos a los expertos internacionales que han contribuido a
enriquecer este texto con sus sugerencias y muy especialmente a Nelson
Vallejo-Gómez.
El compromiso y la
sabiduría de pensadores eminentes como Edgar Morin son inestimables: ellos
ayudan a la UNESCO en su contribución con los cambios profundos de pensamiento
indispensables para la preparación del futuro.
Federico Mayor
Este texto antecede
cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de
materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y esencialmente exponer
problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u
olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.
Hay siete saberes
«fundamentales» que la educación del futuro debería tratar en cualquier
sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos
y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Además, el saber
científico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana no
sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al
Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un indecidible,
en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a
través de culturas y civilizaciones.
Los siete saberes
necesarios
Capítulo I: Las
cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
Es muy diciente el
hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos,
permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus
imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión
y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
En efecto, el
conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se
puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento
debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para
afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la
mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.
Es necesario
introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y
modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten
arriesgar el error o la ilusión.
Capítulo II: Los
principios de un conocimiento pertinente
Existe un problema
capital aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de
abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los
conocimientos parciales y locales.
La supremacía de un
conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el
vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus
complejidades, sus conjuntos.
Es necesario
desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus
informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos
que
1
permiten aprehender
las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo
en un mundo complejo.
Capítulo III: Enseñar la
condición humana
El ser humano es a
la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la
educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa
ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté,
tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su
identidad común a todos los demás humanos.
Así, la condición
humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
Este capítulo
indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la
unidad y la complejidad humanas, reuniendo y organizando conocimientos
dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la
literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la
diversidad de todo lo que es humano.
Capítulo IV: Enseñar la
identidad terrenal
En lo sucesivo, el
destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada
por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que
van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal
que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben
convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
Es pertinente
enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de
todos los continentes en el siglo XVI, y mostrar cómo se volvieron
intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones
y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.
Habrá que señalar
la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que
todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y
muerte, viven en una misma comunidad de destino.
Capítulo V: Enfrentar las
incertidumbres
Las ciencias nos
han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado,
en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería
comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias
físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la
evolución biológica y en las ciencias históricas.
Se tendrían que
enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un
océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
La fórmula del
poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que
nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta ».
El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían
poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y
accidentes de nuestro siglo que fueron
2
todos inesperados,
el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a
preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es
imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la
vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.
Capítulo VI: Enseñar la
comprensión
La comprensión es
al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación
para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita
comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de
la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las
edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las
mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.
La comprensión
mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que
las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
De allí, la
necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus
efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no
sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los
desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la
educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.
Capítulo VII: La ética del
género humano
La educación debe
conducir a una «antropo-ética» considerado el carácter ternario de la condición
humana cual es el de ser a la vez individuo ↔ sociedad ↔ especie. En este
sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad
por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la
ética individuo ↔ especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.
La ética no se
podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a
partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de
una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta
triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe
comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
De allí, se esbozan
las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una
relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la
democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe
no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino
también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la
ciudadanía terrenal.
3
LAS CEGUERAS DEL
CONOCIMIENTO:
EL ERROR Y LA
ILUSIÓN
Todo conocimiento
conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe
afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El mayor error
sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería subestimar el
problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es tan
difícil que el error y la ilusión no se reconocen en absoluto.
Error e ilusión
parasitan la mente humana desde la aparición del homo sapiens. Cuando
consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido el
dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron
justamente en La Ideología Alemana que los hombres siempre han elaborado falsas
concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo
donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.
1. EL TALÓN DE AQUILES
DEL CONOCIMIENTO
La educación debe
mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el
error y por la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo
de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en
cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes.
Un conocimiento no
es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la
vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos
captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables
errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable,
el de la visión. Al error de percepción se agrega el error intelectual. El
conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una
traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende
conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traducción y
reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error
al interior de la subjetividad del conociente, de su visión del mundo, de sus
principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables errores de
concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales.
La proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales
que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.
Se podría creer en
la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad.
De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden enceguecernos;
pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo
humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad,
es decir de la curiosidad, de la pasión, que son, a su vez, de la competencia
de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el
conocimiento pero también puede fortalecerlo. Existe una relación estrecha
entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser
disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la
capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de
comportamientos irracionales.
Así pues, no hay un
estado superior de la razón que domine la emoción sino un bucle intellect ↔ affect;
y de cierta manera la capacidad de emoción es indispensable para el
establecimiento de comportamientos racionales.
4
El desarrollo del
conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha
contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia
pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está inmunizada para
siempre contra el error. Además, el conocimiento científico no puede tratar
únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.
La educación debe
entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones
y de cegueras.
1.1 Los
errores mentales
Ningún dispositivo
cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la
vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.
La importancia del
fantasma y de lo imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vías
de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan el organismo con
el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el conjunto, mientras que el
98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo psíquico
relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos,
ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión o
concepción del mundo exterior.
También existe en
cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (self-deception) que es fuente
permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de
auto-justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal
hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no
obstante, es el autor.
Nuestra memoria
misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con
la remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o
desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los
recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables;
y cada uno puede allí adjudicarse un rol adulador. También tiende a deformar
los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen, a veces,
falsos recuerdos con la persuasión de haberlos vivido y también recuerdos que
rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jamás. Así, la
memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a
las ilusiones.
1.2 Los
errores intelectuales
Nuestros sistemas
de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino
que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos.
Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de
resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar. Las
teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos
adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la
posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto
a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente
convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier crítica que
denuncie sus errores.
1.3 Los
errores de la razón
Lo que permite la
distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es
la actividad racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia
física del medio al
5
deseo y al
imaginario), al control de la práctica (actividad verificadora), al control de
la cultura (referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que usted
ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho
de otra manera, es la racionalidad la que corrige.
La racionalidad es
el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está la
racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el
carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas
que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos
empíricos a los cuales se dedica : esta racionalidad debe permanecer abierta a
la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se
convierta en racionalización ; por otra parte, está la racionalidad crítica que
se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias,
doctrinas y teorías. Pero la racionalidad también lleva en su seno una
posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte en racionalización como se
acaba de indicar. La racionalización se cree racional porque constituye un
sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción; pero ella se
funda sobre bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y
a la verificación empírica. La racionalización es cerrada, la racionalidad es
abierta. La racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero
constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones más poderosa. De esta
manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para
considerar el mundo no es racional sino racionalizadora.
La verdadera
racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le
resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la
instancia empírica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la
propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la
subjetividad, la afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe
reconocer el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera
racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanismo;
sabe que la mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comporta
misterio; ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable;
no sólo es crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad por
la capacidad de reconocer sus insuficiencias.
La racionalidad no
es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y
técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios atomistas,
racionales en su área de competencia y bajo la coacción del laboratorio, pueden
ser completamente irracionales en política o en su vida privada.
Así mismo, la
racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en monopolio la
civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó
dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en las otras
culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados
tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la
arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia
para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la
hay en el mito, la magia, la religión. En nuestras sociedades occidentales
también hay presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de
una razón providencial e incluyendo también una religión del progreso. Comenzamos
a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida
en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos entre los
cuales el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso garantizado.
Es necesario
entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio de
incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la
racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es
decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino
también autocrítica.
6
1.4 Las
cegueras paradigmáticas
El juego de la
verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y la coherencia
lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona invisible de los
paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.
Un paradigma puede
ser definido por:
La
promoción/selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el
Orden en las concepciones deterministas, la Materia en las concepciones
materialistas, el Espíritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura
en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados/
seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinómicos
(el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el
nivel paradigmático es el del principio de selección de las ideas que están
integradas en el discurso o en la teoría o que son apartadas y rechazadas.
La determinación de
las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto bajo la lógica y
selecciona las operaciones lógicas que se vuelven a la vez preponderantes,
pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión,
disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el paradigma quien otorga el
privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como la
disyunción, en detrimento de la conjunción; es él quien da validez y
universalidad a la lógica que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a
las teorías que controla las características de necesidad y verdad. Por su
prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axioma y se expresa en el
axioma (« todo fenómeno natural obedece al determinismo», «todo fenómeno
propiamente humano se define por oposición a la naturaleza »...).
Así pues, el
paradigma efectúa la selección y la determinación de la conceptualización y de
las operaciones lógicas. Designa las categorías fundamentales de la
inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los individuos conocen,
piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos.
Tomemos un ejemplo:
Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relación hombre ↔ naturaleza. El
primero incluye lo humano en la naturaleza y cualquier discurso que obedezca a
este paradigma hace del hombre un ser natural y reconoce la « naturaleza humana
». El segundo paradigma prescribe la disyunción entre estos dos términos y
determina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de
naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en común la obediencia de
ambos a un paradigma aún más profundo que es el paradigma de simplificación, el
cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la reducción
(aquí de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y lo
natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural ↔
cultural, cerebral ↔ síquica) de la realidad humana e impiden igualmente
concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el hombre y
la naturaleza. Sólo un paradigma complejo de implicación/distinción/conjunción
permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscrito en la cultura
científica.
El paradigma juega
un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o
ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente,
lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente.
7
En resumen, el
paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas,
determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, organiza la
organización de los mismos y genera la generación o la regeneración.
Se debe evocar aquí
el «gran paradigma de Occidente» formulado por Descartes e impuesto por los
desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano
separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofía y
la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva
por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro:
Sujeto / Objeto
Alma / Cuerpo
Espíritu / Materia
Calidad / Cantidad
Finalidad /
Causalidad
Sentimiento / Razón
Libertad/Determinismo
Existencia/Esencia
Se trata
perfectamente de un paradigma: él determina los Conceptos soberanos y prescribe
la relación lógica: la disyunción. La no-obediencia a esta disyunción sólo
puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma determina una doble
visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado,
un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones,
manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemas de
existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, un paradigma puede
al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se
encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.
2. EL IMPRINTING Y LA
NORMALIZACIÓN
Al determinismo de
los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo de las
convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y
a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del
dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes
disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los
convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.
El poder imperativo
y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes,
verdades establecidas determina los estereotipos cognitivos, ideas recibidas
sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos
de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos
conformismos cognitivos e intelectuales.
Todas las
determinaciones sociales-económicas-políticas (poder, jerarquía, división de
clases, especialización y, en nuestros tiempos modernos, tecno-burocratización
del trabajo) y todas las determinaciones culturales convergen y se sinergizan
para encarcelar al conocimiento en un multi-determinismo de imperativos,
normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos.
Bajo el conformismo
cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay un imprinting cultural, huella
matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay una normalización que
elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un término que Konrad Lorentz
propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primeras
experiencias del joven animal (como en el pajarillo que saliendo
8
del huevo toma al
primer ser viviente a su alcance como madre; es lo que ya nos había contado
Andersen a su manera en la historia de El Patito Feo). El imprinting cultural
marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura
familiar, luego con el de la escolar, y después con la universidad o en el
desempeño profesional.
Así, la selección
sociológica y cultural de las ideas raramente obedece a su verdad; o, por el
contrario, puede ser implacable con la búsqueda de verdad.
3. LA NOOLOGÍA:
POSESIÓN
Marx decía
justamente: « los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres
independientes dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos
y entre ellos ».
Es más, las
creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también son seres
mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden poseernos.
Debemos ser bien
conscientes que desde el comienzo de la humanidad nació la noosfera -esfera de
las cosas del espíritu- con el desplegamiento de los mitos, de los dioses; la
formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró al homo
sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis,
sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio
de una selva de mitos que enriquecen las culturas.
Procedente por
completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la noosfera está en nosotros y
nosotros estamos en la noosfera. Los mitos han tomado forma, consistencia,
realidad a partir de fantasmas formados por nuestros sueños y nuestras
imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad a partir de
los símbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e Ideas han
vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis,
furor. Los humanos poseídos son capaces de morir o de matar por un dios, por
una idea. Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de los
Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios «de ideas»
nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la
ilusión de ser hiper conscientes.
Las sociedades
domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las cuales a su vez
domestican las sociedades y los individuos, pero los individuos podrían
recíprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrían controlar la
sociedad que los controla. En el juego tan complejo
(complementario-antagonista-incierto) de esclavitud-explotación-parasitismos
mutuos entre las tres instancias (individuo ↔ sociedad ↔ noosfera)
tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica. No se trata de ninguna manera
de tener como ideal la reducción de las ideas a meros instrumentos y a hacer de
ellos cosas. Las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre existe
también por y para las ideas; nos podemos servir de ellas sólo si sabemos
también servirles. ¿No sería necesario tomar conciencia de nuestras
enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como
ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error?
Una idea o una
teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus
veredictos de manera autoritaria; ella debería relativizarse y domesticarse.
Una teoría debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas conducidas por los
sujetos humanos.
Nos es muy difícil
distinguir el momento de separación y de oposición entre aquello que ha salido
de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencia necesario a la Idea para
traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesión de lo real por la idea; la racionalidad,
dispositivo de diálogo entre la
9
idea y lo real; y
la racionalización que impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran
dificultad para reconocer el mito oculto bajo el label de ciencia o razón.
Una vez más, vemos
que el principal obstáculo intelectual para el conocimiento se encuentra en
nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo que los hechos eran
inflexibles. El no había visto que la idea fija y la idea-fuerza, o sea las
suyas, eran aún más inflexibles. El mito y la ideología destruyen y devoran los
hechos.
Sin embargo, son
las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la
idea. De allí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha crucial contra
las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de las ideas. No
debemos nunca dejar de mantener el papel mediador de nuestras ideas y debemos
impedirles su identificación con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas
de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea. Esta
es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.
4. LO INESPERADO…
Lo inesperado nos
sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en
nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo
nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se presentará, pero debemos
contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado (cf. Capítulo V
Enfrentar las incertidumbres). Y, una vez sobrevenga lo inesperado, habrá que
ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrar por la
fuerza el hecho nuevo en la teoría la cual es incapaz de acogerlo
verdaderamente.
5. LA INCERTIDUMBRE
DEL CONOCIMIENTO
¡Cuántas fuentes,
causas de error y de ilusión múltiple y renovada sin cesar en todos los
conocimientos!
Por eso la
necesitad para cualquier educación de despejar los grandes interrogantes sobre
nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones se constituye
en oxígeno para cualquier empresa de conocimiento. Así como el oxígeno destruía
los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este corruptor como
desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista,
es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el
conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los
viáticos indispensables.
El conocimiento del
conocimiento que conlleva la integración del conociente en su conocimiento debe
aparecer ante le educación como un principio y una necesidad permanente.
Debemos comprender
que hay condiciones bio-antropológicas (las aptitudes del cerebro ↔ mente
humano), condiciones socio-culturales (la cultura abierta que permite los
diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías
abiertas) que permiten «verdaderos» interrogantes, esto es, interrogantes
fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo.
Debemos comprender
que, en la búsqueda de la verdad, las actividades auto-observadoras deben ser
inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de
las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación.
10
Debemos aprender
que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de meta-puntos
de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven especialmente la
integración del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la
ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que
es el suyo.
También podemos
aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para dejarnos
poseer justamente por las ideas de crítica, de autocrítica, de apertura, de
complejidad. Las ideas que argumento aquí no sólo las poseo, me poseen.
En general, debemos
intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la
de nuestra mente por las ideas para lograr formas donde la esclavitud mutua
mejoraría la convivencia.
He aquí un problema
clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros mitos.
La mente humana
debe desconfiar de sus productos « de ideas » los cuales son al mismo tiempo
vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo
y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras
mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las
diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del se
que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar
de detectar la mentira a sí mismo.
Necesitamos
civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de teorías abiertas,
racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformarnos.
Necesitamos
encontrar los meta-puntos de vista sobre la noosfera, los cuales no pueden
suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con nuestras
mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnos y
concebirnos.
Necesitamos que se
cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento complejo.
Las posibilidades
de error y de ilusión son múltiples y permanentes : las que vienen del exterior
cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda
de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros
mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre
ellos y sobre sí mismos.
¡Cuántos
sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones
a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX!
Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política,
social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería
que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de
sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación
armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.
11
LOS PRINCIPIOS DE
UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
1. DE LA PERTINENCIA
EN EL CONOCIMIENTO
El conocimiento de
los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al
mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de
imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier
conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo
mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la
complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se
vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema
universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la
información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y
organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación
todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar los
conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria
una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no
programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver
con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
A este problema
universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación
cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes
desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas
cada vez más poli disciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales, planetarios.
En esta
inadecuación devienen invisibles:
♦ El contexto
♦ Lo global
♦ Lo multidimensional
♦ Lo complejo
Para que un
conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar:
1.1 El
contexto
El conocimiento de
las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las
informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para
tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el
texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra « amor »
cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración
de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o
por un seducido.
Claude Bastien
anota que « la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de
conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su
contextualización » 1 la cual determina las condiciones de su inserción y los
límites de su validez. Bastien agrega que « la contextualización es una
condición esencial de la eficacia (del funcionamiento cognitivo) ».
1.2 Lo
global (las relaciones entre todo y partes)
1 Claude Bastien Le
décalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N° 79 Ciencias
cognitivas, octubre de 1992.
12
Lo global es más
que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera
inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un
contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros. El Planeta
Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y desorganizador
del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades que no se
encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas de las otras y
ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las
fuerzas que salen del todo. Marcel Mauss decía: « Hay que recomponer el todo ».
Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.
De allí viene la
virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá inspirarse la
educación del futuro: «todas las cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y
ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unión natural e
insensible que liga las más alejadas y las más diferentes, creo imposible
conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer
particularmente las partes» 2
Además, tanto en el
ser humano como en los demás seres vivos, hay presencia del todo al interior de
las partes: cada célula contiene la totalidad del patrimonio genético de un
organismo policelular; la sociedad como un todo está presente en el interior de
cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así
mismo, como cada punto singular de un holograma contiene la totalidad de la
información de lo que representa, cada célula singular, cada individuo singular
contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo
tiempo hace parte de él.
1.3 Lo
multidimensional
Las unidades
complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser
humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad
comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas... El
conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar
allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo sino
las partes unas de otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en
inter-retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es
más, la economía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos,
pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.
1.4 Lo
complejo
El conocimiento
pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está
tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el
sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido
interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las
partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la
multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan
cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la
complejidad.
En consecuencia, la
educación debe promover una « inteligencia general » apta para referirse, de
manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global.
2 Pascal,
Pensamientos, texto producido por Léon Brunschwicg, ed. Garnier-Flammarion,
París, 1976.
13
2. LA INTELIGENCIA
GENERAL
La mente humana,
como decía H. Simon, es un G.P.S., « General Problems Setting and Solving ».
Contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de las aptitudes
generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competencias
particulares o especializadas. Entre más poderosa sea la inteligencia general
más grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de
elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general
que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada
caso particular.
El conocimiento,
buscando su construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo
complejo, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo. François Recanati
decía: « La comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y
simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza
la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo ». De
esta manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de
conjunto y la activación de la inteligencia general.
La educación debe
favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas
esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia
general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más
expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la
cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el
contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla.
En la misión de
promover la inteligencia general de los individuos, la educación del futuro
debe utilizar los conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas
por el progreso en los conocimientos especializados (Cf. 2.1) a la vez que
identificar la falsa racionalidad (Cf. 3.3).
2.1 La
antinomia
Progresos
gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las
especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos
progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización
que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por
esta razón, enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del
conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.
Estos sistemas
operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias y la separación de
las ciencias en disciplinas hiper especializadas concentradas en sí mismas.
Las realidades
globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha dislocado; su
dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los departamentos
biológicos; sus dimensiones síquica, social, religiosa, económica están
relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias
humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poéticos se encuentran
acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es,
por naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió a su
vez un campo encerrado en sí mismo.
Los problemas
fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias
disciplinarias.
Sólo son protegidos
por la filosofía pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias.
14
En estas
condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes
naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus
conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse
solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya
nadie siente vínculos con sus conciudadanos).
3. LOS PROBLEMAS
ESENCIALES
3.1 Disyunción
y especialización cerrada
De hecho, la hiper
especialización3 impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo
esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas
particulares que sólo puede ser planteado y pensado en un contexto. Los problemas
esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más
esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la
contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura
científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes
haciendo cada vez más difícil su contextualización.
Al mismo tiempo, la
división de las disciplinas imposibilita coger « lo que está tejido en conjunto
», es decir, según el sentido original del término, lo complejo.
El conocimiento
especializado es una forma particular de abstracción. La especialización «
abs-trae », en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su
conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta
en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada
cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una
parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una
abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto,
privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable.
La economía, por
ejemplo, que es la ciencia social matemáticamente más avanzada, es la ciencia
social y humanamente más atrasada puesto que se ha abstraído de las condiciones
sociales, históricas, políticas, sicológicas, ecológicas inseparables de las actividades
económicas. Por eso sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las
causas y consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles, de prever
y predecir el curso económico incluso a corto plazo. El error económico se
convierte, entonces, en la primera consecuencia de la ciencia económica.
3.2 Reducción
y disyunción
Hasta mediados del
siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al principio de reducción que
disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, como si la
organización de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas con relación
a las partes consideradas aisladamente.
El principio de
reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. Aplica a
las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica y determinista de la
máquina artificial. También puede enceguecer y conducir a la eliminación de
todo aquello que no sea cuantificable ni medible,
3 Es decir la
especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una
problemática global o una concepción de conjunto del objeto del cual no
considera sino un aspecto o una parte.
15
suprimiendo así lo
humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegrías.
Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el
principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.
Como nuestra
educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los
conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas ininteligible.
Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades que se
encuentran en el no man’s land entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los
grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas
técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y
compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para
contextualizar y globalizar.
La inteligencia
parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo
complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo
que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia
miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el óvulo las
posibilidades de comprensión y de reflexión; reduce las oportunidades de un
juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más
multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar su
multidimensionalidad; más progresa la crisis; más progresa la incapacidad para
pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más
impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la
inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.
3.3 La
falsa racionalidad
Dan Simmons supone
en su tetralogía de ciencia ficción (en Hypérion y su continuación) que un
tecno-centro proveniente de la emancipación de las técnicas y dominado por las
I.A. (inteligencias artificiales), se esfuerza por controlar a los humanos. El
problema de los humanos es el de aprovechar las técnicas pero no de
subordinarse a ellas.
Ahora bien, estamos
en vía de una subordinación a las I.A. instaladas profundamente en las mentes
en forma de pensamiento tecnocrático; este pensamiento, pertinente para todo lo
relacionado con máquinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo
y lo humano, creyéndose además el único racional.
De hecho, la falsa
racionalidad, es decir la racionalización abstracta y unidimensional triunfa
sobre las tierras4. Por todas partes y durante decenas de años, soluciones
presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar obrando
en bien de la razón y el progreso, y de no
4 Ha habido buenas
intenciones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo
plazo efectos nocivos que contrarrestan, y hasta sobrepasan, los efectos
benéficos. Así, La Revolución Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha
incrementado considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar
de manera notable la escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea
inicial, aparentemente racional pero de manera abstracta maximizante, de
seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo genoma vegetal -el
más productivo cuantitativamente-. Resultó que la ausencia de variedad genética
permitía al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar
toda una cosecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que reestablecer
una cierta variedad genética con el fin de optimizar los rendimientos y no de
maximizarlos. Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los
suelos, las irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando
su erosión, la acumulación de pesticidas, destruyen la regulación entre las
especies, eliminando lo útil al mismo tiempo que lo perjudicial, provocando
incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a
los pesticidas; además, las substancias tóxicas contenidas en los pesticidas
pasan a los alimentos y alteran la salud de los consumidores.
16
encontrar más que
supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido
enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar
y arrasar árboles en millones de hectáreas contribuye al desequilibrio hídrico y
a la desertización de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas,
éstas podrían transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en
cursos de aguas secas las tres cuartas partes del año y agotar la Amazonía. Los
grandes monocultivos han eliminado los pequeños policultivos de subsistencia
agravando la escasez y determinando el éxodo rural y los asentamientos urbanos.
Como dice François Garczynski, « esa agricultura crea desiertos en el doble
sentido del término -erosión de los suelos y éxodo rural ». La
seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no
identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas
convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados,
abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las obras maestras más
monumentales de esta racionalidad tecno-burocrática han sido realizadas por la
ex-URSS: allí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ríos para irrigar,
incluso en las horas más cálidas, hectáreas sin árboles de cultivos de algodón,
lo que ha hecho subir al suelo la sal de la tierra, volatilizar las aguas
subterráneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones fueron más graves en
la URSS que en el Oeste debido a que en la URSS las tecno-burocracias no
tuvieron que sufrir la reacción de los ciudadanos. Desafortunadamente, después
de la caída del imperio, los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a
expertos liberales del Oeste que ignoran de manera deliberada que una economía
competitiva de mercado necesita instituciones, leyes y reglas; e incapaces de
elaborar la indispensable estrategia compleja provocaron nuevos desastres ya
que como ya lo había indicado Maurice Allais -no obstante, economista liberal-
implicaba planificar la desplanificación y programar la desprogramación.
De todo esto
resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y consecuencias no son reconocidas
ni contabilizadas como lo son las víctimas de las catástrofes naturales.
Así, el siglo XX ha
vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la única,
pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo.
Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los
problemas más graves para la humanidad.
De allí la paradoja
: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del
conocimiento científico, así como en todos los campos de la técnica; al mismo
tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales,
fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e
ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas.
¿Por qué? Porque se
desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La parcelación
y la compartimentación de los saberes impiden coger « lo que está tejido en
conjunto ».
¿No debería el
nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y mutilante con el
fin de que la mente humana pudiera controlarla?
Se trata de
comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que
distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes
por el Conocimiento de las totalidades ni el análisis por la síntesis, hay que
conjugarlos. Existen los desafíos de la complejidad a los cuales los
desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan ineluctablemente.
17
ENSEÑAR LA
CONDICIÓN HUMANA
La educación del
futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición
humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los
humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común
y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es
humano.
Conocer lo humano
es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Como ya
lo vimos en el capítulo I, cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto
para ser pertinente. « ¿Quiénes somos? » es inseparable de un « ¿dónde estamos?
» « ¿De dónde venimos? »
« ¿A dónde vamos? ».
Interrogar nuestra
condición humana, es entonces interrogar primero nuestra situación en el mundo.
Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX permite aclarar de un
modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los progresos
concomitantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la
biología, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre el
Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes aún están
desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de
un rompecabezas que perdió su figura. Aquí se enuncia un problema
epistemológico: es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio
del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por
fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual
estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce
la unidad humana a un substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas
están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así
invisible y el hombre se desvanece « como una huella en la arena ». Además, el
nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado.
Paradójicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay
una progresión del conocimiento de las partes.
De allí la
necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los
conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la
condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para
aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de
integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía
y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes...
1. ARRAIGAMIENTO ↔ DESARRAIGAMIENTO
HUMANO
Debemos reconocer
nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la esfera viviente, al
igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano. Estamos a la vez dentro
y fuera de la naturaleza.
1.1 La
condición cósmica
Hemos abandonado
recientemente la idea de un Universo ordenado, perfecto, eterno, por un
universo que nace en la irradiación, en el devenir disperso donde actúan de
manera complementaria, competente y antagónica: orden, desorden y organización.
Estamos en un
gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de millones de galaxias y
miles de miles de millones de estrellas y aprendimos que nuestra Tierra es un
trompo minúsculo que gira alrededor de un astro errante en la periferia de una
pequeña galaxia de suburbio. Las
18
partículas de
nuestro organismo habrían aparecido desde los primeros segundos de nuestro
cosmos hace (¿tal vez?) quince mil millones de años; nuestros átomos de carbono
se formaron en uno o varios soles anteriores al nuestro; nuestras moléculas se
agruparon en los primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas
macromoléculas se asociaron en torbellinos de los cuales uno de ellos, cada vez
más rico en su diversidad molecular, se metamorfoseó en una organización nueva
con relación a la organización estrictamente química: una auto-organización
viviente.
Esta época cósmica
de la organización, sujeta sin cesar a las fuerzas de desorganización y de
dispersión, es también la epopeya de la religazón que sola impidió al cosmos
que se dispersara o desvaneciera tan pronto nació. En el centro de la aventura
cósmica, en lo más alto del desarrollo prodigioso de una rama singular de la
auto-organización viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.
1.2 La
condición física
Un poco de
sustancia física se organizó sobre esta Tierra de manera termodinámica. A
través del remojo marino, de la preparación química, de las descargas
eléctricas, tomó Vida. La vida es solariana: todos sus constituyentes han sido
forjados en un sol y reunidos en un planeta esputado por el sol; ésta es la
transformación de un destello fotónico resultante de los resplandecientes
torbellinos solares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la
diáspora cósmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la
existencia terrenal.
1.3 La
condición terrestre
Hacemos parte del
destino cósmico, pero estamos marginados: nuestra Tierra es el tercer satélite
de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro pigmeo errante
entre miles de millones de estrellas en una galaxia periférica de un universo en
expansión...
Nuestro planeta se
congregó hace cinco mil millones de años, a partir, probablemente, de
destrucciones cósmicas que resultaron de la explosión de un sol anterior; y
hace cuatro mil millones de años surgió la organización viviente de un
torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telúricas.
La Tierra se
auto-produjo y se auto-organizó dependiendo del sol; se constituyó en complejo
bio-físico a partir del momento en el cual se desarrolló su biosfera.
Somos a la vez
seres cósmicos y terrestres.
La vida nació en
convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro de extinción por lo
menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la secundaria). Se ha
desarrollado no solamente en especies diversas sino también en ecosistemas donde
las predaciones y devoraciones constituyeron la cadena trófica de doble cara:
la de la vida y la de la muerte.
Nuestro planeta
erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de esta situación marginal,
periférica, que es la nuestra.
Como seres vivos de
este planeta, dependemos vitalmente de la biosfera terrestre; debemos reconocer
nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal.
1.4 La
humana condición
19
La importancia de
la hominización es capital para la educación de la condición humana porque ella
nos muestra como animalidad y humanidad constituyen juntas nuestra humana
condición.
La antropología
prehistórica nos muestra cómo la hominización es una aventura de millones de
años, tanto discontinua - proveniente de nuevas especies : habilis, erectus,
neanderthal, sapiens y desaparición de los precedentes, surgimiento del
lenguaje y de la cultura - cómo continua, en el sentido en que se prosigue un
proceso de bipedización, de manualización, erección del cuerpo,
cerebralización5, juvenilización (el adulto que conserva los caracteres no
especializados del embrión y los caracteres sicológicos de la juventud),
complexificación social, proceso a través del cual aparece el lenguaje
propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital
adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de
generación en generación...
La hominización
desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. Desde allí, el
concepto de hombre tiene un doble principio: un principio biofísico y uno
sico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno al otro.
Somos resultado del
cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a
nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos hemos vuelto
extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y
nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan
otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo
nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y
viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la
humanidad.
Como si fuera un
punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad, no
solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos,
incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana.
Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender únicamente a partir de
la cosmología, la física, la biología, la psicología...
2. LO HUMANO DEL
HUMANO 2.1 Unidualidad
El humano es un ser
plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad
originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado de manera
sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada
las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de
vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos y
orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es también homo
demens.
El hombre es pues
un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura
sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se
conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisición.
2.2 El
bucle cerebro ↔ mente ↔ cultura
El hombre sólo se
completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin
cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir,
saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de conciencia y
pensamiento sin cultura. La mente
5 Australopiteco,
cráneo (508cm3), homo habilis (680cm3), homo erectus (800-1100cm3), hombre
moderno (1200-1500cm3).
20
humana es un
surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro↔cultura. Una vez que la
mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto
retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro ↔ mente ↔ cultura,
donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento
del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.
2.3 El
bucle razón ↔ afecto ↔ impulso
Encontramos una
triada bio-antropológica al mismo tiempo que la de cerebro ↔ mente ↔ cultura:
resulta de la concepción del cerebro triúnico de Mac Lean6. El cerebro humano
integra en él : a) El paleocéfalo, heredero del cerebro reptil, fuente de la
agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b) el mesocéfalo, heredero
del cerebro de los antiguos mamíferos en donde el hipocampo parece ligar el
desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el córtex,
que de manera muy desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas las
estructuras del encéfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se
hipertrofia en los humanos en un neo-córtex que es la base de las habilidades
analíticas, lógicas, estratégicas que la cultura permite actualizar
completamente. Así, se nos aparece otra fase de la complejidad humana que
integra la animalidad (mamífero y reptil) en la humanidad y la humanidad en la
animalidad7. Las relaciones entre las tres instancias no solamente son
complementarias sino también antagónicas, implicando los conflictos muy
conocidos entre la impulsividad, el corazón y la razón; de manera correlativa,
la relación triúnica no obedece a una jerarquía razón↔afectividad↔impulso; hay
una relación inestable, permutante, rotativa entre estas tres instancias. La
racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que compete y
se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es frágil: puede ser
dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El
impulso homicida puede servirse de la maravillosa máquina lógica y utilizar la
racionalidad técnica para organizar y justificar sus empresas.
2.4 El
bucle individuo ↔ sociedad ↔ especie
Finalmente, hay una
relación de triada individuo ↔sociedad ↔especie. Los individuos son el producto
del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser
producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la
sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto
retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.
Individuo
Especie sociedad
No se puede
absolutizar al individuo y hacer de él el fin supremo de este bucle; tampoco se
lo puede de la sociedad o de la especie. A nivel antropológico, la sociedad
vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el
individuo viven para la especie la cual vive para el
6
7
P.D. Mac Lean, The
triune brain, in Smith (F.Q.), ed. The Neuro sciences, Second Study Program,
Rochefeller University Press, New York, 1970.
Como lo vimos en el
capítulo anterior, esto nos conduce a asociar estrechamente la inteligencia con
la afectividad, lo cual indican claramente los trabajos: de A. Damasio, El
error de Descartes, O. Jacob. París y de J.M. Vincent, Biología de las Pasiones,
O. Jacob, París.
21
individuo y la
sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin: son la cultura y
la sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las
interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la
cultura y la auto-organización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar
que la plenitud y la libre expresión de los individuos-sujetos constituyen
nuestro propósito ético y político sin dejar de pensar también que ellos
constituyen la finalidad misma de la triada individuo ↔ sociedad ↔ especie. La
complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la
constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo
conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y
del sentido de pertenencia con la especie humana.
3. UNITAS MULTIPLEX:
LA UNIDAD Y LA DIVERSIDAD HUMANA
La educación del
futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la
de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Existe
una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no está solamente en
los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad no está
solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano.
Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad
humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e
intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen
principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que
lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano,
es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que
concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno.
La educación deberá
ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los campos.
3.1 El
campo individual
En el campo
individual, hay una unidad/diversidad genética. Todo humano lleva genéticamente
en sí la especie humana e implica genéticamente su propia singularidad
anatómica, fisiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental, sicológica,
afectiva, intelectual y subjetiva: todo ser humano lleva en sí cerebral,
mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetivamente caracteres
fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades
cerebrales, mentales, sicológicas, afectivas, intelectuales, subjetivas...
3.2 El
campo social
En el campo de la
sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todas diversas a partir de
una estructura con doble articulación común, lo que hace que seamos gemelos por
el lenguaje y separados por las lenguas), de las organizaciones sociales y de las
culturas.
3.3 Diversidad
cultural y pluridad de individuos
Se dice justamente
La Cultura, se dice justamente las culturas.
La cultura está
constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas,
interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmite
de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la
existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social. No hay
sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura,
22
pero cada cultura
es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no
existe sino a través de las culturas.
Las técnicas pueden
migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la rueda, de la yunta, la
brújula, la imprenta; o también el de ciertas creencias religiosas, luego ideas
laicas que habiendo nacido en une cultura singular pudieron universalizarse. Pero
hay en cada cultura un capital específico de creencias, ideas, valores, mitos y
particularmente los que ligan una comunidad singular a sus ancestros, sus
tradiciones, sus muertos.
Aquellos que ven la
diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana;
aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como secundaria la
diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una unidad que
asegure y favorece la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad.
El doble fenómeno
de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene
la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las
identidades sociales en lo que ellas tienen de específico. Las culturas están aparentemente
encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en
realidad, también son abiertas: integran en ellas no solamente saberes y
técnicas sino también ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de
otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras.
También hay grandes logros creados en mestizajes culturales como los que
produjeron el flamenco, las músicas de América Latina, el raï (género musical
de origen magrebí). En cambio, la desintegración de una cultura bajo el efecto
destructor de una dominación técnico-civilizacional es una pérdida para toda la
humanidad en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus más
preciados tesoros.
El ser humano es él
mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano, tal como
el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo
ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo
un cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidades
virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poli existencia en lo
real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión,
lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios
insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas,
impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia,
inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego,
desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas
dementes...
3.4 Sapiens
demens
El siglo XXI deberá
abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad
(homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo
economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es
complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos:
sapiens y demens
(racional y delirante)
faber y ludens
(trabajador y lúdico)
empiricus e
imaginarius (empírico e imaginador)
economicus y
consumans (económico y dilapilador)
prosaicus y
poeticus (prosaico y poético)
El hombre de la
racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens).
El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre
empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la
economía es también el de la « consumación »
23
(consumans). El
hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la
participación, del amor, del éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente
inunda el mundo de poesía, un amor que dura irriga de poesía la vida cotidiana,
el fin de un amor nos devuelve a la prosa.
Así, el ser humano
no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta, se entrega, se dedica a
las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del sacrificio;
vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes,
una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia
empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos
con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, « consumaciones », dan
testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las
actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para
volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en
las ideas no pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces
que se sumergen en las profundidades antropológicas, se refieren al ser humano
en su naturaleza misma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la
siquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y
dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens, y homo demens. Y en el
ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico no ha
anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético.
3.5 Homo
complexus
Somos seres
infantiles, neuróticos, delirantes siendo también racionales. Todo ello
constituye el tejido propiamente humano.
El ser humano es un
ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto
intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer
objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado,
gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de
odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que
sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la
magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses
y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta
de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras. Y cuando
en la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales hay confusión
entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay
hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete
al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.
Por esta razón, la
locura es un problema central del hombre, y no solamente su desecho o su
enfermedad. El tema de la locura humana ge evidente para la filosofía de la
Antigüedad, la sabiduría oriental, para los poetas de todos los continentes,
para los moralistas (Erasmo, Montaigne, Pascal, Rousseau). Se volatilizó no
sólo en la eufórica ideología humanista que llevó al hombre a dirigir el
universo sino también en las ciencias humanas y en la filosofía.
La demencia no ha
conducido la especie humana a la extinción (sólo las energías nucleares
liberadas por la razón científica y el desarrollo de la racionalidad técnica
podrían conducirla a su desaparición). Sin embargo, tanto tiempo parece haberse
perdido, malgastado en ritos, cultos, ebriedades, decoraciones, danzas e
innumerables ilusiones... A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego
el científico ha sido impresionante; las civilizaciones han producido filosofía
y ciencia; la Humanidad ha dominado la Tierra.
Es decir que los
progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar, con y a causa de la
locura humana.
24
La dialógica
sapiens ↔ demens ha sido creadora siendo destructora; el pensamiento, la
ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del afecto, por
los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones humanas
hay siempre un doble pilotaje sapiens↔demens. Demens ha inhibido pero también
favorecido a sapiens. Platón ya había observado que Dike, la ley sabia, es hija
de Ubris, la desmesura.
Tal furor ciego
rompe las columnas de un templo de servidumbre, como la toma de la Bastilla y,
al contrario, tal culto a la Razón alimenta la guillotina.
La posibilidad del
genio viene del hecho que el ser humano no es completamente prisionero de lo
real, de la lógica (neo-córtex), del código genético, de la cultura, de la
sociedad. La búsqueda y el encuentro se adelantan en el fondo de la
incertidumbre y de la indecidibilidad. El genio surge en la brecha de lo
incontrolable, justo ahí donde merodea la locura. La creación surge en la unión
entre las profundidades oscuras sico-afectivas y la llama viva de la
conciencia.
También la
educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples facetas del
humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino
social, el destino histórico, todos los destinos entrelazados e inseparables.
Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen
y el estudio de la complejidad humana. Ella conduciría a la toma de
conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los
humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los
pueblos, de las culturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la
Tierra...
CAPÍTULO IV
ENSEÑAR LA
IDENTIDAD TERRENAL
« Sólo el sabio
mantiene el todo en la mente, jamás olvida el mundo, piensa y actúa con
relación al cosmos. »
Groethuysen
« Por primera vez, el
hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez
piensa y actúa de una nueva manera, no sólo como individuo, familia o género,
Estado o grupo de Estados, sino
también como
planetario ».
Vernadski
¿Cómo podrían los
ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los problemas de su tiempo?
Les hace falta
comprender tanto la condición humana en el mundo, como la condición del mundo
humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de la era
planetaria.
Hemos entrado en la
era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del siglo XX en la
fase de la mundialización.
La mundialización,
como fase actual de la era planetaria, significa primero, como lo dijo el
geógrafo Jacques Lévy: « El surgimiento de un objeto nuevo: el mundo como tal
». Pero entre más atrapados estamos por el mundo más difícil nos es atraparlo.
En la época de las telecomunicaciones, de la información, de la Internet,
estamos sumergidos por la complejidad del mundo y las innumerables
informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.
25
De allí, la
esperanza de despejar un problema vital por excelencia que subordinaría todos
los demás problemas vitales. Pero este problema vital está constituido por el
conjunto de los problemas vitales, es decir la intersolidaridad compleja de
problemas, antagonismos, crisis, procesos incontrolados. El problema planetario
es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples, conflictivos, de crisis;
los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta.
Lo que agrava la
dificultad de conocer nuestro Mundo, es el modo de pensamiento, que ha
atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud de contextualizar y
globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar la
globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad.
Es lo que nos lleva a la reforma de pensamiento, requerida en el capítulo II,
necesaria para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo
complejo.
Es la complejidad
(el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de las partes en el
todo y del todo en las partes) la que presenta problema. Necesitamos, desde
ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el sentido en que hay
que considerar tanto la unidad como la diversidad del proceso planetario, sus
complementariedades y también sus antagonismos. El planeta no es un sistema
global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de centro organizador.
Este planeta
necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no
abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición; un
pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del mundo. Educar para este
pensamiento; esa es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar
en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal.
1. LA ERA PLANETARIA
Las ciencias
contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quince mil millones de años
después de una catástrofe inefable a partir de la cual se creó el cosmos, tal
vez a unos cinco millones de años después de que hubiera comenzado la aventura
de la hominización la cual nos habría diferenciado de los otros antropoides,
cien mil años desde el surgimiento del homo sapiens, diez mil años desde el
nacimiento de las civilizaciones históricas y entramos a los inicios del tercer
milenio de la era llamada cristiana.
La historia humana
comenzó con una diáspora planetaria sobre todos los continentes; luego entró, a
partir de los tiempos modernos, en la era planetaria de la comunicación entre
los fragmentos de la diáspora humana.
La diáspora de la
humanidad no ha producido escisión genética: pigmeos, negros, amarillos,
indios, blancos, vienen de la misma especie, disponen de los mismos caracteres
fundamentales de la humanidad. Pero ha producido una extraordinaria diversidad
de lenguas, de culturas, de destinos, fuente de innovaciones y de creaciones en
todos los campos. El tesoro de la humanidad está en su diversidad creadora,
pero la fuente de su creatividad está en su unidad generadora.
A finales del siglo
XV europeo, la China de los Ming y la India Mogola son las civilizaciones más
importantes del Globo. El Islam, en Asia y en África, es la religión más
extendida de la Tierra. El Imperio Otomano, que desde Asia se desplegó por la
Europa Oriental, aniquiló a Bizancio y amenazó a Viena, se vuelve una gran
potencia de Europa. El Imperio de los Incas y el Imperio Azteca reinan en las
Américas, Cuzco y Tenochtitlán exceden en población a las monumentales y
esplendorosas Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de jóvenes y pequeñas
naciones del Oeste europeo.
26
Sin embargo, a
partir de 1492, son estas jóvenes y pequeñas naciones los que se lanzan a la
conquista del Globo y a través de la aventura, la guerra, la muerte suscitan la
era planetaria que desde entonces comunica los cinco continentes para lo mejor
y para lo peor. La dominación del Occidente Europeo sobre el resto del mundo
provoca catástrofes de civilización, en las Américas especialmente,
destrucciones culturales irremediables, esclavitudes terribles. Por esta razón,
la era planetaria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la
destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de las Américas y del África.
Los bacilos y los virus de Eurasia rodaron por las Américas, creando
hecatombes, sembrando sarampión, herpes, gripe, tuberculosis, mientras que de
América el treponema de la sífilis rondaba de sexo en sexo hasta Shangai. Los
europeos implantan en sus tierras el maíz, la papa, el fríjol, el tomate, la
yuca, la patata dulce, el cacao, el tabaco traídos de América. Ellos llevan a
América los corderos, bovinos, caballos, cereales, viñedos, olivos y las
plantas tropicales arroz, ñame, café, caña de azúcar.
La planetarización
se desarrolla por el aporte de la civilización europea a los continentes, sus
armas, sus técnicas, concepciones en todos sus puertos de comercio, sus peajes
y zonas de penetración. La industria y la técnica toman un vuelo que ninguna civilización
había conocido antes. El progreso económico, el desarrollo de las
comunicaciones, la inclusión de los continentes subyugados en el mercado
mundial determinan formidables movimientos de población que van a ampliar el
crecimiento demográfico8 generalizado. En la segunda mitad del siglo XIX, 21
millones de europeos atravesaron el Atlántico hacia las dos Américas. También
se produjeron flujos migratorios en Asia, donde los chinos se instalan como
comerciantes en Siam, en Java y en la Península Malasia, se embarcan para
California, Colombia-Británica, Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras que
los hindús se asientan en Natal y en África Oriental.
La planetarización
engendra en el siglo XX dos guerras mundiales, dos crisis económicas mundiales
y, luego en 1989, la generalización de la economía liberal llamada
mundialización. La economía mundial es cada vez más un todo interdependiente:
cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y recíprocamente el
todo sufre perturbaciones y riesgos que afectan las partes. El planeta se ha
encogido. Fueron necesarios tres años a Magallanes para dar la vuelta al mundo
por mar (1519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un intrépido viajero
del siglo XIX utilizando carreteras, ferrocarril y navegación a vapor diera la
vuelta a la tierra. A finales del siglo XX, el jet logra el bucle en 24 horas.
Y más aún, todo se presenta de manera instantánea de un punto a otro del
planeta por televisión, teléfono, fax, Internet...
El mundo se vuelve
cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace cada vez más parte del mundo y
el mundo, como un todo, está cada vez más presente en cada una de sus partes.
Esto se constata no solamente con las naciones y los pueblos sino con los individuos.
Así como cada punto de un holograma contiene la información del todo del cual
hace parte, también, ahora, cada individuo recibe o consume las informaciones y
las substancias provenientes de todo el universo.
El Europeo, por
ejemplo, se levanta cada mañana poniendo una emisora japonesa y recibe los
acontecimientos del mundo : erupciones volcánicas, temblores de tierra, golpes
de Estado, conferencias internacionales le llegan mientras toma su té de
Ceilán, India o China a no ser que sea un moka de Etiopía o un arábica de
América Latina; se pone su camisilla, pantaloncillos y camisa hechos en algodón
de Egipto o de la India; viste chaqueta y pantalón en lana de Australia,
fabricada en Manchester y luego en Roubaix-Tourcoing, o se pone una chaqueta de
cuero traído de China con unos jeans estilo USA. Su reloj es suizo o japonés.
Sus gafas son de carey de tortuga
8 En un siglo Europa
pasó de 190 a 423 millones de habitantes; el globo de 900 millones a mil
seiscientos millones.
27
ecuatorial. Puede
encontrar en su comida de invierno las fresas y cerezas de Argentina o Chile,
las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de África, los
melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinica, de vodka rusa,
tequila mejicana, whisky americano. Puede escuchar en su casa una sinfonía
alemana dirigida por un director coreano a no ser que asista ante su pantalla
de video a la Bohème con la Negra Bárbara Hendricks en el papel de Mimi y el
Español Plácido Domingo en el de Rodolfo.
Mientras que el
europeo se encuentra en este circuito planetario de confort, un gran número de
africanos, asiáticos y suramericanos se encuentran en un circuito planetario de
miseria. Sufren en su vida cotidiana las consecuencias del mercado mundial que afecta
las cotizaciones del cacao, el café, el azúcar, las materias primas, que
produce su país. Han sido sacados de sus pueblos por procesos mundializados
venidos de Occidente, especialmente el progreso del monocultivo industrial;
campesinos autosuficientes se convirtieron en sub-urbanos que buscan empleo;
sus necesidades ahora se traducen en términos monetarios. Aspiran a la vida del
bienestar en el que los hacen soñar la publicidad y las películas de Occidente.
Utilizan la vajilla de aluminio o de plástico, beben cerveza o coca-cola. Se
acuestan en los restos de láminas de espuma de poliestireno y llevan puestas
camisetas impresas a la americana. Bailan músicas sincréticas donde sus ritmos
tradicionales entran en una orquestación procedente de Norteamérica. De esta
manera, para lo mejor y para lo peor cada humano, rico o pobre, del Sur o del
Norte, del Este o del Oeste lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La
mundialización es a la vez evidente, subconsciente, omnipresente.
La mundialización
es realidad unificadora, pero hay que agregar inmediatamente que también es
conflictiva en su esencia. La unificación mundializante está cada vez más
acompañada por su propio negativo, suscitado por contra efecto: la
balcanización. El mundo cada vez más se vuelve uno pero al mismo tiempo se
divide. Paradójicamente es la misma era planetaria la que ha permitido y
favorizado la parcelación generalizada en Estados-nación; en realidad, la
demanda emancipadora de nación está estimulada por un movimiento que recurre a
la identidad ancestral y se efectúa como reacción al curso planetario de
homogeneización civilizacional. Esta demanda se intensifica con la crisis
generalizada del futuro.
Los antagonismos
entre naciones, entre religiones, entre laicismo y religión, entre modernidad y
tradición, entre democracia y dictadura, entre ricos y pobres, entre Oriente y
Occidente, entre Norte y Sur se alimentan entre sí; es allí donde se mezclan los
intereses estratégicos y económicos antagónicos de las grandes potencias y de
las multinacionales dedicadas a la obtención de beneficios. Son todos estos
antagonismos los que se encuentran en zonas de interferencias y de fractura
como la gran zona sísmica del Globo que parte de Armenia/Azerbadjian, atraviesa
el Medio Oriente y llega hasta Sudan. Estas se exasperan allí donde hay
religiones y etnias mezcladas, fronteras arbitrarias entre Estados,
exasperaciones por rivalidades y negaciones de toda clase, como en el
Medio-Oriente.
De esta misma
manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido planetario único;
sus fragmentos se han aislado, erizado y combatido entre sí. Los Estados
dominan la escena mundial como titanes brutales y ebrios, poderosos e
impotentes. Al mismo tiempo, el despliegue técnico industrial sobre el Globo
tiende a suprimir las diversidades humanas, étnicas y culturales. El desarrollo
mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis
profunda de civilización que afecta las sociedades prósperas de Occidente.
28
Concebido
únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo está en un punto
insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una noción más
rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sino también
intelectual, afectiva, moral...
El siglo XX no ha
dejado la edad de hierro planetaria, se ha hundido en ella.
2. EL LEGADO DEL SIGLO
XX
El siglo XX fue el
de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el fondo de la noche de
los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportación, fanatismo. La segunda,
helada, anónima, viene del interior de una racionalización que no conoce más
que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus
almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización
técnico-industriales.
Para atravesar esta
era bárbara primero hay que reconocer su herencia. Esta herencia es doble, al
mismo tiempo herencia de muerte y de nacimiento.
2.1 La
herencia de muerte
El siglo XX pareció
dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolución humana es un
crecimiento del poder de la muerte.
La muerte
introducida en el siglo XX no es solamente la de las decenas de millones de
muertos de las dos guerras mundiales y de los campos de concentración nazis y
soviéticos, también es la de las dos nuevas potencias de muerte.
2.1.1 Las armas
nucleares Les armes nucléaires
La primera es la de
la posibilidad de la muerte global de toda la humanidad a causa del arma
nuclear. Esta amenaza aún no se ha disipado con el inicio del tercer milenio;
al contrario, se incrementa con la diseminación y la miniaturización de la
bomba. La potencialidad de auto-aniquilamiento acompaña en lo sucesivo el
camino de la humanidad.
2.1.2 Los nuevos
peligros
La segunda es la de
la posibilidad de la muerte ecológica. Desde los años 70, hemos descubierto que
los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro desarrollo
técnico-industrial urbano degradan nuestra biosfera, y amenazan con envenenar
irremediablemente el medio viviente del cual hacemos parte: la dominación
desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la humanidad al suicidio.
Por otra parte,
fuerzas mortales que creíamos en vía de extinción se han revelado: el virus del
SIDA nos ha invadido, es el primer virus desconocido que surge, mientras que
las bacterias que creíamos haber eliminado vuelven con nuevas resistencias a
los antibióticos. Así pues, la muerte se introduce de nuevo con virulencia en
nuestros cuerpos los cuales creíamos haber esterilizado.
Al fin la muerte ha
ganado terreno al interior de nuestras almas. Los poderes de auto-destrucción,
latentes en cada uno de nosotros, se han activado, particularmente con la ayuda
de drogas severas como la heroína, ahí donde se multiplican y crecen las soledades
y las angustias.
29
La amenaza planea
sobre nosotros con el arma termonuclear, nos envuelve con la degradación de la
biosfera, se potencializa en cada uno de nuestros abrazos; se esconde en
nuestras almas con el llamado mortífero a las drogas.
2.2 Muerte
de la modernidad
Nuestra
civilización, nacida en Occidente, soltando sus amarras con el pasado, creía
dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los
progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la
democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshima que la ciencia es ambivalente;
hemos visto a la razón retroceder y al delirio stalinista tomar la máscara de
la razón histórica; hemos visto que no había leyes en la Historia que guiaran
irresistiblemente hacia un porvenir radiante; hemos visto que el triunfo de la
democracia definitivamente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto
que el desarrollo industrial podía causar estragos culturales y poluciones
mortíferas; hemos visto que la civilización del bienestar podía producir al
mismo tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe incondicional en el
progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces
esta modernidad está muerta.
2.3 La
esperanza
Si es cierto que el
género humano, cuya dialógica cerebro ↔ mente no es cerrada,
posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avizorar para el
tercer milenio la posibilidad de una nueva creación : la de una ciudadanía
terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y embriones. Y la
educación, que es a la vez transmisión de lo viejo y apertura de la mente para
acoger lo nuevo, está en el corazón de esta nueva misión.
2.3.1 El aporte de
las contracorrientes
El siglo XX ha
dejado como herencia en el ocaso contracorrientes regeneradoras. A menudo, en
la historia, corrientes dominantes han suscitado contracorrientes que pueden
desarrollarse y cambiar el curso de los acontecimientos. Debemos anotar:
♦ la contracorriente
ecológica que con el crecimiento de las degradaciones y el surgimiento de
catástrofes técnicas/industriales no puede más que aumentar ;
♦ la contracorriente
cualitativa que en reacción a la invasión de lo cuantitativo y a la
uniformación generalizada se apega a la calidad en todos los campos, empezando
por la calidad de la vida ;
♦ la contracorriente
de resistencia a la vida prosaica puramente utilitaria que se manifiesta con la
búsqueda de una vida poética dedicada al amor, a la admiración, la pasión, el
festejo ;
♦ la contracorriente
de resistencia a la primacía del consumo estandarizado que se manifiesta de dos
maneras opuestas : la una por la búsqueda de una intensidad vivida («
consumación »), la otra por la búsqueda de una frugalidad y una templanza ;
♦ la contracorriente,
aún tímida, de emancipación con respecto de la tiranía omnipresente del dinero
que se pretende contrarrestar con las relaciones humanas solidarias haciendo
retroceder el reino del beneficio ;
30
♦ la contracorriente,
también tímida, que como reacción al desencadenamiento de la violencia alimenta
éticas de pacificación de las almas y de las mentes.
Se puede pensar
igualmente que todas las aspiraciones que han alimentado las grandes esperanzas
revolucionarias del siglo XX, pero que han sido engañadas, podrían renacer bajo
la forma de una nueva búsqueda de solidaridad y responsabilidad.
Se podría esperar
también que la necesidad de volver a las raíces incitada hoy en día por los
fragmentos dispersos de la humanidad y provocada por la voluntad de asumir las
identidades étnicas o nacionales, se pudiera profundizar y ampliar, sin negar
dicho regreso a las raíces en el seno de la identidad humana de ciudadano de la
Tierra-Patria.
Se podría esperar
una política al servicio del ser humano inseparable de una política de
civilización que abriría la vía para civilizar la tierra como casa y jardín de
la humanidad.
Todas estas
corrientes prometen intensificarse y ampliarse durante el siglo XXI y
constituir múltiples principios de transformación; pero la verdadera
transformación sólo podría llevarse a cabo con una transformación entre sí,
operando entonces una transformación global que retroactuaría sobre las
transformaciones de cada uno.
2.3.2 En el juego
contradictorio de las posibilidades
Una de las
condiciones fundamentales para una evolución positiva sería que las fuerzas
emancipadoras inherentes a la ciencia y a la técnica pudieran superar las
fuerzas de muerte y esclavitud. Los desarrollos de la tecno-ciencia son
ambivalentes: han religado la Tierra, permiten a todos los puntos del Globo
estar en comunicación inmediata, proporcionan los medios para alimentar todo el
planeta y asegurar a todos sus habitantes un mínimo de bienestar, pero en
cambio han creado las peores condiciones de muerte y de destrucción. Los
humanos esclavizan a las máquinas que esclavizan la energía, pero al mismo
tiempo son esclavizados por ellas. La saga de ciencia-ficción de Hyperión de
Dan Simmons, supone que en un milenio del futuro las inteligencias artificiales
(I.A.) tendrán domesticados a los humanos sin que estos sean conscientes,
preparando su eliminación. La novela describe peripecias sorprendentes al cabo
de las cuales un híbrido de humano y de I.A. portador del alma del poeta Keats,
anuncia una nueva sabiduría. Este es el problema crucial que se plantea desde
el siglo XX: ¿estaremos sometidos a la tecnósfera o sabremos vivir en simbiosis
con ella?
Las posibilidades
que ofrece el desarrollo de las biotecnologías son prodigiosas tanto para lo
mejor como para lo peor. La genética y la manipulación molecular del cerebro
humano van a permitir normalizaciones y estandarizaciones nunca antes logradas
por los adoctrinamientos y las propagandas sobre la especia humana; y van a
permitir la eliminación de taras deformadoras, una medicina predictiva, el
control por la mente de su propio cerebro.
La importancia y la
aceleración actuales de las transformaciones parecen presagiar una mutación
mucho más considerable que la que hizo pasar al neolítico pequeñas sociedades
arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado, sin agricultura ni ciudad, a
las sociedades históricas que desde hace ocho milenios están desplegadas por el
planeta.
También podemos
contar con las inacabables fuentes del amor humano. Cierto es que el siglo XX
ha sufrido horriblemente carencias de amor, indiferencias, durezas y
crueldades. Pero también ha producido excesos de amor consagrado a los mitos
engañosos, a las ilusiones, a las falsas divinidades, o petrificado en pequeños
fetichismos como la colección de estampillas.
31
De igual manera,
podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser humano que están aún
inexploradas en gran parte; la mente humana podría desarrollar aptitudes aún
desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la creatividad. Como las
posibilidades sociales están relacionadas con las posibilidades cerebrales,
nadie puede asegurar que nuestras sociedades hayan agotado sus posibilidades de
mejoramiento y de transformación y que hayamos llegado al fin de la Historia.
Podemos confiar en el progreso de las relaciones entre humanos, individuos,
grupos, etnias, naciones.
La posibilidad
antropológica, sociológica, cultural, mental de progreso, restaura el principio
de esperanza pero sin certeza «científica» ni promesa «histórica». Es una
posibilidad incierta que depende mucho de la toma de conciencia, las
voluntades, el ánimo, la suerte... Por esto, las tomas de conciencia se han
vuelto urgentes y primordiales.
Lo que conlleva el
peor peligro conlleva también las mejores esperanzas (en la misma mente humana)
y por esta razón el problema de la reforma del pensamiento se ha vuelto vital.
3. LA IDENTIDAD Y LA
CONCIENCIA TERRENAL
La unión planetaria
es la exigencia racional mínima de un mundo limitado e interdependiente. Tal
unión necesita de una conciencia y de un sentido de pertenencia mutuo que nos
ligue a nuestra Tierra considerada como primera y última Patria.
Si la noción de
patria comprende una idea común, una relación de afiliación afectiva a una
sustancia tanto maternal como paternal (inclusive en el término
femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad de destino, entonces se
puede avanzar en la noción Tierra-Patria.
Como se ha indicado
en el capítulo III, todos tenemos una identidad genética, cerebral, afectiva
común a través de nuestras diversidades individuales, culturales y sociales.
Somos producto del desarrollo de la vida donde la Tierra ha sido matricial y
putativa. Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los mismos
problemas fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad
de destino planetaria.
Por esto, es
necesario aprender a «estar- ahí» en el Planeta. Aprender a estar-ahí quiere
decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello que
sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender
a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No
solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos
dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos
inscribir en nosotros:
♦ La conciencia
antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.
♦ La conciencia
ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una
misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo consustancial con la
biosfera nos conduce a abandonar el sueño prometeico del dominio del universo
para alimentar la aspiración a la convivencia sobre la Tierra.
♦ La conciencia
cívica terrenal, es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los
hijos de la Tierra.
32
♦ La conciencia
espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del
pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, auto-criticarnos
y comprendernos entre sí.
Es necesario
enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar de manera
concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales, europeas y a
integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario
seguir oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y
supersticiones. Todas las culturas tienen sus virtudes, sus experiencias, sus
sabidurías al mismo tiempo que sus carencias y sus ignorancias. Es en este
reencuentro con el pasado que un grupo humano encuentra la energía para
enfrentar su presente y preparar su futuro. La búsqueda de un mejor avenir debe
ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado. Todo ser
humano, toda colectividad debe dirigir su vida en una circulación interminable
entre su pasado donde encuentra su identidad apegándose a sus ascendentes, su
presente donde afirma sus necesidades y un futuro hacia donde proyecta sus
aspiraciones y sus esfuerzos.
En este sentido,
los Estados pueden jugar un papel decisivo con la condición de aceptar, en su
propio beneficio, el abandono de su soberanía absoluta sobre todos los grandes
problemas de interés común, sobre todo los problemas de vida o de muerte que
sobrepasan su competencia aislada. De todas maneras, la era de fecundidad de
los Estados-Nación dotados de un poder absoluto está revaluada, lo que
significa que es necesario, no desintegrarlos, sino respetarlos integrándolos
en conjuntos y haciéndoles respetar el conjunto del cual hacen parte.
El mundo
confederado debe ser policéntrico y acéntrico, no sólo a nivel político sino
también cultural. El Occidente que se provincializa siente en sí la necesidad
de Oriente, mientras que el Oriente tiende a permanecer él mismo
occidentalizándose. El Norte ha desarrollado el cálculo y la técnica pero ha
perdido calidad de vida, mientras que el Sur, técnicamente atrasado, cultiva
aún las calidades de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar
Oriente y Occidente, Norte y Sur.
La religazón debe
sustituir la disyunción y llamar a la «simbiosofía», la sabiduría de vivir
unidos.
La unidad, el
mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la homogeneización y
el hermetismo. El mestizaje no es solamente una creación de nuevas diversidades
a partir del encuentro; en el proceso planetario éste se vuelve producto y
productor de religazón y de unidad. Introduce la complejidad en el corazón de
la identidad mestiza (cultural o racial). En realidad, cada uno puede y debe,
en la era planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la integración de
la identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de la
identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la
identidad terrenal. El mestizo puede encontrar en las raíces de su
poli-identidad una bipolaridad familiar, una bipolaridad étnica, nacional
incluso continental que le permite constituir en sí una identidad compleja
plenamente humana.
El doble imperativo
antropológico se impone: salvar la unidad humana y salvar la diversidad humana.
Desarrollar nuestras identidades concéntricas y plurales: la de nuestra etnia,
la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de civilización, en fin, la de
ciudadanos terrestres.
Estamos
comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial de la vida que
consiste en resistir a la muerte. Civilizar y Solidarizar la Tierra;
Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo
fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la
supervivencia de la humanidad. La conciencia de nuestra humanidad en
33
esta era planetaria
nos debería conducir a una solidaridad y a una conmiseración recíproca del uno
para el otro, de todos para todos. La educación del futuro deberá aprender una
ética de la comprensión planetaria9.
CAPÍTULO V
ENFRENTAR LAS
INCERTIDUMBRES
« Los dioses nos
dan muchas sorpresas:
lo esperado no se
cumple y para lo inesperado
un dios abre la
puerta. »
Eurípides
Aún no hemos
incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es esperarse lo inesperado.
El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la
incertidumbre irremediable de la historia humana
Los siglos
anteriores siempre creyeron en un futuro bien fuera repetido o progresivo. El
siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su impredecibilidad.
Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra retroactiva y
correlativa: la de la historia humana que ha sido y sigue siendo una aventura
desconocida. Una gran conquista de la inteligencia sería poder, al fin,
deshacerse de la ilusión de predecir el destino humano. El avenir queda abierto
e impredecible. A través de la Historia, ha habido determinaciones económicas,
sociológicas, entre otras, pero éstas están en relación inestable e incierta
con accidentes y riesgos innumerables que hacen bifurcar o desviar su curso.
Las civilizaciones
tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico cuyo funcionamiento
debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humanos. La civilización
moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de conciencia
de la incertidumbre histórica se hace hoy en día con el derrumbamiento del mito
del Progeso. Un progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se suman
todas las incertidumbres debidas a la velocidad y a la aceleración de los
procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni la mente
humana ni un supercomputador ni ningún demonio de Laplace podrían abarcar.
LA INCERTIDUMBRE
HISTÓRICA
¿Quién hubiera
pensado en la primavera de 1914 que un atentado cometido en Sarajevo
desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y que provocaría
millones de víctimas?
¿Quién hubiera
pensado en 1916 que el ejército ruso se disgregaría y que un partidito marxista
marginal provocaría, contrario a su propia doctrina, una revolución comunista
en octubre de 1917?
¿Quién hubiera
pensado en 1918 que el tratado de paz que se firmó llevaba en sí mismo los
gérmenes de una segunda guerra mundial que estallaría en 1939?
¿Quién hubiera
pensado en la prosperidad de 1927 que una catástrofe económica, que inició en
Wall Street en 1929, se desencadenaría en todo el planeta?
9 Ver más adelante,
capítulo VI.
34
¿Quién hubiera
pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente al poder en 1933?
¿Quién hubiera
pensado en 1940-1941, a parte de algunos irrealistas, que a la formidable
dominación nazi sobre Europa y luego a los progresos impresionantes de la
Wehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y Moscú les sucedería un
vuelco total de la situación?
¿Quién hubiera
pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticos y occidentales, que
sobrevendría la guerra fría entre estos mismos aliados tres años después?
¿Quién hubiera
pensado en 1980, a parte de algunos iluminados, que el Imperio Soviético
implosionaría en 1989?
¿Quién hubiera
imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la guerra que desintegraría a
Yugoslavia?
¿Quién, en enero de
1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre Serbia en marzo del mismo
año, y quién, en el momento en que son escritas estas líneas, podría medir las
consecuencias?
Nadie puede
responder a estas preguntas al momento de escribir estas líneas y tal vez
permanezcan sin respuesta aún en el siglo XXI. Como decía Patocka: « El devenir
es ahora cuestionado y lo será para siempre ». El futuro se llama
incertidumbre.
2. LA HISTORIA
CREADORA Y DESTRUCTIVA
El surgimiento de
lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El surgimiento de una
creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría creación.
La historia avanza,
no de manera frontal como un río, sino por desviaciones que proceden de
innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos.
La transformación interna comienza a partir de creaciones, primero locales y
casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido primero a algunos
individuos, y que aparecen como desviaciones con relación a la normalidad. Si
no se atrofia la desviación, entonces, en condiciones favorables formadas
generalmente por crisis, puede paralizar la regulación que la frenaba o la
reprimía y luego proliferarse de manera epidémica, desarrollarse, propagarse y
volverse una tendencia cada vez más potente que produce una nueva normalidad.
Así ha sucedido con todos los inventos técnicos, el de la yunta, el de la
brújula, la imprenta, la máquina de vapor, el cine, hasta el computador; así
fue con el capitalismo en las ciudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con
todas las grandes religiones universales que nacieron de una predicación singular
con Sidharta, Moisés, Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las grandes
ideologías universales provenientes de algunas mentes marginales.
Los despotismos y
totalitarismos saben que los individuos portadores de diferencia constituyen
una desviación potencial; ellos los eliminan y aniquilan los micro focos de
desviación. Sin embargo, los despotismos terminan por ablandarse y la
desviación surge, incluso al más alto nivel del Estado, de manera inesperada en
la mente de un nuevo soberano o de un nuevo secretario general.
Toda evolución es
el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella
misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizándolo. Las grandes
transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que pueden
constituir verdaderas metamorfosis. De
35
todas formas, no
hay evolución que no sea desorganizadora/reorganizadora en su proceso de
transformación o de metamorfosis.
No existen
solamente las innovaciones y las creaciones. También existen las destrucciones.
Estas pueden traer nuevos desarrollos: así como los desarrollos de la técnica,
la industria y el capitalismo han arrastrado la destrucción de las
civilizaciones tradicionales. Las destrucciones masivas y brutales llegan del
exterior por la conquista y la exterminación que aniquilaron los imperios y
ciudades de la Antigüedad. En el siglo XVI, la conquista española constituye
una catástrofe total para los imperios y civilizaciones de los aztecas y de los
incas. El siglo XX ha visto el hundimiento del Imperio Otomano, el del Imperio
Austro-Húngaro y la implosión del Imperio Soviético. Además, muchas
adquisiciones se perdieron para siempre después de estos cataclismos históricos.
Muchos saberes, obras de pensamiento, muchas obras maestras literarias,
inscritos en los libros, fueron destruidos con estos libros. Hay una muy débil
integración de la experiencia humana adquirida y un muy fuerte desperdicio de
esta experiencia en gran parte derrochada por cada generación. Sin duda alguna,
hay un enorme desperdicio de la adquisición en la historia; muchas buenas ideas
no han sido integradas, por el contrario han sido rechazadas por las normas,
los tabúes, las prohibiciones.
La historia nos
muestra también sorprendentes creaciones como la de Atenas cinco siglos antes
de nuestra era, donde aparecen tanto la democracia y la filosofía como
terribles destrucciones no solamente de sociedades sino de civilizaciones.
La historia no
constituye entonces, una evolución lineal. Ella conoce turbulencias,
bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de latencia
seguidos de virulencias como en el cristianismo el cual incubó dos siglos antes
de sumergir el Imperio Romano; procesos epidémicos extremadamente rápidos como
la difusión del Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con riesgos,
incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones,
rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia planetaria, ésta acarrea
como lo hemos visto en este siglo dos guerras mundiales y erupciones
totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de desorden y de
organización. Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el « ruido
y el furor ». Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie,
creación y destrucción, génesis y muerte...
3. UN MUNDO INCIERTO
La aventura
incierta de la humanidad no hace más que perseguir en su esfera la aventura
incierta del cosmos que nació de un accidente impensable para nosotros y que
continúa en un devenir de creaciones y de destrucciones.
Hemos aprendido a
finales del siglo XX que hay que sustituir la visión de un universo que obedece
a un orden impecable por una visión donde el universo sea el juego y lo que
está en juego de una dialógica (relación antagónica, competente y
complementaria) entre el orden, el desorden y la organización.
La Tierra,
probablemente en sus inicios un montón de desperdicios cósmicos procedentes de
una explosión solar, se organizó así misma en una dialógica entre orden ↔ desorden ↔ organización,
sufriendo no sólo erupciones y temblores sino también el choque violento de
aerolitos de los cuales tal vez uno suscitó el desprendimiento de la luna10.
4. ENFRENTAR LAS
INCERTIDUMBRES
10 Ver supra Capítulo
III “Enseñar la condición humana”, 1.3 “La condición terrestre”.
36
Una nueva
conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por
todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a
enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los
valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación
del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (Cf.
Capítulo II) ya que existe:
♦ Un principio de
incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de
traducción/reconstrucción propio a todo conocimiento.
♦ Un principio de
incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente: « ni la contradicción
es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad ».
♦ Un principio de
incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no mantiene su vigilancia
autocrítica, cae en la racionalización.
♦ Un principio de
incertidumbre sicológica: No existe la posibilidad de ser totalmente consciente
de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual siempre conserva algo
fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la dificultad de un auto-examen crítico
por medio del cual nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; existen límites
para cualquier auto-conocimiento.
Tantos problemas
dramáticamente ligados hacen pensar que el mundo no sólo está en crisis, está
en este estado violento donde se enfrentan las fuerzas de muerte y las fuerzas
de vida que bien podemos llamar agonía. Aunque solidarios, los humanos siguen
siendo enemigos entre sí y el desencadenamiento de odios entre razas,
religiones, ideologías siempre acarrea guerras, masacres, torturas, odios,
desprecios. Los procesos son destructores de un mundo antiguo, multimilenario
por un lado, multisecular por el otro. La humanidad no acaba de explicarse la
Humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de un viejo mundo que
anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia nueva
empieza a surgir: la Humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.
4.1 La
incertidumbre de lo real
La realidad no es
evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan sino que traducen la
realidad, la cual pueden traducir de manera errónea. Nuestra realidad no es
otra que nuestra idea de la realidad.
Igualmente, que
importa no ser realista en sentido trivial (adaptarse a lo inmediato), ni
irrealista en el mismo sentido (sustraerse de las coacciones de la realidad),
lo que importa es ser realista en el sentido complejo: comprender la
incertidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real.
Esto nos muestra
que hay que saber interpretar la realidad antes de reconocer donde está el
realismo.
Una vez más nos
llegan incertidumbres sobre la realidad que impregnan de incertidumbre los
realismos y revelan, de pronto, que aparentes irrealismos eran realistas.
4.2 La
incertidumbre del conocimiento
37
El conocimiento es
una aventura incierta que conlleva en sí misma y permanentemente el riesgo de
ilusión y de error.
Ahora bien, es en
las incertidumbres doctrinales, dogmáticas e intolerantes donde se encuentran
las peores ilusiones; en cambio, la conciencia del carácter incierto del acto
cognitivo constituye la oportunidad para llegar a un conocimiento pertinente,
el cual necesita exámenes, verificaciones y convergencia de indicios; así, en
los crucigramas, se llega a la precisión por cada palabra adecuada según su
definición y su congruencia con las otras palabras que abarcan letras comunes;
la concordancia general que se establece entre todas las palabras constituye
una verificación de conjunto que confirma la legitimidad de las diferentes
palabras inscritas. Pero la vida, a diferencia de los crucigramas, comprende
casos sin definición, casos con falsas definiciones y especialmente la ausencia
de un marco general cerrado; es sólo allí, donde se puede aislar un marco y se
pueden manejar elementos clasificables, como en el cuadro de Mendeleïev, que se
pueden lograr certezas. Una vez más repitámoslo: el conocimiento es navegar en
un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.
4.3 Las
incertidumbres y la ecología de la acción
Se tiene, a veces,
la impresión de que la acción simplifica debido a que en una alternativa se
decide, se elige. Ahora bien, la acción es decisión, elección y también es
apuesta. En la noción de apuesta existe la conciencia de riesgo y de
incertidumbre.
Aquí interviene la
noción de ecología de la acción. Tan pronto como un individuo emprende una
acción, cual fuere, ésta empieza a escapar a sus intenciones. Dicha acción
entra en un universo de interacciones y finalmente es el entorno el que se la
toma en uno u otro sentido que puede contrariar la intención inicial. A menudo,
la acción se nos devuelve como un boomerang, lo que nos obliga a seguirla, a
intentar corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla, como hacen
los responsables de la NASA cuando explotan un cohete porque se desvía de su
trayectoria.
La ecología de la
acción es, en suma, tener cuenta de su propia complejidad, es decir riesgo,
azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de desviaciones
y transformaciones11.
Una de las más
grandes adquisiciones del siglo XX ha sido el establecimiento de teoremas que
limitan el conocimiento, tanto en el razonamiento (teorema de Gödel, teorema de
Chaitin) como en la acción. En este campo, señalemos el teorema de Arrow que
constituye la imposibilidad de asociar un interés colectivo a partir de
intereses individuales como definir un éxito colectivo a partir de la colección
de éxitos individuales. En otras palabras, no existe la posibilidad de plantear
un algoritmo de optimización en los problemas humanos: la búsqueda de la
optimización sobrepasa cualquier capacidad de búsqueda disponible, y finalmente
se vuelve no óptima, incluso pésima, la búsqueda de un optimum. Se nos lleva a
una nueva incertidumbre entre la búsqueda del mayor bien y la del menor mal.
Por otra parte, la
teoría de los juegos de Von Neumann nos muestra que más allá de un duelo entre
dos actores racionales no se puede decidir la mejor estrategia con certeza.
Ahora bien, los juegos de la vida raramente comportan dos actores y mucho menos
racionales.
En resumen, la gran
incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que llamamos la ecología de la
acción que comprende cuatro principios.
4.3.1 El bucle
riesgo ↔ precaución
11 Cf. E. Morin. «
Introducción al Pensamiento Complejo ». Ediciones ESF, París, 1990.
38
El principio de
incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de la precaución.
Para cualquier acción que se emprenda en un medio incierto hay contradicción
entre el principio de riesgo y el principio de precaución, siendo ambos
necesarios; se trata de poder ligarlos a pesar de su oposición según el dicho
de Pericles: « Nosotros sabemos a la vez probar una audacia extrema y no
emprender nada sin una reflexión detenida. En los demás el atrevimiento es un
efecto de la ignorancia mientras que la reflexión implica indecisión », (en
Thucydide, Guerra del Peloponeso).
4.3.2 El bucle
fines ↔ medios
El principio de
incertidumbre del fin y de los medios. Como los medios y los fines
inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevitable que medios
innobles al servicio de fines nobles los alteren y terminen por sustituirlos.
Los medios dominantes empleados para un fin liberador pueden no solamente
contaminar este fin sino también auto-finalizarse. Por ejemplo, la Tcheka,
después de haber pervertido el proyecto socialista, se autofinalizó
convirtiéndose, bajo los nombres sucesivos de Guépéou, NKVD, KGB, en una
potencia policíaca suprema destinada a autoperpetuarse. Sin embargo, la
astucia, la mentira y la fuerza al servicio de una justa causa pueden salvarla
sin contaminarla, a condición de haber utilizado medios excepcionales y
provisionales. En cambio, es posible que acciones perversas conduzcan a
resultados excelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no
es absolutamente cierto que la pureza de los medios conduzca a los fines
deseados, ni tampoco que su impureza sea necesariamente nefasta.
4.3.3 El bucle
acción↔contexto
Toda acción escapa
a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las inter-retro-acciones
del medio donde interviene. Tal es el principio propio de la ecología de la
acción. La acción no sólo arriesga el fracaso sino también la desviación o la
perversión de su sentido inicial o puede incluso volverse contra sus
iniciadores. Así, el inicio de la Revolución de Octubre de 1917, no suscitó una
dictadura del proletariado sino una dictadura sobre el proletariado. En un
sentido más amplio, las dos vías hacia el Socialismo, la reformista
social-demócrata y la revolucionaria leninista terminaron ambas en cualquier
cosa distinta a sus finalidades. La instalación del rey Juan Carlos en España,
según la intensión del general Franco de consolidar su orden despótico,
contribuyó por el contrario a llevar a España hacia la democracia.
La acción puede
tener tres tipos de consecuencias insospechadas como lo ha reseñado Hirschman:
♦ El efecto perverso
(el efecto nefasto inesperado es más importante que el efecto benéfico
esperado).
♦ La inanidad de la
innovación (entre más cambia más es la misma cosa).
♦ La puesta en
peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha querido mejorar la sociedad, pero
no se ha logrado otra cosa que suprimir libertades o seguridades). Los efectos
perversos, vanos, nocivos de la Revolución de Octubre de 1917 se manifestaron
en la experiencia soviética.
5. LA IMPREDECIBILIDAD
A LARGO PLAZO
En realidad, se
pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una acción, pero sus
efectos a largo plazo son impredecibles. Así, las consecuencias en cadena de la
Revolución Francesa (1789) fueron todas inesperadas: el Terror, el Termidor, el
Imperio, y más adelante el
39
reestablecimiento
de los reyes Borbones, y aún más, las consecuencias europeas y mundiales hasta
octubre de 1917 fueron impredecibles, como lo fueron enseguida también las del
mismo Octubre de 1917, desde la formación del imperio totalitario hasta su caída.
De esta manera,
ninguna acción está segura de obrar en el sentido de su intención.
La ecología de la
acción nos invita, sin embargo, no a la inacción sino a la apuesta que reconoce
sus riesgos y a la estrategia que permite modificar incluso anular la acción
emprendida.
5.1 La
apuesta y la estrategia
En efecto, hay dos
vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La primera es la plena
conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda el recurso a la
estrategia.
Una vez bien tomada
la decisión, la plena conciencia de la incertidumbre se vuelve la plena
conciencia de una apuesta. Pascal había reconocido que su fe provenía de una
apuesta. La noción de apuesta se debe generalizar para cualquier fe; la fe en
un mundo mejor, la fe en la fraternidad o en la justicia, así como en toda
decisión ética.
La estrategia debe
prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones
que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno estable; pero desde que
haya modificación de las condiciones exteriores el programa se bloquea. En
cambio, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y
las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades.
El escenario puede y debe ser modificado según las informaciones recogidas, los
azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino.
Podemos, dentro de nuestras estrategias, utilizar secuencias cortas
programadas, pero para todo aquello que se efectúe en un entorno inestable e
incierto, se impone la estrategia; ésta debe privilegiar tanto la prudencia
como la audacia y si es posible las dos a la vez. La estrategia puede y debe
efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde? No hay respuesta general
para esta pregunta, es más, hay un riesgo que puede ser el de la intransigencia
que conduce a la derrota o el de la transigencia que conduce a la abdicación.
Es en la estrategia que siempre se plantea, de manera singular en función del
contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema de la dialógica entre
fines y medios.
Finalmente, tenemos
que considerar las dificultades de una estrategia al servicio de una finalidad
compleja como la que indica el lema «libertad, igualdad, fraternidad». Estos
tres términos complementarios son al mismo tiempo antagónicos; la libertad tiende
a destruir la igualdad; ésta, si es impuesta, tiende a destruir la libertad;
por último, la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta sino incitada.
Según las condiciones históricas, una estrategia deberá favorecer la libertad o
la igualdad o la fraternidad sin oponerse nunca a los otros dos términos.
De esta forma, la
respuesta a las incertidumbres de la acción está constituida por la buena
elección de una decisión, por la conciencia de la apuesta, la elaboración de
una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias
finalidades, que en el transcurso de la acción pueda modificarse en función de
los riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un
eventual torpedeo de la acción que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto, se
puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción; se puede incluso
superarlas a corto o mediano plazo, pero nadie pretendería eliminarlas a largo
plazo. La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegación en un
océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.
40
El deseo de
aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como la enfermedad misma de
nuestras mentes y toda dirección hacia la gran Certeza no podría ser más que un
embarazo psicológico.
El pensamiento,
entonces, debe encaminarse y aguerrirse para afrontar la incertidumbre. Todo
aquello que implica oportunidad implica riesgo y el pensamiento debe
diferenciar las oportunidades de los riesgos así como los riesgos de las
oportunidades.
El abandono del
progreso garantizado por las «leyes de la Historia» no es el abandono del
progreso sino el reconocimiento de su carácter incierto y frágil. La renuncia
al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor.
En la historia,
hemos visto permanente y desafortunadamente que lo posible se vuelve imposible
y podemos presentir que las más ricas posibilidades humanas siguen siendo
imposibles de realizar. Pero también hemos visto que lo inesperado llega a ser
posible y se realiza; hemos visto a menudo que lo improbable se realiza más que
lo probable; sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y trabajar para lo
improbable.
CAPÍTULO VI
ENSEÑAR LA
COMPRENSIÓN
La situación sobre
nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La
conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los
humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos
celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo
general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero
los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes.
El problema de la
comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser
una de las finalidades de la educación para el futuro.
Recordemos que
ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por sí misma
la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar para comprender las
matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión
humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la
educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía
de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
El problema de la
comprensión está doblemente polarizado:
♦ Un polo, ahora
planetario, es el de la comprensión entre humanos: los encuentros y relaciones
se multiplican entre personas, culturas, pueblos que representan culturas
diferentes.
♦ Un polo individual,
es el de las relaciones particulares entre familiares. Estas están cada vez más
amenazadas por la incomprensión (como se indicará más adelante). El axioma «
entre más allegados, más comprensión » sólo es una verdad relativa y se le puede
oponer al axioma contrario « entre más allegados menos comprensión » puesto que
la proximidad puede alimentar malos entendidos, celos, agresividades, incluso
en los medios intelectuales aparentemente más evolucionados.
1. LAS DOS
COMPRENSIONES
41
La comunicación no
conlleva comprensión.
La información, si
es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad, primera condición
necesaria para la comprensión, pero no suficiente.
Hay dos
comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana
intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto,
com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo,
lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por la
inteligibilidad.
Explicar es
considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios
objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria para la
comprensión intelectual u objetiva.
La comprensión
humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la
comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es
insuficiente para la comprensión humana.
Ésta comporta un
conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño llorando, lo voy a comprender
sin medir el grado de salinidad de sus lágrimas y, encontrando en mí mis
angustias infantiles, lo identifico conmigo y me identifico con él. Las demás
personas se perciben no sólo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual
uno se identifica y que uno identifica en sí mismo, un ego alter que se vuelve
alter ego. Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de
identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita
apertura, simpatía, generosidad.
2. UNA EDUCACIÓN PARA
LOS OBSTÁCULOS A LA COMPRENSIÓN
Los obstáculos
externos a la comprensión intelectual u objetiva son múltiples.
La comprensión del
sentido de las palabras de otro, de sus ideas, de su visión del mundo siempre
está amenazada por todos los lados:
♦ Hay « ruido » que
parasita la transmisión de la información, crea el malentendido o el no
entendimiento.
♦ Hay polisemia de
una noción que, enunciada en un sentido, se entiende en otro; así, la palabra «
cultura », verdadero camaleón conceptual, puede significar todo lo que no
siendo naturalmente innato debe ser aprendido y adquirido; puede significar los
usos, valores, creencias de una etnia o de una nación; puede significar todo lo
que aportan las humanidades, la literatura, el arte, la filosofía.
♦ Existe la
ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente los ritos de
cortesía que pueden conducir a ofender inconscientemente o a autodescalificarse
con respecto del otro.
♦ Existe la
incomprensión de los Valores imperativos expandidos en el seno de otra cultura
como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los ancianos, la
obediencia incondicional de los niños, la creencia religiosa o, al contrario,
en nuestras sociedades democráticas contemporáneas, el culto al individuo y el
respeto a las libertades.
42
♦ Existe la
incomprensión de los imperativos éticos propios de una cultura, el imperativo
de la venganza en las sociedades de tribus, y el imperativo de la ley en las
sociedades evolucionadas.
♦ Existe a menudo la
imposibilidad, dentro de una visión del mundo, de comprender las ideas o
argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosofía comprender otra
filosofía.
♦ Por último, y más
importante, existe la imposibilidad de comprensión de una estructura mental a
otra.
Los obstáculos
interiores a las dos comprensiones son enormes; no solamente existe la
indiferencia sino también el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo,
cuya característica común es considerarse el centro del mundo y considerar como
secundario, insignificante u hostil todo lo extraño o lejano.
2.1 El
egocentrismo
El egocentrismo
cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendrada por la
autojustificación, la autoglorificación y la tendencia a adjudicar a los demás,
extraños o no, la causa de todos los males. La self-deception es un juego
rotativo complejo de mentira, sinceridad, convicción, duplicidad, que nos
conduce a percibir, de manera peyorativa, las palabras o actos de los demás, a
seleccionar lo que es desfavorable, a eliminar lo que es favorable, a
seleccionar nuestros recuerdos gratificantes, a eliminar o transformar los
deshonrosos.
El Círculo de la
Cruz, de Iain Pears, muestra bien, a través de cuatro relatos diferentes de
eventos iguales y de un mismo homicidio, la incompatibilidad entre los relatos
debido no solamente al disimulo y a la mentira sino a las ideas preconcebidas,
a las racionalizaciones, al egocentrismo o a la creencia religiosa. La fiesta
una vez más, de Louis-Ferdinand Céline, es un testimonio único de la
autojustificación frenética del autor, de su incapacidad de autocriticarse, de
su razonamiento paranoico.
En realidad, la
incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión de
los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos
vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás.
El egocentrismo se
amplía con el abandono de la disciplina y las obligaciones que anteriormente
hacían renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a los de parientes
o cónyuges. Hoy en día, la incomprensión destroza las relaciones padres-hijos,
esposos-esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando
calumnias, agresiones, homicidios síquicos (deseos de muerte). El mundo de los
intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser el más comprensivo,
es el más gangrenado bajo el efecto de una hipertrofia del yo asumido por una
necesidad de consagración y de gloria.
Etnocentrismo y
sociocentrismo
Etnocentrismo y
egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto llegar a quitarle
al extranjero su calidad de humano. Por esto, la verdadera lucha contra los
racismos se operaría más contra sus raíces ego-socio-céntricas que contra sus
síntomas.
43
Las ideas
preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias, la
autojustificación frenética, la incapacidad de autocriticarse, el razonamiento
paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación y condena
de culpables son las causas y consecuencias de las peores incomprensiones
provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.
La incomprensión
produce tanto embrutecimiento que éste a su vez produce incomprensión. La
indignación economiza examen y análisis. Como dice Clément Rosset: « la
descalificación por razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de
inteligencia del objeto descalificado de manera que un juicio moral traduce
siempre un rechazo al análisis e incluso al pensamiento12 ». Como señalaba
Westermarck: « El carácter distintivo de la indignación moral sigue siendo el
instintivo deseo de devolver pena por pena ».
La incapacidad de
concebir lo complejo y la reducción del conocimiento de un conjunto al de una
de sus partes provoca consecuencias aún más funestas en el mundo de las
relaciones humanas que en el del conocimiento del mundo físico.
2.3 El
espíritu reductor
Reducir el
conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos, considerado como el más
significativo, tiene consecuencias peores en ética que en estudios de física.
Ahora bien, es también el modo de pensar dominante, reductor y simplificador
aliado a los mecanismos de incomprensión el que determina la reducción de una
personalidad múltiple por naturaleza a una sola de sus rasgos. Si el rasgo es
favorable, habrá desconocimiento de los aspectos negativos de esta
personalidad. Si es desfavorable, habrá desconocimiento de sus rasgos
positivos. En ambos casos habrá incomprensión. La comprensión nos pide, por
ejemplo, no encerrar, no reducir un ser humano a su crimen, ni siquiera
reducirlo a su criminalidad así haya cometido varios crímenes. Como decía Hegel:
« el pensamiento abstracto no ve en el asesino más que esta cualidad abstracta
(sacada fuera de su contexto) y (destruye) en él, con la ayuda de esta única
cualidad, el resto de su humanidad ».
Recordemos también
que la enajenación por una idea, una fe, que da la convicción absoluta de su
verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión de la otra idea, de la otra
fe, de la otra persona.
Los obstáculos a la
comprensión son múltiples y multiformes : los más graves están constituidos por
el bucle egocentrismo ↔ autojustificación ↔ self-deception, por las posesiones
y las reducciones, así como por el talión y la venganza; estructuras éstas arraigadas
de manera indeleble en el espíritu humano que no se pueden arrancar pero que se
pueden y se deben superar.
La conjunción de
las incomprensiones, la intelectual y la humana, la individual y la colectiva,
constituye obstáculos mayores para el mejoramiento de las relaciones entre los
individuos, grupos, pueblos, naciones.
No son solamente
las vías económicas, jurídicas, sociales, culturales las que facilitarán las
vías de la comprensión, también son necesarias vías intelectuales y éticas, las
cuales podrán desarrollar la doble comprensión intelectual y humana.
3. LA ÉTICA DE LA
COMPRENSIÓN
12 C. Rosset, Le démon
de la tautologie, suivi de cinq pièces morales, ed. Minuit, París, 1997, p. 68.
44
La ética de la
comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de
manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede esperar ninguna
reciprocidad: aquél que está amenazado de muerte por un fanático comprende por
qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá jamás.
Comprender al fanático que es incapaz de comprendernos, es comprender las
raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es comprender
por qué y cómo se odia o se desprecia. La ética de la comprensión nos pide
comprender la incomprensión.
La ética de la
comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y anatematizar.
Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una inteligibilidad
más amplia impide reconocer el error, el extravío, las ideologías, los desvíos.
La comprensión no
excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria, irremediable, como
si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores.
Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización
de las relaciones humanas.
Lo que favorece la
comprensión es:
3.1 El
« bien pensar »
Este es el modo de
pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su
entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo complejo, es
decir las condiciones del comportamiento humano. El nos permite comprender igualmente
las condiciones objetivas y subjetivas (self-deception, enajenación por fe,
delirios e histerias).
3.2 La
introspección
La práctica mental
del auto-examen permanente de sí mismo es necesaria, ya que la comprensión de
nuestras propias debilidades o faltas es la vía para la comprensión de las de
los demás. Si descubrimos que somos seres débiles, frágiles, insuficientes,
carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de
comprensión.
El auto-examen
crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros
mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Nos permite
dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas13.
4. LA CONCIENCIA DE LA
COMPLEJIDAD HUMANA
La comprensión
hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad humana.
Así, podemos
extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de que no se debe
reducir un ser a la mínima parte de sí mismo, ni al peor fragmento de su
pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a encerrar en la
noción de criminal a aquel que ha cometido un crimen, reduciendo los demás
aspectos de su vida y de su persona a ese único rasgo, descubrimos los
múltiples aspectos en los reyes gángsteres de Shakespeare y en los gángsteres
reales de las películas de negros. Podemos ver cómo un criminal se puede
transformar y redimir como Jean Valjean y Raskolnikov.
13 « C'est un con »
(es un estúpido), « c'est un salaud » (es un cabrón), son dos expresiones que
expresan tanto la incomprensión como la pretensión de la soberanía intelectual
y moral.
45
Ahí podemos,
finalmente, aprender las más grandes lecciones de la vida, la compasión por el
sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión.
4.1 La
apertura subjetiva (simpática) hacia los demás
Somos abiertos para
ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo permanecemos
cerrados a los demás. El cine, que favorece el pleno empleo de nuestra
subjetividad, por proyección e identificación, nos hace simpatizar y comprender
a aquellos que nos serían extraños o antipáticos en un momento cualquiera.
Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que encuentra en la calle,
simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo Charlot. Siendo que en la
vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales,
experimentamos con la lectura de una novela o en una película: la compasión y
la conmiseración.
4.2 La
interiorización de la tolerancia
La verdadera
tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos generalizados; ésta
supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo tiempo la
aceptación de la expresión de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a
las nuestras. La tolerancia supone un sufrimiento al soportar la expresión de
ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una voluntad de asumir este
sufrimiento.
Existen cuatro
grados de tolerancia: El primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar
el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; no se trata de
respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia
concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es
inseparable de la opción democrática: lo justo de la democracia es nutrirse de
opiniones diversas y antagónicas; así, el principio democrático ordena a cada
uno respetar la expresión de las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado
obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda
es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea
antagónica a la nuestra, y es esta verdad la que hay que respetar. El cuarto
grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos,
ideologías, ideas o dioses así como de la conciencia de los desvíos que llevan
a los individuos mucho más lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir. La
tolerancia vale, claro está, para las ideas no para los insultos, agresiones o
actos homicidas.
5. COMPRENSIÓN, ÉTICA
Y CULTURA PLANETARIAS
Debemos ligar la
ética de la comprensión entre las personas con la ética de la era planetaria
que no cesa de mundializar la comprensión. La única y verdadera mundialización
que estaría al servicio del género humano es la de la comprensión, de la
solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Las culturas deben
aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se
estableció como cultura enseñante debe también volverse una cultura que
aprenda. Comprender es también aprender y re-aprender de manera permanente.
¿Cómo pueden
comunicar las culturas? Magoroh Maruyama nos da una indicación útil14. En cada
cultura, las mentalidades dominantes son etno o socio céntricas, es decir más o
menos cerradas con respecto de las otras culturas. Pero también hay dentro de
cada cultura mentalidades abiertas,
14 Mindiscapes,
individuals and cultures in management, en Journal of Management
Inquiry, Vol. 2, N° 2, junio 1993, p. 138-154. Sage Publication.
46
curiosas no
ortodoxas, marginadas, y también existen los mestizos, frutos de matrimonios
mixtos que constituyen puentes naturales entre las culturas. A menudo, los
marginados son escritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio
país y en el mundo exterior.
Cuando se trata de
arte, música, literatura, pensamiento, la mundialización cultural no es
homogeneizante. Constituye grandes olas transnacionales que favorecen, al mismo
tiempo, la expresión de las originalidades nacionales en su seno. Así ocurrió
en Europa con el Clasicismo, las Luces, el Romanticismo, el Realismo, el
Surrealismo. Hoy en día, las novelas japonesas, latinoamericanas, africanas son
publicadas en las grandes lenguas europeas y las novelas europeas son
publicadas en Asia, en Oriente, en África y en las Américas. Las traducciones
de una lengua a otra de las novelas, ensayos, libros filosóficos, permiten a
cada país acceder a las obras de los otros países, y alimentarse de las
culturas del mundo nutriendo con sus propias obras un caldo de cultura
planetaria. Éste, que recoge los aportes originales de múltiples culturas, está
aún limitado a esferas restringidas en cada nación; pero su desarrollo es una
característica de la segunda parte del siglo XX y se debería extender hacia el
siglo XXI lo cual sería un triunfo para la comprensión entre los humanos.
Paralelamente, las
culturas orientales suscitan en Occidente diversas curiosidades e
interrogaciones. Occidente ya había traducido el Avesta y las Upanishads en el
siglo XVIII, Confucio y Lao Tseu en el siglo XIX pero los mensajes de Asia
permanecían solamente como objeto de estudios eruditos. Es sólo en el siglo XX
cuando el arte africano, las filosofías y místicas del Islam, los textos
sagrados de la India, el pensamiento de Tao, el del Budismo se vuelven fuentes
vivas para el alma occidental llevada/encadenada en el mundo del activismo, del
productivismo, de la eficacia, del divertimiento y que aspira a la paz interior
y a la relación armoniosa con el cuerpo.
La apertura de la
cultura occidental puede parecer para algunos incomprensiva e incomprensible a
la vez. Pero la racionalidad abierta y autocrítica proveniente de la cultura
europea permite la comprensión y la integración de lo que otras culturas han
desarrollado y que ella ha atrofiado. Occidente también debe integrar en él las
virtudes de las otras culturas con el fin de corregir el activismo, el
pragmatismo, el cuantitativismo, el consumismo desenfrenados que ha
desencadenado dentro y fuera de él. Pero también debe salvaguardar, regenerar y
propagar lo mejor de su cultura que ha producido la democracia, los derechos
humanos, la protección de la esfera privada del ciudadano.
La comprensión
entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas, lo que quiere decir
que el camino de la Comprensión entre culturas, pueblos y naciones pasa por la
generalización de las sociedades democráticas abiertas.
Pero no olvidemos
que incluso en las sociedades democráticas abiertas reside el problema
epistemológico de la comprensión: para que pueda haber comprensión entre
estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una metaestructura de
pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con
respecto de las otras y que pueda superarlas.
La comprensión es a
la vez medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita comprensiones
mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la
comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las
mentalidades; ésa debe ser la labor de la educación del futuro.
CAPÍTULO VII
LA ÉTICA DEL GÉNERO
HUMANO
47
Como lo vimos en el
capítulo III, la concepción compleja del género humano comprende la triada
individuo ↔ sociedad ↔ especie. Los
individuos son más que el producto del proceso reproductor de la especie
humana, pero este mismo proceso es producido por los individuos de cada
generación. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta
retroactúa sobre los individuos. La cultura, en sentido genérico, emerge de
estas interacciones, las religa y les da un valor. Individuo ↔ sociedad ↔ especie
se conservan en sentido completo: se sostienen, se retroalimentan y se religa.
Así,
individuo ↔ sociedad ↔ especie son no
solamente inseparables sino coproductores el uno del otro. Cada uno de estos
términos es a la vez medio y fin de los otros. No se puede absolutizar a
ninguno y hacer de uno solo el fin supremo de la triada; ésta es en sí misma,
de manera rotativa, su propio fin. Estos elementos no se podrían comprender de
manera disociada: toda concepción del género humano significa desarrollo
conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y
del sentido de pertenencia a la especie humana. En medio de esta triada
compleja emerge la conciencia.
Desde ahora, una
ética propiamente humana, es decir una antropo-ética debe considerarse como una
ética del bucle de los tres términos individuo ↔ sociedad ↔ especie,
de donde surgen nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humano. Esa
es la base para enseñar la ética venidera. La antropo-ética supone la decisión
consciente y clara:
♦ De asumir la humana
condición individuo ↔ sociedad ↔ especie en
la complejidad de nuestra era.
♦ De lograr la
humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.
♦ De asumir el
destino humano en sus antinomias y su plenitud.
La antropo-ética
nos pide asumir la misión antropológica del milenio:
♦ Trabajar para la
humanización de la humanidad.
♦ Efectuar el doble
pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
♦ Lograr la unidad
planetaria en la diversidad.
♦ Respetar en el
otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
♦ Desarrollar la
ética de la solidaridad.
♦ Desarrollar la
ética de la comprensión.
♦ Enseñar la ética
del género humano.
La antropo-ética
conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y
ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética, una
aspiración y una voluntad pero también una apuesta a lo incierto. Ella es
conciencia individual más allá de la individualidad.
48
1. EL BUCLE
INDIVIDUO ↔ SOCIEDAD: ENSEÑAR LA DEMOCRACIA
Individuo y
Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja
individuo ↔ sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre sí
ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.
La democracia se
funda sobre el control del aparato del poder por los controlados y así reduce
la esclavitud (que determina un poder que no sufre la autorregulación de
aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más que un régimen
político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los
ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos.
A diferencia de las
sociedades democráticas, que funcionan gracias a las libertades individuales y
a la responsabilidad de los individuos, las sociedades autoritarias o
totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos; en la
democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por
un lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y
solidario con su ciudad.
1.1 Democracia
y complejidad
La democracia no se
puede definir de manera simple. La soberanía del pueblo ciudadano comprende al
mismo tiempo la autolimitación de esta soberanía por la obediencia a las leyes
y el traspaso de soberanía a los elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo
la autolimitación del poder estatal por la separación de los poderes, la
garantía de los derechos individuales y la protección de la vida privada.
Evidentemente, la
democracia necesita del consenso de la mayoría de los ciudadanos y del respeto
de las reglas democráticas. Necesita que un gran número de ciudadanos crea en
la democracia. Pero, al igual que consenso, la democracia necesita diversidades
y antagonismos.
La experiencia del
totalitarismo ha relevado un carácter fundamental de la democracia: su vínculo
vital con la diversidad.
La democracia
supone y alimenta la diversidad de los intereses así como la diversidad de las
ideas. El respeto de la diversidad significa que la democracia no se puede
identificar con la dictadura de la mayoría sobre las minorías; ella debe
incluir el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a la
expresión, y debe permitir la expresión de las ideas heréticas y marginadas.
Así, como hay que proteger la diversidad de las especies para salvar la
biósfera, hay que proteger la de las ideas y opiniones y también la diversidad
de las fuentes de información y de los medios de información (prensa y demás
medios de comunicación), para salvar la vida democrática.
La democracia
necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le den vitalidad y
productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos sólo se
puede expandir en la obediencia a la norma democrática que regula los
antagonismos reemplazando las batallas físicas por las batallas de ideas, y
determina por la vía de los debates y las elecciones un vencedor provisional de
las ideas en conflicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar
cuenta de la realización de sus ideas.
Exigiendo a la vez,
consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un sistema complejo de
organización y de civilización políticas que alimenta y se alimenta de la
autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y de
expresión, de su civismo que alimenta y se alimenta del
49
ideal,
Libertad ↔ Igualdad ↔ Fraternidad, el cual
comporta un conflicto creador entre estos tres términos inseparables.
La democracia
constituye por consiguiente un sistema político complejo en cuanto que vive de
pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como una comunidad.
Así, la democracia
constituye la unión de la unión y de la desunión; tolera y se alimenta
endémicamente, a veces explosivamente, de conflictos que le dan vitalidad. Ella
vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (división de los poderes
ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para
conservarse ella misma.
El desarrollo de
las complejidades políticas, económicas y sociales nutre los desarrollos de la
individualidad y ésta se afirma en sus derechos (humano y del ciudadano);
adquiere libertades existenciales (elección autónoma del cónyuge, de la
residencia, de los placeres…).
1.2 La
dialógica democrática
Todas las
características importantes de la democracia tienen un carácter dialógico que
une de manera complementaria términos antagónicos: consenso/conflicto,
libertad ↔ igualdad ↔ fraternidad, comunidad
nacional/antagonismos sociales e ideológicos. En resumen, la democracia depende
de las condiciones que dependen de su ejercicio (espíritu cívico, aceptación de
la regla del juego democrático).
Las democracias son
frágiles, viven de conflictos, pero éstos las pueden sumergir. La democracia
aún no está generalizada en todo el planeta que incluye dictaduras y residuos
del totalitarismo del siglo XX o gérmenes de nuevos totalitarismos. Ella seguirá
amenazada en el siglo XXI; Además, las democracias existentes no es que no se
hayan logrado sino que están incompletas o inacabadas.
La democratización
de las sociedades occidentales ha sido un proceso largo que se ha continuado
irregularmente en ciertos campos como el acceso de las mujeres a la igualdad
con los hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a las carreras públicas. El
socialismo occidental no ha podido democratizar la organización
económico-social de nuestras sociedades. Las empresas siguen siendo sistemas
autoritarios jerárquicos, democratizados muy parcialmente en su base por
consejos o sindicatos. Es cierto que la democratización tiene límites en
organizaciones cuya eficacia esta basada en la obediencia, como en el ejército.
Pero nos podemos cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas, no se puede
lograr otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabilidad de individuos o
grupos. De todas formas, nuestras democracias comportan carencias y lagunas.
Por ejemplo, los ciudadanos implicados no son consultados sobre las
alternativas en materia, por ejemplo, de transporte (TGV -tren de gran
velocidad-, aviones cargueros, autopistas, etc.).
No existen
solamente las incapacidades democráticas. Hay procesos de regresión democrática
que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes decisiones políticas
(bajo el pretexto de que éstas son muy « complicadas » y deben ser tomadas por
« expertos » tecnócratas); a atrofiar sus habilidades, a amenazar la
diversidad, a degradar el civismo.
Estos procesos de
regresión están ligados al crecimiento de la complejidad de los problemas y al
modo mutilador de tratarlos. La política se fragmenta en diversos campos y la
posibilidad de concebirlos juntos disminuye o desaparece.
50
Del mismo modo, hay
despolitización de la política que se auto-disuelve en la administración, la
técnica (el expertismo), la economía, el pensamiento cuantificador (sondeos,
estadísticas). La política en trizas pierde la comprensión de la vida, de los
sufrimientos, de los desamparos, de las soledades, de las necesidades no
cuantificables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresión democrática:
los ciudadanos desposeídos de los problemas fundamentales de la ciudad.
1.3 El
futuro de la democracia
Las democracias del
siglo XXI estarán cada vez más enfrentadas a un problema gigantesco que nació
con el desarrollo de la enorme máquina donde ciencia, técnica y burocracia
están íntimamente asociadas. Esta enorme máquina no produce sólo conocimiento y
elucidación, también produce ignorancia y ceguera. Los desarrollos
disciplinarios de las ciencias no han aportado solamente las ventajas de la
división del trabajo; también han aportado los inconvenientes de la
superespecialización, la separación y la parcelación del saber. Este último se
ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo para especialistas) y anónimo
(concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias anónimas, empezando
por el Estado). Igualmente, el conocimiento técnico se reserva a los expertos
cuya habilidad en un campo cerrado se acompaña de una incompetencia cuando este
campo es parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo.
En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el
derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero está
desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El
arma atómica, por ejemplo, ha desposeído por completo al ciudadano de la
posibilidad de pensarla y de controlarla; su utilización depende generalmente
de la decisión personal y única de un jefe de Estado sin consultar ninguna
instancia democrática regular. Entre más técnica se vuelve la política, más
retrocede la competencia democrática.
El problema no se
plantea solamente por la crisis o la guerra. Es un problema de la vida
cotidiana: el desarrollo de la tecnoburocracia instala el reino de los expertos
en todos los campos que hasta ahora dependían de discusiones y decisiones
políticas y suplanta a los ciudadanos en los campos abiertos a las
manipulaciones biológicas de la paternidad, de la maternidad, del nacimiento,
de la muerte. Estos problemas no han entrado en la conciencia política ni en el
debate democrático del siglo XX, a excepción de algunos casos.
En el fondo, la
fosa que se agranda entre una tecnociencia esotérica, hiper especializada y los
ciudadanos crea una dualidad entre los conocientes-cuyo conocimiento es
parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar- y los ignorantes, es decir
el conjunto de los ciudadanos. Así se crea una nueva fractura de la sociedad
entre una “nueva clase “y los ciudadanos. El mismo proceso está en marcha en el
acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los países ricos y los
países pobres.
Los ciudadanos son
rechazados de los asuntos políticos cada vez más acaparados por los
« expertos » y la
dominación de la « nueva clase » impide, en realidad, la democratización del
conocimiento.
De esta manera, la
reducción de lo político a lo técnico y a lo económico, la reducción de lo
económico al crecimiento, la pérdida de los referentes y de los horizontes,
todo ello produce debilitamiento del civismo, escape y refugio en la vida
privada, alteración entre apatía y revoluciones violentas; así, a pesar de que
se mantengan las instituciones democráticas, la vida democrática se debilita.
51
En estas
condiciones, se plantea a las sociedades conocidas como democráticas la
necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una gran parte del
mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las necesidades
planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad democrática.
La regeneración
democrática supone la regeneración del civismo, la regeneración del civismo
supone la regeneración de la solidaridad y de la responsabilidad, es decir el
desarrollo de la antropo-ética15.
EL BUCLE
INDIVIDUO ↔ ESPECIE : ENSEÑAR LA CIUDADANÍA TERRESTRE
El vínculo ético
del individuo con la especie humana ha sido afirmado desde las más antiguas
civilizaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el siglo II antes de la
era cristiana, hacía decir a uno de los personajes del Bourreau de soi-même : «
homo sum nihil a me alienum puto » (« soy humano, nada de lo que es humano me
es extraño »).
Esta antropo-ética
ha sido cubierta, oscurecida, minimizada por las éticas diversas y cerradas
pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones universalistas ni de
resurgir en las éticas universalistas, en el humanismo, en los derechos humanos,
en el imperativo kantiano.
Ya decía Kant que
la finitud geográfica de nuestra tierra impone a sus habitantes un principio de
hospitalidad universal, reconociendo al otro el derecho de no ser tratado como
enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de destino terrestre nos impone de
manera vital la solidaridad.
3. LA HUMANIDAD COMO
DESTINO PLANETARIO
La comunidad de
destino planetaria permite asumir y cumplir esta parte de la antropo-ética que
concierne a la relación entre el individuo singular y la especie humana como un
todo.
Esta debe trabajar
para que la especie humana, sin dejar de ser la instancia
biológico-reproductora del humano, se desarrolle y dé, al fin, con la
participación de los individuos y de las sociedades, concretamente nacimiento a
la Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género humano.
La Humanidad dejó
de ser una noción meramente biológica debiendo ser plenamente reconocida con su
inclusión indisociable en la biósfera; la Humanidad dejó de ser una noción sin
raíces; ella se
15 Podríamos
preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un
laboratorio de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia
limitada en el sentido que un profesor no sería elegido por sus estudiantes,
que una necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina
impuesta e igualmente en el sentido que la desigualdad de principio entre los
que saben y los que aprenden no se podría abolir.
Sin embargo, (y de
todas formas la autonomía adquirida por el tipo de edad adolescente lo
requiere), la autoridad no podría ser incondicional, y se podrían instaurar
reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como arbitrarias,
especialmente con la institución de un consejo de grupo elegido por los
estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma
francesa de los liceos que se realizó en 1999 instaura este tipo de mecanismo.
Pero sobre todo, la
clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas
necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de
los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto
de las voces minoritarias y marginadas. Así, el aprendizaje de la comprensión
debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrático.
52
enraizó en una
“Patria”, la Tierra, y la Tierra es una Patria en peligro. La Humanidad dejó de
ser una noción abstracta: es una realidad vital ya que desde ahora está
amenazada de muerte por primera vez. La Humanidad ha dejado de ser una noción
solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de
esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la Humanidad, de
ahora en adelante, es una noción ética: ella es lo que debe ser realizado por
todos y en cada uno.
Mientras que la
especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el
imperativo es: salvar a la Humanidad realizándola.
En realidad, la
dominación, la opresión, la barbarie humana permanecen en el planeta y se
agravan. Es un problema antropo-histórico fundamental para el cual no hay
solución a priori, pero sobre el cual hay mejoras posibles, y el cual
únicamente podría tratar el proceso multidimensional que nos civilizaría a cada
uno de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra.
Como tales y
conjuntamente, una política del hombre16, una política de civilización17, una
reforma de pensamiento, la antropo-ética, el verdadero humanismo, la conciencia
de Tierra-Patria reduciría la ignominia en el mundo.
Aún por más tiempo
(Cf. capitulo III) la expansión y la libre expresión de los individuos
constituyen nuestro propósito ético y político para el planeta; ello supone a
la vez el desarrollo de la relación individuo ↔ sociedad en el
sentido democrático, y el desarrollo de la relación individuo
↔ especie en el
sentido de la realización de la Humanidad; es decir que los individuos
permanecen integrados en el desarrollo mutuo de los términos de la triada
individuo ↔ sociedad ↔ especie. No tenemos
las llaves que abran las puertas de un futuro mejor. No conocemos un camino
trazado. “El camino se hace al andar” (Antonio Machado). Pero podemos emprender
nuestras finalidades: la continuación de la hominización en humanización, vía
ascenso a la ciudadanía terrestre. Para una comunidad planetaria organizada:
¿no sería esa la misión de una verdadera Organización de las Naciones Unidas?
A propósito de una
bibliografía
Este texto de
proposición y de reflexión no incluye bibliografía. Por una parte, el tema de
los 7 saberes nos remite a una bibliografía considerable la cual no sería
posible inscribir en las dimensiones de esta publicación. Por otra parte, yo no
podría imponer una bibliografía selectiva. Es facultativo, para cualquier
lector interesado formarse su propia opinión con la realización de lecturas.
Además, cada país dispone de obras provenientes de su propia cultura y no se
trata aquí de excluirlas, intentando hacer una selección.
16 Cf. Edgar Morin,
Introduction à une politique de l’homme, nueva edición, Le Seuil Points, 1999.
17 Cf. Edgar Morin,
Sami Naïr, Politique de civilisation, Arlea, 1997.
No hay comentarios:
Publicar un comentario