© Libro N° 14111. La Enseñanza
De La Historia. Hartwell, EC.
Emancipación. Agosto 2 de 2025
Título Original: © La Enseñanza De La Historia. EC
Hartwell
Versión Original: © La Enseñanza De La Historia. EC Hartwell
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© Edición, reedición y Colección Biblioteca Emancipación: Guillermo Molina
Miranda
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ANALICEMOS SIN PEREZA Y SOMETAMOS A CRÍTICA TODA LA CULTURA
EC Hartwell
La Enseñanza
De La Historia
EC Hartwell
Título: La
Enseñanza De La Historia
Autor: EC
Hartwell
Fecha de
lanzamiento: 3 de enero de 2005 [eBook n.° 14577]
Última actualización: 28 de octubre de 2024
Idioma: Inglés
Créditos: Texto
electrónico preparado por Kathryn Lybarger y el equipo de corrección
distribuida en línea del Proyecto Gutenberg
El libro
electrónico del Proyecto Gutenberg, La enseñanza de la historia, de Ernest C.
Hartwell
Monografías educativas de Riverside
EDITADO POR HENRY SUZZALLO
PROFESOR DE FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN,
TEACHERS COLLEGE, UNIVERSIDAD DE COLUMBIA
LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA
POR
ERNEST C. HARTWELL, MA
SUPERINTENDENTE DE ESCUELAS,
PETOSKEY, MICH.
Houghton Mifflin Company
Boston, Nueva York y Chicago
The Riverside Press Cambridge
1913
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN DEL
EDITOR
I. ALGUNAS
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
II. CÓMO COMENZAR
EL CURSO
III. LA ASIGNACIÓN
DE LA LECCIÓN
IV. EL MÉTODO DE
RECITACIÓN
V. DIVERSOS MODOS
DE REPASO
VI. EL USO DE
INFORMES ESCRITOS
VII. LOS EXÁMENES
COMO PRUEBAS DE PROGRESO
ESQUEMA
INTRODUCCIÓN DEL EDITOR
Este volumen se
ofrece como guía para profesores de historia de secundaria y bachillerato. Se
centra directamente en los métodos de enseñanza que deben emplearse en el
período histórico. El autor asume las condiciones limitantes que rodean la
enseñanza en el aula en la actualidad; también da por sentado el interés del
profesor por los objetivos modernos de la enseñanza de la historia. Por lo
tanto, todos los análisis de propósito y contenido se subordinan a una
presentación clara de los detalles de una técnica de enseñanza eficaz.
El lector en cuyas
manos recaiga este volumen se sentirá profundamente interesado por los ideales
de enseñanza implícitos en las sugerencias concretas que se ofrecen en las
páginas siguientes, pues, después de todo, el valor de cualquier sistema de
métodos especiales reside no solo en su aparente e inmediata eficacia
psicológica, sino también en los fines sociales que persigue. Debe reconocerse
desde el principio que la historia tiene una finalidad social. Por mucho que la
enseñanza universitaria se interese en la verdad por sí misma, un interés
necesariamente fundamental para el servicio de todos los demás fines, la
enseñanza en las escuelas públicas de nivel básico debe tener en cuenta la
relevancia de los hechos históricos para los problemas actuales y futuros que
afectan a los hombres y mujeres que participan en la vida social común. Así
pues, los profesores de primaria y secundaria más progresistas reconocen que la
forma en que se seleccionan y relacionan las verdades históricas determina dos
cosas: (1) si nuestras experiencias colectivas, tal como se interpretan en la
historia, tendrán un efecto inteligente en la apreciación de las dificultades
sociales actuales, y (2) si la historia resultará más atractiva para los
jóvenes en la escuela.
Sin duda, los
niños, cuyos intereses surgen no solo de sus impulsos innatos, sino también del
mundo en el que han vivido desde sus inicios, estarán deseosos de conocer el
pasado que predomina en el presente. Si la historia es un fenómeno socialmente
vivo, la psicología de la instrucción se beneficia claramente. Los niños
estarán más deseosos de adquirir conocimientos; los conservarán durante más
tiempo, porque son significativos; y los conservarán frescos después de
terminar la escuela, porque la vida les recordará y repasará los conocimientos
pertinentes una y otra vez. No puede haber separación entre los intereses
sociales dominantes de la vida comunitaria y un procedimiento pedagógico
eficaz; los primeros determinan en gran medida los segundos.
Las reformas
educativas en la enseñanza de la historia, que ya han ganado aceptación,
confirman la existencia de esta relación vital entre los intereses sociales
actuales y el proceso de aprendizaje. El aprendizaje estéril de nombres y
fechas ha sido reemplazado hace mucho tiempo por el estudio de las secuencias
de eventos. Los detalles técnicos de las guerras y las administraciones
políticas han dado paso al estudio de amplios movimientos económicos y
sociales, donde las batallas y las leyes son meros resultados manifiestos que
refuerzan la corriente del cambio. La historia, antaño una disciplina escolar
cerrada, ha experimentado una expansión intelectual que considera todos los
aspectos de la vida que la influyen, utilizando materiales geográficos, económicos
y biográficos como apoyo. Todos estos y muchos otros cambios menores atestiguan
que un modo vital de instrucción siempre tiende a acompañar esa visión de la
historia que considera el estudio del pasado como una revelación de la vida
social real.
Por lo tanto, las
sugerencias del autor serán de gran valor para al menos dos grupos de
profesores de historia. Quienes creen en los usos más amplios de la enseñanza
de la historia, tan debatidos últimamente, encontrarán aquí los procedimientos
que les permitirán expresar los ideales y obtener los resultados que buscan.
Quienes aún no estén preparados para aceptar la doctrina moderna, pero sientan
un profundo descontento con los procedimientos antiguos, encontrarán en estas
páginas numerosas sugerencias que les resultarán atractivas y dignas de
experimentación. Es posible que el uso exitoso de muchos de los métodos aquí
sugeridos les facilite la aceptación de los principios generales de la reforma
educativa actual.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
I
ALGUNAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Supuestos sobre el
profesor de historia
Esta monografía no
intentará analizar la personalidad del profesor ideal. Se asume que el profesor
de historia cuenta con la preparación adecuada para enseñar su materia, goza de
buena salud y su utilidad no se ve afectada por el descontento con su trabajo
ni por el cinismo sobre el mundo. Se presupone que comprende la sabiduría de
correlacionar en su instrucción la geografía, el progreso social y el
desarrollo económico de los pueblos que estudia su clase. Es consciente de que
el alumno debe experimentar algo más que una visión caleidoscópica de hechos
aislados. Reconoce la insensatez de exigir cuatro años de inglés de secundaria
para cultivar una expresión clara, fluida y precisa, solo para relajar el
esfuerzo cuando el estudiante entra en la clase de historia. Sabe que la
precisión, la lógica y el hábito del pensamiento definido que exige el estudio
de las materias científicas no deben dejarse de lado cuando el estudiante
intenta rastrear el surgimiento de las naciones. Supongamos un profesor que sea
a la vez pedagógico y práctico; erudito sin ser anticuado; imbuido de amor por
su tema y, sin embargo, familiarizado con la experiencia humana real.
Condiciones reales
a las que se enfrenta el docente
Hay de ciento
ochenta a doscientos periodos de recitación de cuarenta y cinco minutos cada
uno, sin contar los días festivos, los ejercicios de apertura, los mítines
deportivos y otros descansos, para enseñar mil años de historia antigua, veinte
siglos de historia inglesa o la historia de nuestro propio pueblo. El
estudiante tendrá entre trece y dieciocho años. Su juicio es inmaduro; su
conocimiento de los libros, escaso; su interés, nada entusiasta. Tendrá otras
tres materias que preparar y su tiempo es limitado. Además, es ciudadano de la
República y, con su voto, influirá en breve, para bien o para mal, en el
destino de la nación.
El propósito de
esta monografía es discutir los medios por los cuales el profesor puede generar
en este estudiante un entusiasmo genuino por el tema, estimular la
investigación y el juicio histórico, correlacionar la historia, la geografía,
la literatura y las artes, cultivar ideales apropiados de gobierno, establecer
un hábito de toma sistemática de notas y posiblemente preparar al estudiante
para los exámenes de ingreso a la universidad.
II
CÓMO EMPEZAR EL CURSO
Obviamente, cada
momento del tiempo y la preparación del niño debe ser sabiamente administrado.
Cada recitación debe alcanzar su máximo potencial de utilidad, ya sea para
evaluar, ejercitar o enseñar. No habrá tiempo para tomar apuntes inútiles,
repetir el trabajo del mapa, hacer preguntas ambiguas o insensatas, discutir
sin sentido o ir de excursión.
¿Qué se debe hacer
el día de la inscripción?
El día que el niño
se inscriba en clase, deberá comenzar con su trabajo asignado. En los primeros
diez minutos de la primera sesión, mientras el maestro recoge las tarjetas de
inscripción, también deberá recopilar información sobre el trabajo previo de sus
alumnos en historia. Esta información le será de gran ayuda para saber qué
puede esperar razonablemente de sus nuevos alumnos. La clase no debe terminar
sin una tarea definida para el día siguiente. La preparación para la primera
recitación consistirá en responder preguntas como:
1.
¿Cuál es el nombre del texto que vas a utilizar? (Conoce su título
exacto).
2.
¿Cuál es el nombre, reputación y posición del autor?
3.
¿De qué otros libros es autor?
4.
Lea el prefacio del libro.
5.
¿Cuales cree usted que son los propósitos del tema que está a punto de
abordar?
6.
Dar los títulos y autores de otros libros sobre el mismo período de la
historia.
7.
¿Cuál ha sido su método de estudio en otros cursos de historia?
¿Qué se debe hacer
en la primera reunión de la clase?
El segundo día, al
reunirse la clase, se enviará a la pizarra a la mayor cantidad posible de
estudiantes para responder preguntas sobre la tarea del día. El alumno
descubrirá de inmediato que el profesor se propone responsabilizar
estrictamente a la clase de la preparación del trabajo asignado. El profesor se
enfrentará a una clase preparada para hacer preguntas inteligentes sobre el
curso que están cursando. La clase descubrirá que el trabajo debe comenzar de
inmediato. La inercia de las vacaciones se superará de inmediato.
Necesidad de una
instrucción precisa sobre los métodos de preparación de una lección
Tras obtener,
mediante la discusión en clase y el trabajo en la pizarra, respuestas
satisfactorias a las primeras seis preguntas, y haber asignado la lección para
el día siguiente, el resto de la hora y, si es necesario, el resto de la semana
deben dedicarse a delinear un método de estudio para el estudiante. Es obvio
que muy pocos estudiantes de secundaria poseen hábitos de estudio sistemático.
A pesar de todo lo que sus profesores de grado hayan hecho por ellos, tienden a
pasar por alto palabras, alusiones y expresiones desconocidas sin molestarse en
usar un diccionario. El estudiante promedio de secundaria no leerá la letra
pequeña al pie de la página ni usará un mapa para ubicar los lugares
mencionados en el texto sin una instrucción especial para ello. No se asignará
tareas de memoria sin asignar. La primera tarea del buen instructor es enseñar
al estudiante a estudiar. El primer paso en este proceso es
inculcarle que la preparación sistemática en la clase de historia es tan
necesaria como en latín, física o geometría. Luego, se le darán las siguientes
instrucciones o similares:
1.
Provee un sobre con tarjetas pequeñas o hojas de papel. Etiqueta cada
una con el tema de la lección y la fecha de preparación. Estos sobres deben
estar siempre a mano durante tu estudio y preparación. Debes conservarlos y
archivarlos a diario.
2.
Lea la lección asignada para el día en el libro de texto, incluidas
todas las notas y la letra pequeña.
3.
Escribe en una hoja de papel todas las palabras, alusiones o expresiones
desconocidas. Después, búscalas en el diccionario u otra referencia.
4.
Registra las fechas que consideres dignas de ser recordadas.
5.
Descubra y tome nota de todas las aparentes contradicciones,
inconsistencias o inexactitudes en las afirmaciones del autor.
6.
Usa el mapa para todos los lugares mencionados en la lección. Podrás
localizarlos cuando vengas a clase.
7.
En casi todos los textos hay una lista de libros disponibles en la
biblioteca, al principio o al final de cada capítulo. Familiarícese con esta
bibliografía.
8.
Lea las preguntas especiales asignadas para el día por el profesor.
9.
Ve a la biblioteca. Si no encuentras el libro que buscas, prueba con
otro.
10.
Aprenda a usar un índice. Si el tema que busca no aparece en el índice,
intente buscarlo con otro nombre o en un tema relacionado.
11.
Tras encontrar el material en un libro, usa más de uno si tienes tiempo.
Cuando consideres que has conseguido el material que completa la respuesta a la
pregunta, anótala en una de tus tarjetas para anotar.
12.
Recuerda que el profesor preguntará constantemente qué se
hizo, cuándo y, sobre todo, por qué . Haz una
lista de las preguntas que creas que probablemente te harán en la clase y
comprueba si puedes responderlas sin usar tus apuntes ni el texto.
13.
Si es posible, practica tus respuestas en voz alta. Esto te ayudará a
estar más preparado cuando te pregunten en clase.
14.
Mantén una lista de cosas que no te quedan claras y sobre las que deseas
hacer preguntas.
15.
Antes de completar su preparación, lea estas instrucciones y asegúrese
de haberlas cumplido.
Se podría
argumentar que no se puede esperar que un estudiante de secundaria siga tales
instrucciones y que es imposible lograr una preparación diaria como esa; en
respuesta, cabe admitir que una simple charla superficial sobre métodos de
preparación servirá de poco. Para que la instrucción sugerida dé frutos, el
profesor debe esforzarse en asegurar su seguimiento. Preparar cuidadosamente la
lección según un plan definido debe convertirse en un hábito en
el estudiante. De lo contrario, la facilidad, la precisión y la minuciosidad
son imposibles. Los métodos aleatorios son una pérdida de tiempo y no producen
resultados. El profesor puede permitirse enfatizar el método durante las
primeras semanas del curso. El tiempo invertido en ayudar al alumno a desarrollar
hábitos de estudio definidos rendirá grandes frutos para el resto de su vida.
La indagación diaria sobre el método de estudio, la revisión frecuente de sus
apuntes, las preguntas sobre las fechas importantes seleccionadas, los libros
utilizados para la preparación, el aprendizaje de nuevas palabras, etc.,
mantendrán la importancia del plan ante la clase y contribuirán en gran medida
a fomentar el hábito de la preparación sistemática.
La cuestión de
tomar notas
En cuanto al
trabajo con cuadernos, siempre habrá una considerable diferencia de opinión. Es
mucho más fácil indicar qué no debe ser el trabajo con cuadernos que delinear
con precisión cómo debe llevarse a cabo. Ciertamente, no debe ser excesivo. No
debe ser un ejercicio que consuma un tiempo desproporcionado a su valor. No
debe ser necesario principalmente para fines de exhibición, aunque las notas
que se tomen deben mantenerse ordenadas y con ortografía correcta.
Se debe animar a
los estudiantes a tener siempre a mano su sobre con papel para notas durante la
recitación y la lectura. El hábito de anotar hechos, opiniones, estadísticas,
comparaciones y contradicciones mientras se leen es muy
deseable y digno de cultivar. Se debe enseñar al estudiante la sabiduría de
mantener sus notas de forma ordenada, legible y de fácil acceso. Se deben
desalentar los métodos de taquigrafía. Con un poco de dirección discreta a
principios de año, se puede inducir al estudiante a desarrollar un hábito muy
útil. Cuanto mayor sea la proporción de toma de notas inteligente y sin
obligación, mejor. No se deben exigir más notas de las que el
profesor pueda revisar, corregir y calificar honestamente. Es mejor no exigir
ninguna nota que aceptar imprecisiones superficiales y descuidadas como trabajo
honesto. Una maldición de la enseñanza de historia en la secundaria es la
tendencia de los profesores jóvenes formados en clases de historia
universitaria a asignar más trabajo del que el estudiante puede hacer
honestamente o del que el profesor puede corregir adecuadamente.
Como ya se ha
indicado, las notas de historia no deben guardarse en un libro. Las notas
requeridas deben guardarse en hojas separadas. Los temas deben indicarse
claramente en la parte superior de cada hoja. Siempre se deben proporcionar las
fuentes utilizadas para llegar a la respuesta, junto con el volumen, el
capítulo y la página. Las notas sobre temas relacionados deben guardarse en un
sobre y etiquetarse adecuadamente. Después de la recitación, el estudiante
puede hacer las correcciones necesarias en sus notas sin afectar su
presentación. Simplemente sustituirá la hoja anterior por una nueva. Si el
profesor descubre, durante su revisión periódica de las notas, que parte del
tema solicitado no se ha abordado adecuadamente o que no se han corregido errores,
las notas que requieren revisión pueden conservarse para su uso en una reunión
con el estudiante, mientras que las demás se devuelven. Si, después de
completar su trabajo de bachillerato, el estudiante desea utilizar la
información contenida en sus notas o añadir material que pueda leer
posteriormente, estas están disponibles. Para mayor comodidad y claridad, para
uso presente y futura referencia, este recurso es muy superior al cuaderno
tradicional. Tiene la ventaja adicional de acostumbrar al estudiante al método
de toma de notas que se requerirá de quienes vayan a la universidad.
Se ahorraría mucho
tiempo valioso, que hoy en día se pierde con frecuencia escribiendo notas
inútiles, si el profesor ajustara constantemente los requisitos de su cuaderno
con preguntas como estas:
1.
¿El trabajo en el cuaderno tal como lo estoy realizando está calculado
para desarrollar el hábito de la lectura crítica?
2.
¿Se justifica el tiempo empleado en redactar notas al fijar en la mente
del niño información nueva y realmente relevante que no está en el texto?
3.
¿Se trata de enseñar a los estudiantes a combinar hechos, opiniones y
estadísticas para formar conclusiones realmente propias?
4.
¿Es razonable la cantidad de trabajo requerido cuando se recuerda que el
niño tiene otras tres materias que preparar, que tiene entre trece y dieciocho
años y que está más o menos familiarizado con una biblioteca?
5.
¿Soy capaz de corregir con cuidado y puntualidad todas las notas
requeridas?
Cualquiera que sea
el método que el profesor considere mejor utilizar, debe explicarse al comienzo
del curso y, a partir de entonces, el estudiante debe ser considerado
escrupulosamente responsable de los requisitos que se le exijan.
Instrucciones sobre
el uso de la biblioteca y los índices
Tras discutir con
la clase las preguntas asignadas el día de la matrícula y explicar el método de
estudio recomendado, conviene que el profesor dedique tiempo a la instrucción
sobre el uso de la biblioteca. Es posible que las clases de mayor edad requieran
muy poco de esto, pero hay pocas clases en las que no se pueda dedicar al menos
una hora a discutir índices, títulos y el valor relativo de las obras sobre
diversos temas. Esta hora no tiene por qué ser la hora habitual de recitación.
Se podría dedicar una sesión antes o después de la escuela a este propósito.
Sin embargo, la instrucción del profesor se verá muy facilitada si se pide a
los alumnos que preparen respuestas antes de asistir a clase a preguntas como
las siguientes:
1.
¿Cuánto trabajo previo has realizado en la biblioteca?
2.
¿Qué utilidad crees que debería tener la biblioteca en el curso que
recién estás iniciando?
3.
¿Qué es un libro de consulta? ¿Para qué sirven?
4.
¿Qué libros de referencia sobre este período de la historia hay en la
biblioteca?
5.
¿Cuáles cree usted que serán las mejores referencias para las preguntas
sobre las fases artística, industrial, política, social, económica y militar de
la historia que está a punto de estudiar?
6.
¿Qué enciclopedias y obras de referencia general hay en su biblioteca?
La preparación de
respuestas a preguntas como estas presentará al estudiante algunas de las
dificultades inevitables para su futuro trabajo bibliotecario y lo preparará
para hacer preguntas inteligentes. Esto permitirá al profesor evaluar con
precisión el conocimiento previo de sus alumnos sobre una biblioteca y sus
usos.
El valor y las
ventajas del trabajo bibliotecario deben explicarse cuidadosamente a la clase.
Es un gran error permitir que los alumnos consideren su trabajo bibliotecario
como una tarea pesada, asignada únicamente para mantenerlos ocupados o
dificultar el curso. Hoy en día, hay muy pocos chicos con un amor genuino por
los libros, en parte sin duda debido a que una biblioteca de referencia se ha
convertido para ellos, no en una rica fuente de información interesante, sino
en un punto de interrogación multifacético. El estudiante que ha aprendido el
placer de usar libros ha obtenido un gran beneficio. Y esto no es imposible.
Nada da mayor satisfacción al estudiante normal de secundaria que encontrar un
error en el texto, en las afirmaciones del profesor o en el mapa. Disfruta
refutando las estadísticas o los juicios citados en clase por otros de
tendencia opuesta, encontrados en sus lecturas. Disfruta haciendo preguntas
agudas. Si se le dice al estudiante que el trabajo bibliotecario tiene como
objetivo cultivar su capacidad de investigación y añadir al texto muchos
detalles interesantes; si los requisitos de la biblioteca son razonables y
están bien dirigidos; Si se le da la oportunidad de utilizar la
información que ha recopilado de sus lecturas, su interés por los libros
aumentará constantemente.
El profesor debe
explicar la importancia de recordar con precisión los títulos y autores de los
libros que se utilizan como referencia. La tonta costumbre de referirse a una
autoridad como "el libro encuadernado en verde" o "el libro
grande de quién se llama" se evita fácilmente si se adopta a tiempo.
El profesor debe
determinar, mediante las tareas asignadas en clase, el grado de dominio que sus
alumnos ya poseen en el uso de un índice. Son pocas las clases donde se
comprende a fondo su uso. Debe dedicarse tiempo a mostrar los métodos más
rápidos para encontrar el contenido de un libro. El uso del catálogo y el
fichaje debe explicarse e ilustrarse cuidadosamente.
Se debe prestar
atención a las mejores fuentes sobre las distintas fases de la historia que se
estudiará. No debe haber historias deficientes en la biblioteca, pero si hay
alguna a la que los estudiantes tengan acceso, se debe advertirles contra su
uso.
Se debe ilustrar el
valor de las publicaciones periódicas y la literatura actual para el trabajo en
historia y explicar el uso del Índice de Poole y la Guía
del lector .
Se debe
familiarizar a la clase con las normas de la biblioteca y advertirles contra el
mal uso de los libros. Se debe hacer evidente la necesidad de dejar libros de
referencia en un lugar donde toda la clase pueda usarlos.
La orientación en
el uso de la biblioteca, al igual que la instrucción en el método de estudio,
es un requisito previo para obtener los mejores resultados en las clases de
historia de secundaria. Por muy concienzudo que sea el profesor, la recitación
será fatal si el estudiante no tiene un conocimiento práctico de la biblioteca
ni un método de preparación adecuado. Una clase incapaz de hacer preguntas
inteligentes sobre el trabajo no está preparada para la presentación de
material adicional por parte del profesor. No es difícil para un profesor
entretener a su clase durante una hora con incidentes interesantes del período
en que se desarrolla la lección. Un profesor de historia que no pueda hablar de
forma interesante durante una hora sobre ninguno de los grandes períodos de la
historia, sin duda ha perdido su vocación. Pero mantener a la clase en
silencio, retener su atención, divertir y entretener, dista mucho de hacer que
la historia sea vital. Para que la recitación sea realmente vital, los
estudiantes deben ser los principales hablantes, críticos y cuestionadores.
Nada de esto es valioso sin una preparación adecuada.
III
LA ASIGNACIÓN DE LA LECCIÓN
Una tarea cuidadosa
revelará al estudiante la relación entre la geografía y la historia.
La recitación nunca
alcanzará su máxima utilidad a menos que la lección se asigne inteligentemente.
El trabajo requerido debe ser razonable y no tan exigente que desanime el
interés. Se deben dar instrucciones diarias para buscar palabras, expresiones y
alusiones desconocidas hasta que se afiance el hábito. Se debe advertir sobre
posibles malentendidos geográficos cuando sea necesario, junto con
instrucciones para usar el mapa para lugares, rutas y límites. Formular algunas
preguntas con antelación, con el fin de resaltar la relación entre la geografía
y la historia de la lección, será de gran ayuda. Por ejemplo, si la clase va a
estudiar la Compra de Luisiana, la importancia de ese acontecimiento
revolucionario se aclarará mucho más si se le pide al estudiante que prepare
respuestas antes de asistir a clase a preguntas como las siguientes:
1.
¿Qué Estados están incluidos en la compra?
2.
¿Cuál es su área? ¿Cómo se compara con la superficie de los trece
estados originales?
3.
¿Qué razones geográficas llevaron a Napoleón a venderlo?
4.
¿Qué influencia tuvo la compra en nuestra conservación del territorio al
este del Misisipi? ¿Por qué?
5.
¿Cuántas personas viven hoy en el territorio incluido en la compra?
Se estimulará su
poder de análisis y crítica.
Una lección debe
asignarse de tal manera que el estudiante lea el texto con ojo crítico ante
inconsistencias, contradicciones e inexactitudes. Con un texto de seiscientas
páginas y ciento ochenta recitaciones para cubrirlas, no es exagerado esperar
que un promedio de tres o cuatro páginas diarias se estudie con tanta
profundidad que el estudiante pueda analizar y resumir la lección de cada día.
El profesor no debe realizar dicho análisis antes de la recitación, pero debe
asignar la lección de tal manera que el estudiante esté preparado para
realizarlo cuando asista a clase. Una palabra previa del profesor incitará al
estudiante que estudia la Revolución Americana a clasificar sus causas en
directas e indirectas, económicas y políticas, sociales y religiosas. No es
difícil encontrar buenas autoridades que discrepen sobre el efecto de las
restricciones comerciales inglesas en Estados Unidos. La Historia
Económica de los Estados Unidos de Callendar cita a cinco de las
mejores autoridades en este punto y aborda el caso en pocas páginas. Una
referencia del profesor a esta u otra autoridad generará un animado debate
sobre la justicia de la resistencia estadounidense. Pidamos a la clase que
explique la oposición colonial a las Leyes Townshend, cuando el Congreso de la
Ley del Timbre declaró que la regulación del comercio exterior de las colonias
era competencia del Parlamento. Pidamos a la clase que explique una afirmación
según la cual la Declaración de Independencia no menciona las verdaderas causas
subyacentes de la Revolución. Algunas sugerencias y preguntas avanzadas de este
tipo estimularán un análisis crítico de las afirmaciones del texto y prepararán
al estudiante para una discusión inteligente.
Normalmente, cuando
una clase tiene un promedio de tres o cuatro páginas de texto diarias, es un
error que el profesor indique con antelación ciertas fechas y estadísticas que
no es necesario memorizar. Esta selección debe dejarse al alumno. Durante la recitación,
el profesor descubrirá qué fechas, estadísticas y otros datos ha seleccionado
el alumno como dignos de memorizar, y si es necesario corregirlos, podrá
hacerlo. Se apaga el entusiasmo del alumno si se le dice con antelación que
parte del texto no merece ser recordada. Además, dicha instrucción no
contribuye en absoluto a desarrollar el sentido de la proporción histórica en
el alumno, ya que sustituye el juicio del profesor por el del alumno.
Las preguntas
previas que expliquen las afirmaciones del texto o de otros autores del mismo
período garantizan una lectura comprensiva de la lección y un análisis
minucioso de las afirmaciones del autor. Declaraciones como las siguientes son
ejemplos de afirmaciones cuya explicación podría requerirse con antelación:
1.
"La Constitución fue extraída por necesidad de un pueblo
reticente."
2.
"Oregón fue un equipo que igualó el peso de Texas".
3.
"El mayor mal de la esclavitud fue que impidió que el Sur acumulara
capital".
4.
"El día que Francia posea Nueva Orleans, deberemos casarnos con la
flota británica."
5.
"La causa del trabajo libre obtuvo un triunfo sustancial en el
Compromiso de Missouri".
6.
"La segunda guerra con Inglaterra no fue una cuestión de necesidad,
política o interés por parte de los estadounidenses; fue más bien una cuestión
de prejuicios y pasiones partidistas".
Las condiciones en
otros países contribuirán a su comprensión de los hechos en la lección.
En la medida en que
la siguiente lección requiera la comprensión de la historia o las condiciones
de otro país, la atención de la clase debe dirigirse con antelación a dicha
necesidad. Se recomiendan referencias especiales o informes breves. Unas
cuantas preguntas previas bien seleccionadas prepararán a la clase para la
recitación, preparándola para discutir lo que, de otro modo, el profesor
debería explicar. Unas cuantas preguntas sobre el carácter de Jacobo II, sus
ideales de gobierno, las principales causas de la revolución de 1688 y sus
resultados más importantes contribuirán en gran medida a explicar la
resistencia colonial a Andros. Unas cuantas preguntas diseñadas para destacar
la imperiosa necesidad de la resistencia inglesa a Napoleón aclararán los
decretos comerciales hostiles, el reclutamiento forzoso y la interferencia con
los derechos de los barcos neutrales. Estas preguntas reducen al mínimo la
necesidad de explicación por parte del profesor.
Se fomentará su
disposición a estudiar intensamente.
Si el profesor
espera que la clase aborde con mayor intensidad que el texto los temas tratados
en la lección, algunas preguntas preliminares serán de gran ayuda. Supongamos,
por ejemplo, que el texto se limita a decir que, por razones políticas, el
primer Banco de los Estados Unidos no fue reautorizado, y poco después informa
al lector que el segundo Banco de los Estados Unidos fue reautorizado porque
los bancos estatales habían suspendido los pagos en especie. El estudiante
puede o no sentir curiosidad por el fracaso del primer banco en recibir una
nueva autorización, el funcionamiento de los bancos estatales o por qué
suspendieron los pagos en 1814. Si se le ha enseñado adecuadamente,
probablemente la sentirá, pero si el profesor desea analizar estas consideraciones
en detalle en la siguiente sesión, será mucho mejor que la clase aporte los
datos que que él mismo los recite. Es muy posible que las respuestas
individuales a las preguntas preliminares asignadas con este propósito sean
incompletas, pero el interés de la clase será incalculablemente mayor si ellos
mismos proporcionan la mayor parte del material adicional requerido.
Colectivamente, la clase generalmente obtendrá respuestas completas a preguntas
razonables. El profesor tiene la oportunidad de proporcionar datos importantes
que los estudiantes no logran encontrar.
Hasta que se pueda
esperar razonablemente que el estudiante conozca los libros de la biblioteca
que tienen que ver con su materia, el profesor, al dar una lección anticipada,
debe mencionar por autor y título los libros más útiles para la preparación de las
preguntas asignadas; de lo contrario, el estudiante, en un esfuerzo
perfectamente sincero por hacer el trabajo asignado, puede pasar una hora
buscando el libro adecuado.
Se podría
argumentar que esta búsqueda es una experiencia valiosa, pero obviamente es
demasiado costosa. A medida que avanza el año y el alumno aprende más sobre el
uso de los libros y los métodos de investigación, el profesor debe dar
instrucciones cada vez menos específicas sobre las fuentes. A principios de
año, con cuatro lecciones diarias que preparar, el alumno no puede dedicar una
hora simplemente a buscar un libro. Necesita esa hora para preparar otros
trabajos, y si por alguna circunstancia afortunada sus otras tareas no son lo
suficientemente exigentes como para requerirla, no puede aspirar a presentarse
a la clase de historia con una lección bien preparada si ha dedicado una hora
de su tiempo simplemente a buscar un libro.
Con frecuencia vale
la pena dedicar unos minutos de la recitación a caracterizar la época en la que
transcurren los acontecimientos de la lección o a escuchar una breve reseña de
los personajes que contribuyeron a estos acontecimientos. Por supuesto, se debe
procurar que la biografía no usurpe el lugar de la historia, pero sí aumenta
considerablemente el interés de la recitación si los reyes, generales y
estadistas dejan de ser meros personajes históricos y se convierten en seres
humanos.
Su conocimiento de
los grandes hombres y mujeres de la historia se revitalizará.
Huelga decir que no
deben asignarse caracterizaciones de hombres o épocas sin instrucción sobre
cómo prepararlas. En el caso de un gran personaje histórico, lo que se necesita
para fines de clase no es una biografía con los datos áridos de nacimiento, matrimonio,
fallecimiento, etc. El informe debe ser breve, pero repleto de adjetivos,
respaldados en cada caso por al menos un hecho de la vida del hombre. Estos
pueden seleccionarse de su apariencia personal, vida privada, diversiones,
educación, obstáculos superados, servicios públicos, sagacidad política o
destreza militar. El bosquejo puede concluir con unas breves estimaciones,
realizadas por biógrafos o historiadores, sobre su lugar en la historia.
Si se requiere una
caracterización de un período histórico, el profesor debe explicar que dicha
caracterización debe ser un ejercicio de selección de breves declaraciones de
hechos que reflejen los ideales, las instituciones y las condiciones del
período descrito. De la historia, los libros de consulta, la ficción y la
literatura, el estudiante debe seleccionar hechos que ilustren aspectos como el
espíritu de las leyes, las condiciones en la corte, la educación pública, las
diversiones del pueblo, el progreso social, la posición de la religión, etc.
Dedicar un poco de tiempo a caracterizar un período histórico y a algunos de
sus grandes hombres ayudará a transformar la exposición de los hechos escuetos
del texto en una comprensión inteligente de las condiciones y un análisis vital
de los acontecimientos. Por ejemplo, un texto de secundaria, al tratar la
guerra franco-india, habla brevemente de la falta de éxito inglés durante la
primera parte de la contienda y luego dice que con la llegada de Pitt al ministerio,
todo el curso de los acontecimientos cambió debido a la extraordinaria
personalidad del gran estadista. El profesor que desee que una circunstancia
tan dramática sea realmente vital para su clase debe contar con más información
con la que trabajar. Una descripción de la Inglaterra vulgar y grosera, con su
ejército y su marina incompetentes, su iglesia apática y su gobierno corrupto,
seguida de una conmovedora reseña del carácter del gran Pitt, sólo demandará
unos pocos minutos de recitación y metamorfoseará una atención moribunda en un
interés vital.
Se debe procurar
que las caracterizaciones presentadas en clase se preparen adecuadamente. Para
ello, conviene asignar la preparación de estos bocetos con al menos una semana
de antelación, concertando a la vez una reunión con el estudiante uno o dos días
antes de la recitación. En esta reunión, el profesor deberá realizar las
correcciones necesarias en el método de preparación y selección del material
del alumno. Las caracterizaciones no deben ser leídas, sino presentadas por el
estudiante frente a la clase, precisamente en ese momento, como si fuera el
profesor. Los exámenes y pruebas futuras deberán responsabilizar a la clase de
los hechos presentados. Si, como suele ocurrir en trabajos de este tipo, el
estudiante que presenta el informe es el único beneficiario del ejercicio, el
tiempo requerido es desproporcionado al beneficio obtenido.
Correlacionará el
pasado y el presente.
Si en la lección se
relatan hechos que pueden fijarse en la mente del estudiante mostrando la
relación entre esos hechos y las condiciones o instituciones actuales, es
posible asignar algunas preguntas previas calculadas para resaltar esta
relación.
Se reconoce
generalmente que uno de los principales objetivos de la enseñanza de la
historia es permitirnos interpretar el presente y el futuro a la luz del
pasado, pero con demasiada frecuencia se olvida la historia actual al relatar
hechos centenarios. Los candidatos a los certificados de profesorado en sus
exámenes de historia de Estados Unidos demuestran un conocimiento mucho menor
de los grandes problemas y acontecimientos actuales que de la historia
colonial. El estudiante de historia inglesa en nuestras escuelas secundarias
actuales sabe todo sobre el Libro Domesday, pero casi nada de la historia
reciente de Inglaterra. Es muy posible que el texto no diga nada al respecto, y
es igualmente probable que la clase no lo aborde y se pierda lo poco que realmente
se enseña. No se debe perder ninguna oportunidad para señalar la influencia del
pasado en las condiciones actuales. Incluso si los acontecimientos de la
lección no ejercen una influencia directa en la actualidad, su importancia
puede ser comprendida por el estudiante mediante un ejemplo de la historia
actual. El relato de la Peste Negra ofrece una excelente oportunidad para una
breve discusión sobre el saneamiento moderno y la guerra contra la Peste
Blanca. Los esfuerzos del Parlamento por fijar salarios pueden ilustrarse con
algunas de las leyes de salario mínimo aprobadas por legislaturas recientes.
Las enseñanzas de John Ball sugieren una breve discusión sobre el socialismo
moderno, cuya influencia se intensifica cada día. Los gremios medievales y los
sindicatos modernos; los monopolios de la época de Isabel I y la legislación
antimonopolio actual; los doscientos delitos capitales de Jorge III y los
métodos modernos de criminología; el celo de Atenas por proteger el privilegio
de la ciudadanía y la facilidad con la que los inmigrantes se convierten en
ciudadanos estadounidenses son solo algunos ejemplos que indican la facilidad
con la que el pasado y el presente pueden correlacionarse.
Se le pedirá que
memorice una cantidad limitada de material palabra por palabra.
Al asignar una
lección, a veces es deseable exigir que ciertos temas se aprendan textualmente .
En la historia estadounidense, el Preámbulo de la Constitución, los principios
de gobierno contenidos en la Declaración de Independencia, la doctrina esencial
de las Resoluciones de Virginia y Kentucky, ciertas cláusulas de la
Constitución y extractos de otros documentos históricos pueden requerirse para
ser memorizados con precisión. Es difícil suponer que el estudiante pueda
mejorar la claridad y precisión del inglés en dichos documentos. Se espera que
comprenda los principios que afirman. Bien podría requerirse que entrene su
memoria para la precisión aprendiendo ciertas tareas textualmente .
Si el trabajo de memoria recibiera un poco más de atención en nuestras escuelas
secundarias hoy, sería menos probable que oyéramos la declaración de un credo
político neutralizada por la omisión de una palabra importante. Tendríamos
menos probabilidades de ver las palabras clásicas de Lincoln destrozadas hasta
quedar irreconocibles por citas erróneas y desordenadas.
La asignación de
preguntas anticipadas, como las sugeridas, ofrece varias ventajas. Permite al
profesor responsabilizar a la clase de una preparación precisa, de forma
similar a como lo hace el profesor de álgebra con los problemas asignados con
antelación. Obliga a los alumnos a ser los principales hablantes. Fomenta un
uso inteligente de la biblioteca, diseñado para desarrollar la capacidad de
investigación del alumno. Si el alumno olvida gran parte de su historia, pero
conserva la capacidad de investigar con cuidado, minuciosidad y sentido
crítico, el plan está más que justificado. El plan permite al profesor dedicar
tiempo a explicar lo que el alumno no ha podido hacer por sí mismo, lo que
supone un ahorro considerable de tiempo. Sería interesante obtener una
declaración de cuánto tiempo dedica habitualmente el profesor a repasar por el
alumno lo que debería haber hecho antes de asistir a clase. Sustituye el juicio
apresurado del alumno, emitido sin mucha reflexión y frecuentemente
influenciado por la inflexión de la voz del profesor, por una opinión que es el
resultado de una investigación y una deliberación imparciales respecto de las
opiniones personales del profesor.
Es demasiado
esperar que los estudiantes de secundaria resuelvan problemas históricos
improvisadamente. Si se deben extraer inferencias y contrastes distintos a los
del texto, si se deben defender o refutar afirmaciones, se les debe dar tiempo
para preparar su respuesta. Además de la injusticia de cualquier otro
procedimiento, es una pérdida de tiempo desperdiciar los preciosos minutos de
la recitación recopilando respuestas negativas y juicios infundados.
Métodos de
preparación de preguntas asignadas con antelación
Se podría
argumentar que una lección como la propuesta es demasiado ambiciosa y exige
demasiado tiempo del profesor. En respuesta, cabe decir que los especialistas
en historia deberían haber leído y estudiado con suficiente profundidad como
para poder seleccionar preguntas inteligentes como las
sugeridas. Hemos asumido que el profesor se ha preparado adecuadamente para su
trabajo. Por lo tanto, debe estar preparado para explicar la relación social,
geográfica y económica de los acontecimientos mencionados en la lección. Debe
conocer su incidencia en la historia actual. Siempre debe tener a mano un fondo
de información adicional al que se proporciona en el texto. Al preparar las
preguntas con antelación para distribuirlas a la clase, el profesor está preparando
su propia lección. Puede que lo haga uno o dos días antes de lo habitual, pero
sin duda no realiza ninguna labor adicional a la que razonablemente se espera
de él. En cuanto al tiempo necesario para preparar copias de las preguntas para
distribuirlas cuando se reúne la clase, cabe decir que un neostilo o
mimeógrafo, con el que cuentan todas las escuelas grandes y muchas pequeñas,
permite preparar rápidamente tantas copias de las preguntas como se desee. Si
la escuela cuenta con un departamento comercial, un taquígrafo disponible o un
estudiante dispuesto a ayudar, el profesor puede fácilmente liberarse de la
tarea de proporcionar las copias. Si ninguno de estos recursos es posible, no
es una tarea titánica escribir cada día en la pizarra las preguntas para la
siguiente lección. No supondrá una gran pérdida de tiempo si se pide a la clase
que las copie al comenzar la clase. Si es posible copiarlas después de la
clase, mucho mejor. Además de las ventajas obvias de una lección cuidadosamente
asignada, debe recordarse que al asignar temas especiales, en las reuniones
privadas con el estudiante, en la corrección de apuntes y al brindar asistencia
en la biblioteca, el profesor tiene la oportunidad de cultivar una relación de
empatía con la clase, lo cual es un servicio inestimable para obtener los
mejores resultados.
IV
EL MÉTODO DE LA RECITACIÓN
Suposiciones sobre
la sala de recitación
Supongamos ahora
que la recitación se realizará en una sala tranquila, libre de las
distracciones de la poca luz, la ventilación deficiente y el aforo
insuficiente. El espacio de la pizarra es amplio para toda la clase, los
borradores y las tizas están a mano, los mapas, gráficos y el globo terráqueo
están donde se pueden usar sin tropezar. El profesor puede dedicar toda su
atención a la clase. La disciplina debe cuidarse sola. El alumno interesado no
estará gravemente desorganizado.
Lo que el docente
debe procurar lograr
El problema,
entonces, es gastar los cuarenta y cinco minutos en que el profesor y la clase
están juntos de tal manera que:
1.
En la medida de lo posible se podrá reproducir la atmósfera y el entorno
del período estudiado.
2.
Los grandes personajes históricos de los que se habla en la lección
pueden llegar a ser para el estudiante hombres y mujeres reales con los que más
tarde sentirá un conocimiento personal.
3.
Los acontecimientos descritos se comprenderán e interpretarán
adecuadamente en su relación con la geografía y el progreso económico y social
del mundo.
4.
Se deberán analizar adecuadamente las causas y los efectos.
5.
Y que se deje tiempo suficiente para la revisión ocasional necesaria
para cualquier buena instrucción.
Trabajar en la
pizarra
Los primeros cinco
minutos pueden aprovecharse en la pizarra, pidiéndole a cada miembro de la
clase que escriba una respuesta completa a una de las preguntas asignadas.
Independientemente de lo que suceda más adelante en la recitación, cada
estudiante ha tenido al menos esta oportunidad para expresarse, y su trabajo
debe ser pulcro, profesional, completo y preciso. Con este recurso, el profesor
atento se asegurará, en los primeros cinco minutos de la recitación, una idea
bastante precisa de la preparación de cada estudiante, los puntos débiles en su
comprensión de la lección y los errores que deben corregirse. Incluso podría
registrar una calificación por el trabajo realizado.
Informes especiales
Tras la clase, el
siguiente punto del día serán los informes sobre temas especiales asignados
para hacer más interesante y vital el período histórico en discusión. Como se
ha mencionado, estos informes no deben ser leídos, sino presentados por el
alumno frente a la clase. Se debe animar a la clase a hacer preguntas sobre el
informe una vez terminado, y se debe esperar que el estudiante responsable
responda cualquier pregunta razonable. Si otros estudiantes pueden contribuir a
los temas tratados, se les debe animar a hacerlo. El profesor debe asegurarse
de haber sondeado la información y la curiosidad de los estudiantes antes de
analizar el informe. Para que el método de los informes presentados en clase se
justifique, el contenido debe organizarse y discutirse de tal manera que toda
la clase se beneficie realmente. Un profesor ingenioso podrá establecer una
tradición en su curso para la preparación cuidadosa y el análisis crítico de
estos informes. La competencia entre los estudiantes por la excelencia en este
trabajo no es difícil de estimular. Se debe dar prioridad a la crítica que
encuentre en la caracterización cualidades incompatibles con los hechos
registrados en el texto, o bien omisiones que los hechos del texto parecen
justificar.
Principios
fundamentales del buen cuestionamiento
No es probable que
el profesor considere conveniente exigir informes en cada recitación, ni que
estos y su análisis consuman, como máximo, más de diez o quince minutos de
cualquier clase. Siempre debe haber tiempo para preguntas orales directas sobre
los hechos de la lección; preguntas que pondrán a prueba la memoria, la
capacidad de análisis y la capacidad de expresión del estudiante. Ciertos
principios son fundamentales para una buena formulación de preguntas en
cualquier recitación.
1.
Las preguntas deben ser breves.
2.
El profesor debe prepararlas antes de la recitación. Esto garantizará la
rapidez. Se pierde mucho tiempo por la desafortunada costumbre de muchos
profesores de no tener nunca lista la siguiente pregunta.
3.
Deberán preceder del nombre del alumno obligado a contestarla.
4.
No deben ser preguntas capciosas cuyas respuestas el alumno pueda
adivinar.
5.
Deberían enunciarse gramaticalmente con una sola interpretación posible.
6.
Salvo para fines de revisión rápida, no se deben poder responder con sí
o no.
7.
Deben preguntarse en voz suficientemente alta para que toda la clase las
escuche y sólo una vez.
8.
Estas preguntas no deben hacerse en un orden regular, sino de tal manera
que cada miembro de la clase tenga la oportunidad de recitarlas.
Algunas sugerencias
adicionales para profesores de historia
Hay sugerencias
adicionales especialmente aplicables al profesor de historia.
1.
En todo interrogatorio, recuerda los propósitos de la recitación. Haz
preguntas sabiendo exactamente qué deseas como respuesta. No hay tiempo para
preguntas vanas o sin propósito.
2.
Indague con frecuencia sobre los libros utilizados en la preparación de
la lección. No deje que ninguna alusión o afirmación del texto quede sin
explicar. No deje que ninguna conclusión u opinión del autor quede sin
cuestionar. Pregunte al estudiante si hay inconsistencias, inexactitudes o
contradicciones en el texto. Valore su descubrimiento. Insista en la autoridad
del estudiante para afirmaciones distintas a las del texto.
3.
Si puede evitarlo, evite usar las palabras con letra gruesa que suelen
aparecer al principio del párrafo o los encabezados temáticos que proporciona
el texto. No se debe permitir que el alumno recuerde su historia por su
ubicación en el texto.
4.
Asegúrese de que la clase tenga la oportunidad de repasar las preguntas
asignadas para su preparación previa. Nada es más desalentador para un
estudiante que preparar con esmero el trabajo requerido y luego perder la
oportunidad de repasarlo o discutirlo.
5.
Descubra los gustos, las deficiencias y las habilidades de cada alumno y
oriente sus futuras preguntas en consecuencia. Normalmente habrá en la clase
algún alumno que sea superficial sin ser preciso. Debe ser interrogado sobre
hechos concretos. Habrá algún alumno cuyo análisis de los acontecimientos sea
bueno, pero cuya capacidad de descripción sea deficiente. Adapte sus preguntas
a sus necesidades específicas. Habrá algún alumno con tendencia a memorizar el
texto textualmente . Habrá algún alumno que conozca los hechos
de la lección, pero que no recuerde la secuencia de los hechos; el tipo de
alumno que nunca puede distinguir si la Ley de Exclusión fue anterior o
posterior a la Restauración. Habrá la habitual cantidad de gustos
especializados, curiosidad, timidez, pereza y pensamiento alocado. El
interrogatorio debe explorar estas peculiaridades y estimular la ambición del
alumno por mejorar su preparación en su punto más débil. Huelga decir que las
preguntas no deben formularse con la idea constante de que el alumno fracase.
Como cualquier otro instrumento quirúrgico, la pregunta de sondeo debe
utilizarse con destreza y con una motivación adecuada. Sería un gran error
desviar continuamente las preguntas de los gustos y capacidades especiales del
estudiante, como dejarse guiar perpetuamente por ellos.
6.
La mayor parte de la atención del profesor no debe centrarse en los
pocos alumnos excepcionalmente capaces ni en los pocos alumnos con muy bajo
rendimiento. Es al alumno y a la alumna promedio a quienes debe dirigirse la
mayor parte del interrogatorio. Al alumno brillante se le debe exigir lo
suficiente para que mantenga su interés y establezca un estándar de excelencia
para la clase. Se le deben asignar las tareas más difíciles de trabajo externo
y, si es necesario, un número adicional. En cuanto a los pocos alumnos que el
profesor considera excepcionalmente malos, cabe decir que el efecto del
interrogatorio nunca debe ser desanimar al alumno que se ha esforzado
sinceramente en la preparación. Durante la primera parte del curso, el profesor
puede centrar sus esfuerzos en plantearle al alumno rezagado preguntas a las
que pueda dar respuestas razonablemente satisfactorias. Al evitarle la
humillación diaria del fracaso ante la clase y al animarlo con tacto a
esforzarse más, el profesor puede descubrir pronto que el alumno con bajo
rendimiento está lejos de ser un caso perdido.
7.
No permita que sus preguntas consuman demasiado tiempo con detalles.
Hasta hace muy poco, en la enseñanza de la historia, las batallas se han
exaltado a un lugar inconmensurablemente mayor que su importancia. Nos estamos
dando cuenta de que el combate es uno de los aspectos menos importantes de la
guerra. Las causas y los resultados, los efectos financieros, políticos y
sociales, ahora absorben nuestra atención. Una o dos batallas de un curso
pueden estudiarse con provecho en detalle, sobre todo en la historia de nuestro
país, pero ante la presión de consideraciones mucho más interesantes y vitales,
es una pérdida de tiempo dedicar más de un momento al resto. Las descripciones
de las batallas por parte de los estudiantes tienden a ser estereotipadas. El
libro de texto común describe cada una de las mil batallas del mundo en
aproximadamente las mismas cincuenta palabras.
8.
Que algunas preguntas se dirijan a cultivar la capacidad de descripción
oral del estudiante. La historia no es solo cuestión de análisis o
generalización. Es difícil asignar una lección de historia que no contenga
eventos que se presten a una descripción dramática. Su narración debe ser la
ocasión para que el estudiante se esfuerce al máximo en este sentido. Que se
enseñe a los alumnos a usar adjetivos y adverbios. Rompa la barrera de la
apatía, el miedo o la timidez que impide al estudiante presentar un relato
gráfico y emocionante de grandes acontecimientos.
9.
Que las preguntas cotidianas desarrollen la continuidad de la historia.
Eviten las preguntas que no conecten los eventos de las lecciones anteriores
con la que se está estudiando. Resalten la conexión entre el pasado y el
presente. La esclavitud existió en Estados Unidos durante doscientos años antes
de la Guerra Civil. Su enseñanza de esos dos siglos de historia debe conducirse
de tal manera que, cuando finalmente llegue la Guerra Civil, la clase pueda
describir el proceso mediante el cual se cristalizó el sentimiento
antiesclavista. La brecha entre la masacre de Garrison en Boston y la
extraordinaria contribución de Massachusetts al ejército del Norte debe
superarse, no con una o dos preguntas heroicas al llegar finalmente la guerra,
sino con una atención diaria a los eventos que llevaron a la metamorfosis.
10.
Si la respuesta a su pregunta requiere el uso de un mapa, formúlelo de
forma que el estudiante pueda hablar y usarlo simultáneamente. Las
disposiciones geográficas de un tratado, las rutas de los exploradores, las
concesiones de compañías comerciales, las campañas o las fronteras militares
deben recitarse de esta manera. Un mapa mural con el simple contorno del
territorio, incluyendo sus ríos, será de gran ayuda para comprobar la precisión
de los conocimientos geográficos del estudiante. Mientras recita, que localice
con tiza o puntero las ciudades, las líneas fronterizas arbitrarias y las rutas
que considere necesario mencionar. Se requerirá especial atención al principio
del curso para enseñar a los estudiantes la necesidad de este tipo de
preparación. Como todo lo demás, el trabajo con mapas debe ser razonable en sus
requisitos. El conocimiento de la geografía es imperativo para la correcta
comprensión de la historia, y la indiferencia o ignorancia de los profesores
nunca debe excusar la falta de atención a esta necesidad vital. Por otro lado,
sin embargo, es igualmente reprobable exigir a los estudiantes de secundaria la
laboriosa preparación de mapas, en cuyo dibujo se dedican horas valiosas a la
búsqueda de lugares de importancia trivial y escaso valor histórico. El trabajo
cartográfico en un curso de historia de secundaria no debería exigir más que
precisión geográfica para localizar límites, rutas y lugares realmente vitales
para la historia de los pueblos estudiados. Si va más allá de esto, usurpa un tiempo
desproporcionado a su valor.
V
DIVERSOS MODOS DE REVISIÓN
El lugar del
ejercicio en la recitación de la historia
Hace tiempo que
aprendimos lo absurdo que es dedicar muchos minutos de una recitación a
adiestrar a los estudiantes con fechas, esquemas y gráficos. Este tipo de
trabajo nunca hizo vital una recitación; nunca inspiró a los estudiantes el
entusiasmo por la investigación histórica; nunca disipó por completo la niebla
que rodea, para el estudiante, los gabinetes y las constituciones, las batallas
y los límites, las declaraciones y los decretos, tan brevemente tratados en el
texto.
Las buenas reseñas
desarrollarán un conocimiento de la secuencia de eventos.
Pero cabe
preguntarse seriamente si muchos profesores, en su afán por evitar el énfasis
excesivo en las fechas, no han llegado al extremo de descuidarlas por completo.
Es difícil cuestionar que un alumno recuerde suficientes fechas para fijar en
su mente la secuencia de eventos importantes. Es igualmente indiscutible que
nunca podrá hacerlo sin prestar especial atención a las fechas. Sin duda, la
práctica de recordar fechas importantes es necesaria, pero debe realizarse de
forma que ocupe poco tiempo. Cada día, el profesor ha indicado las fechas
dignas de ser recordadas y ha seleccionado cuidadosamente los hitos históricos.
Ha llamado la atención sobre las diversas circunstancias colaterales que
podrían ayudar a fijar las fechas en la memoria del niño. El alumno ha guardado
su lista de fechas al final del libro de texto o en algún lugar de referencia
conveniente. Una vez a la semana, durante tres minutos, el profesor ofrece a la
clase un repaso rápido de las fechas contenidas en la lista. Ocasionalmente, se
envía a la clase a la pizarra y se les pide que escriban las fechas de los
reinados de los monarcas ingleses desde Guillermo hasta el punto al que han
llegado, o los presidentes en su orden, o algún otro ejercicio similar
calculado para dar estructura a la historia en estudio. La clase sabrá que tal
repaso puede darse en cualquier momento. Se esforzarán por estar preparados. El
resultado será que, con la inversión de unos minutos a intervalos en un repaso
rápido, la historia dejará de ser una narrativa débil y se convertirá para el
estudiante en una procesión ordenada de eventos. El ejercicio de las fechas es
solo un método para este fin. Se puede hacer un repaso rápido de batallas,
generales, guerras, tratados, proclamaciones e invenciones. Estos ejercicios
fomentan la clasificación de hechos y estimulan la fluidez de expresión. Es de
suma importancia que el estudiante organice mentalmente lo aprendido en la
recitación de tal manera que pueda recordar en un segundo el hecho, la fecha o
la ilustración que desee. Habrá muchas ocasiones en su carrera escolar y
universitaria en las que tal habilidad será indispensable; En los negocios o
las profesiones, es un recurso invaluable, infinitamente más útil que la
historia misma. Conviene que el profesor se pregunte: "¿Qué estoy haciendo
para cultivar esta habilidad en mis alumnos?".
Darán una visión de
todo el tema.
Pocos profesores
negarán que se dedica muy poco tiempo a ofrecer al estudiante una visión
general de todo el tema, ya sea en su totalidad o en sus diversas fases. El
texto se ha estudiado por capítulos, meses o movimientos. Nunca se ha visto la
historia completa. Para cuando el estudiante llega al "Plan Monetario de
Aldrich" en la historia estadounidense, ha olvidado por completo los
experimentos con el primer Banco de los Estados Unidos. No podría resumir la
historia financiera de los Estados Unidos tal como se presenta en su texto,
como tampoco podría resumir la historia industrial o política del pueblo
estadounidense. Y, sin embargo, ha estudiado los datos presentados en su libro
de texto; ha complementado el texto con su trabajo en la biblioteca y en la
recitación; ha hecho todo lo que razonablemente se esperaba de él, excepto
recopilar su información histórica y revisarla en su conjunto.
Si se le pide al
estudiante de historia de los Estados Unidos que vaya a la pizarra a intervalos
y escriba un bosquejo del trabajo cubierto sobre temas como los siguientes, se
acercará mucho más a comprender el progreso de nuestro pueblo:
1.
Historia de la tarifa.
2.
Partidos políticos y principios que defendieron.
3.
Cosas que cristalizaron el sentimiento del Norte contra la esclavitud.
4.
Razones para la unificación del Sur.
5.
Relaciones diplomáticas de los Estados Unidos.
6.
Adiciones de territorio.
7.
Legislación financiera.
8.
Crecimiento del espíritu humanitario.
Habrá suficientes
temas para que cada miembro de la clase tenga uno diferente. Todos pueden
trabajar en la pizarra simultáneamente. El tiempo empleado en ejercicios de
este tipo no tiene por qué ser excesivo, y el valor obtenido es incalculable.
Si el profesor
desea repasar brevemente la historia militar, diplomática, social, política o
económica de los pueblos estudiados, no es difícil preparar un conjunto de
preguntas, cuyo repaso ocasional recalcará en la mente del estudiante lo que de
otro modo seguramente olvidaría. Preguntas como las siguientes sobre la
historia financiera de Estados Unidos se pueden responder en pocas palabras y
servirán como ejemplo del método que puede emplearse para repasar cualquier
otra fase de la historia:
1.
¿Por qué medios se realizaba el comercio antes del uso del dinero?
2.
¿Cuáles son las funciones del dinero?
3.
¿Qué determina la cantidad de dinero necesaria en un país?
4.
¿Qué se ha utilizado como dinero en distintos períodos de nuestra
historia?
5.
¿Qué se entiende por hacer negocios a crédito?
6.
¿Qué es el dinero barato?
7.
¿Qué es la ley de Gresham?
8.
¿Cuál es el efecto de las grandes emisiones de papel moneda sobre los
precios?
9.
¿Cuál es el efecto de las grandes emisiones de papel moneda sobre los
salarios?
10.
¿Por qué sufre el asalariado?
11.
¿En qué períodos de la historia de Estados Unidos se han emitido grandes
cantidades de papel moneda?
12.
¿Cuáles eran los objetivos del primer Banco de Estados Unidos?
13.
¿El banco los cumplió?
14.
¿Por qué no se reorganizó su estatuto?
15.
¿Cuándo se fundó el segundo Banco de los Estados Unidos?
16.
¿Por qué?
17.
¿Qué caso decidió la constitucionalidad del banco?
18.
¿Cumplió el segundo Banco de los Estados Unidos el propósito para el
cual fue creado?
19.
¿Por qué se renovó la autorización del segundo Banco de los Estados
Unidos?
20.
¿Qué se entiende por “Banca Wildcat”?
21.
¿Cuales son las fechas de nuestros mayores pánicos?
22.
¿Cuales fueron las causas principales?
23.
¿Cuál fue el efecto sobre los precios?
24.
¿Qué pasa con los salarios?
25.
¿Bajo qué presidente se creó por primera vez el Tesoro independiente?
26.
¿Existe hoy en día?
27.
¿Cuando se emitieron los billetes verdes?
28.
¿Hasta qué cantidad?
29.
¿Quién fue el responsable del problema?
30.
¿Eran de curso legal para las deudas privadas contraídas antes de su
emisión?
31.
¿Cuando se aprobó la Ley de Reanudación?
32.
¿Están los billetes verdes en circulación hoy en día?
33.
¿Qué es la plata libre?
34.
¿Qué fue el “Crimen del 73”?
35.
¿Qué fue la “Ley Bland-Allison”?
36.
¿Qué fue la Ley Monetaria de 1900?
37.
¿Qué es el bimetalismo?
38.
¿Qué se entiende por "proporción de menta"?
39.
¿Qué se entiende por "ratio de mercado"?
40.
¿Qué se entiende por "moneda libre"?
41.
¿Qué se entiende por "moneda gratuita"?
42.
¿Qué se entiende por "dinero estándar"?
43.
Con una proporción de mercado de 30 a 1 y una proporción de acuñación de
16 a 1, ¿qué dinero tendería a desaparecer de la circulación si ambos metales
se acuñaran libremente y se convirtieran en moneda de curso legal?
44.
¿Por qué la plata no es el estándar hoy en día?
45.
¿Qué es el “Plan Aldrich”?
46.
¿Qué es un bono de Estados Unidos?
47.
¿Es una inversión segura?
48.
¿Cuál es su tasa de interés promedio?
49.
¿Quién autoriza un banco nacional?
50.
¿Puede emitir papel moneda?
51.
¿Cuándo se aprobó la primera Ley Bancaria Nacional?
52.
¿Por qué?
53.
¿Por qué debería ser rentable el negocio bancario bajo la ley?
54.
¿Qué ventaja esperaba recibir el Gobierno al aprobar la ley?
55.
¿Los depósitos están garantizados?
56.
¿Pueden los Estados emitir billetes de crédito?
57.
¿Es constitucional que los bancos autorizados por el Estado emitan
letras de crédito?
58.
¿Lo hacen así hoy en día?
59.
¿Por qué?
Obviamente, a
medida que avanza el año, la lista de preguntas para revisar se hace más larga.
Por lo tanto, se debería dedicar más tiempo a este tipo de trabajo.
Asegurarán un mejor
conocimiento de grandes hombres y mujeres.
La observación más
superficial bastará para convencer a cualquiera de que los graduados de
secundaria saben muy poco sobre los grandes hombres y mujeres de la historia.
Las descripciones de personajes sugeridas anteriormente en este capítulo,
complementadas con reseñas ocasionales, contribuirán en gran medida a mejorar
esta situación. Estos ejercicios pueden realizarse solicitando breves
declaraciones sobre el mayor mérito o la característica más distintiva de los
grandes hombres y mujeres que se presentaron en el curso. Lo mismo se logra
invirtiendo el proceso y planteando preguntas como: "¿Quién fue el Fabio
Americano?", "¿El Gran Conciliador?", "¿El Sabio de Menlo
Park?", etc. Las preguntas sobre la autoría de grandes documentos, los
fundadores de instituciones, los organizadores de movimientos, los
reformadores, los filósofos, los artistas, los estadistas y los generales
cumplen el mismo propósito.
Serán económicos de
tiempo.
Existe una gran
cantidad de preguntas de repaso que se pueden responder con sí o no .
El conocimiento del estudiante sobre el tema se puede determinar rápidamente y
se puede realizar un repaso rápido mediante una serie de preguntas de este
tipo. La siguiente lista sobre historia de Estados Unidos ilustra el método:
1.
¿Fue útil la política colonial de Cromwell para las colonias americanas?
2.
¿Tuvo la Revolución de 1688 algún efecto sobre las colonias?
3.
¿Fueron excluidos los hugonotes de Canadá?
4.
¿Se utilizaron los autos de asistencia en Inglaterra?
5.
¿Hubo alguna vez en Estados Unidos una teocracia?
6.
¿La regla de 1756 afectó a los habitantes de las colonias?
7.
¿Fue legal la Ley del Azúcar?
8.
¿Hubo algún esfuerzo por modificar los Artículos de la Confederación?
9.
¿Financiar una deuda la reduce?
10.
¿Las medidas de Hamilton tendían a centralizar el poder?
11.
¿Los miembros de la Convención Constitucional se excedieron en sus
instrucciones?
12.
¿Está previsto en la Constitución un gabinete?
13.
¿La Constitución de los Estados Unidos impide que un Estado establezca
una religión?
14.
¿Es posible para un Estado repudiar sus deudas?
15.
¿La disposición constitucional sobre deberes uniformes protege a los
Territorios?
16.
¿Se practicaba el reclutamiento forzoso en Inglaterra?
17.
¿Los Whigs estaban a favor de mejoras internas?
18.
¿El Norte estuvo a favor de la Ley de Fuerza de 1833?
19.
¿Massachusetts favoreció el arancel de 1816?
20.
¿El Partido Republicano defendió la abolición de la esclavitud en 1860?
21.
¿La Proclamación de Emancipación liberó a todos los esclavos en los
Estados Unidos?
22.
¿Los trabajadores de Inglaterra favorecieron al Sur durante la Guerra
Civil?
23.
¿Era necesario que el Sur recurriese al servicio militar obligatorio?
24.
¿Podría un hombre en 1860 aceptar consistentemente tanto la decisión
Dred Scott como la doctrina de la soberanía popular?
25.
¿El asesinato de Lincoln tuvo algún efecto en la política de
reconstrucción?
26.
¿La Constitución Federal obliga al sufragio de los negros?
27.
¿Tuvo éxito el sistema Anaconda?
28.
¿Alguna vez un presidente de los Estados Unidos fue sometido a un juicio
político?
29.
¿Se permitieron las reclamaciones por daños indirectos en los reclamos
de Alabama?
30.
¿Calhoun estuvo a favor del Compromiso de 1850?
31.
¿Thaddeus Stevens estuvo a favor de la Decimoquinta Enmienda a la
Constitución?
32.
¿Lincoln favoreció la igualdad social de las razas blanca y negra?
33.
¿Grant favoreció la Ley de Duración del Cargo?
34.
¿Lee hizo más de un intento de invadir el Norte?
35.
¿Fue alguna vez la “Idea de Ohio” lo suficientemente fuerte como para
afectar la legislación?
36.
¿Tuvo España alguna participación en el reclamo de la Doctrina Monroe?
37.
¿Tiene Estados Unidos algún control sobre las deudas de Cuba?
38.
¿Se ha utilizado alguna vez una resolución conjunta para adquirir
territorio distinto al incluido en Texas?
39.
¿Ha recurrido alguna vez Estados Unidos a un impuesto sobre la renta?
40.
¿Ha intentado alguna vez el Gobierno Federal restringir el poder de la
prensa?
41.
¿Es ilegal hoy en día que un ferrocarril ofrezca una tarifa más barata a
un transportista que a otro?
42.
¿El Partido Republicano ha reducido alguna vez los aranceles
proteccionistas de la guerra?
43.
¿La Ley de Servicio Civil aprobada en 1883 incluía a los directores de
correos?
44.
¿La Ley Wilson-Gorman redujo el arancel a una base de ingresos?
45.
¿Puede un ferrocarril que se dedica exclusivamente a negocios
intraestatales llevar un caso, que involucra una reducción de sus tarifas por
parte de la legislatura estatal, ante la Corte Suprema de los Estados Unidos?
46.
¿Es Utah parte de la Compra de Luisiana?
47.
Si la proporción de la Casa de la Moneda es de 16 a 1 y la proporción
del mercado es de 17 a 1, ¿será el dólar de oro el estándar si hay curso legal
completo y acuñación libre tanto de oro como de plata?
48.
¿Está fortificada la frontera canadiense?
49.
¿Están aumentando las funciones del gobierno en este país?
50.
¿Es posible que un hombre sea derrotado en las elecciones presidenciales
si la mayoría del pueblo vota por él?
La gran desventaja
de este tipo de repaso es que los estudiantes deben elegir entre dos palabras
para responder, una de las cuales seguramente será la correcta. Aun sin saber
absolutamente nada del tema, tendrán un cincuenta por ciento de probabilidades de
responder correctamente. Un profesor perspicaz debería ser capaz de reducir al
mínimo estas respuestas aleatorias, sin dejar de aprovechar las ventajas de
rapidez y minuciosidad que ofrece el plan. Pocos métodos abarcarán tanto en tan
poco tiempo. En la Constitución Federal existen infinitas posibilidades de
preguntas de "sí" o "no", que ofrecen un medio breve y
eficaz de repasar los principios del gobierno estadounidense.
Asegurarán la
fluidez
El repaso para
asegurar la fluidez es una consideración que los profesores de historia de
secundaria suelen pasar por alto. Puede ser demasiado optimista esperar fluidez
del estudiante promedio al recitar sobre un tema por primera vez. Pero al
considerar la cantidad de preguntas importantes que solo se recitan una vez, se
ve claramente la conveniencia de un repaso ocasional para asegurar respuestas
rápidas, fluidas y completas a los temas previamente tratados. Seleccione una
lista de temas que, al mismo tiempo, cultive la fluidez y fortalezca la memoria
para las consideraciones importantes de la historia. La fluidez en sí misma no
justifica el tiempo dedicado a la recitación. Es necesario cultivar la
facilidad de expresión al discutir las conclusiones alcanzadas en clase, las
cuales deben quedar firmemente grabadas en la mente del estudiante. Preguntas
como las siguientes servirán como ejemplos de las que se pueden aplicar para
tal propósito, a mitad de un curso de historia estadounidense:
1.
Da tres características distintivas de la colonización francesa en
América; tres de la española; tres de la inglesa.
2.
¿Qué cosas tenían en común las colonias inglesas?
3.
¿Cuáles fueron los resultados para las colonias de la Guerra Francesa e
India?
4.
¿En qué medida la Revolución fue provocada por causas económicas?
5.
¿Cuáles fueron los defectos de los Artículos de la Confederación?
6.
Explicar la caída del Partido Federalista.
7.
¿De qué manera ha avanzado la democracia desde 1789?
8.
¿Cuáles fueron los resultados de la lucha por la admisión de Missouri?
9.
¿Discuta el crecimiento del sentimiento por mejoras internas?
10.
¿Cómo era la vida social del pionero occidental?
Qué puede hacer el
estudiante con los “problemas” de la historia
Otro tipo de
repaso, de gran valor para fortalecer la capacidad de generalización y análisis
del estudiante, consiste en lo que podríamos llamar "problemas de
historia". Se presentan de forma similar a los problemas originales de
geometría, asumiendo que el estudiante conoce los hechos a partir de los cuales
puede deducir las respuestas. El objetivo de este repaso es que el estudiante
practique el pensamiento original. No debe usar una biblioteca, sino únicamente
los datos que se encuentran en su texto o que se han presentado previamente en
clase.
Los siguientes son
ejemplos de preguntas adaptables para este propósito:
1.
¿Por qué puede considerarse al pueblo estadounidense el mayor
colonizador del mundo?
2.
¿Por qué se podía considerar a Washington únicamente como un inglés que
vivía en Estados Unidos?
3.
¿Es cierto que el Sur perdió la Guerra Civil debido a la esclavitud?
4.
¿En qué aspectos concretos reflejó Andrew Jackson con precisión el
espíritu o los ideales del nuevo Oeste?
5.
¿Qué ilustra el intento de fundar el Estado de Franklin?
6.
¿Qué consideraciones hicieron que la secesión de Occidente en nuestra
historia temprana fuera una posibilidad probable?
Las preguntas de
este tipo, que no se responden directamente en clase o en el texto, se pueden
entregar con un día de anticipación y recoger las respuestas en la siguiente
recitación.
VI
EL USO DE INFORMES ESCRITOS
El propósito del
trabajo temático debe cambiar a medida que avanza el curso.
Un método
frecuentemente empleado por los profesores de historia consiste en solicitar
informes escritos o temas sobre diversas fases de la historia a medida que
avanza el trabajo. Este plan es especialmente valioso para los estudiantes de
los dos primeros años de historia en secundaria, ya que sus necesidades
bibliotecarias son menos exigentes y su necesidad de fluidez es mayor durante
esa etapa que en etapas posteriores del curso. El objetivo del trabajo temático
en los cursos de historia suele ser estimular la capacidad de observación,
descripción y narración del alumno, y proporcionarle herramientas para
ejercitarlas. Sin embargo, estos no deben ser los únicos propósitos del trabajo
temático. A medida que avanza el año, una parte creciente del trabajo escrito
debe centrarse en temas que requieran generalización o análisis de los hechos
presentados en el texto o en la recitación. El alumno que ha escrito un tema
que describe la apariencia de las Pirámides ha completado un ejercicio de
historia menos valioso que el de quien escribe un tema sobre los errores de la
democracia ateniense.
En resumen, las
revisiones de historia deben consistir en trabajo oral y escrito; deben ser lo
suficientemente rápidas para asegurar un pensamiento rápido, una atención
alerta y un pequeño gasto de tiempo; deben ocurrir con una frecuencia creciente
a medida que avanza el año; deben abastecer la memoria, fijar en la mente del
estudiante el orden de los eventos, estimular la fluidez, asegurar un
conocimiento permanente del personal de la historia y dar al estudiante una
mejor visión del tema en su conjunto y en sus diversas fases.
VII
LOS EXÁMENES COMO PRUEBAS DE PROGRESO
El examen debe
determinar cuánto ha progresado el estudiante.
Se acerca el
momento, si no ha llegado ya, en que el público protestará contra el miedo
nervioso y las noches de insomnio con las que sus hijos se enfrentan a la
tortura semestral de nuestros exámenes inquisitoriales. Es indiscutible que los
exámenes razonables son esenciales y beneficiosos. Que se espere que un
estudiante responda correctamente a un buen porcentaje de preguntas razonables
sobre trabajos bien enseñados no es motivo de queja. Pero que los niños se
sientan aterrorizados por la pesadilla de un examen inminente, y luego se vean
obligados a intentar una serie de acertijos propuestos por un profesor que se
enorgullece de mantener un alto porcentaje de suspensos, es indefendible. Un
examen no debe realizarse con el objetivo principal de convertirlo en algo
temible. Por muy deseable que parezca a ciertos profesores universitarios una
cualidad tan cuestionable, es una grave falta en un profesor de secundaria que
un número considerable de alumnos normales suspenda. La ambición de un buen
instructor es realizar un examen que sea a la vez exhaustivo, razonable e
inteligentemente orientado a descubrir lo que el estudiante realmente ha
aprendido. Su propósito es evaluar con precisión las diversas habilidades que
ha procurado fomentar en el estudiante durante su curso. Desea determinar
cuánto ha progresado realmente.
Sugerencias
específicas para la formulación de preguntas
Para lograr esto,
el examen debe centrarse en las consideraciones realmente importantes de la
historia. Se deben omitir las preguntas sobre detalles sin importancia. No se
debe esperar que el estudiante sobrecargue su memoria con la inagotable
cantidad de datos aislados e insignificantes que contiene un texto de historia
promedio. Las preguntas deben centrarse en consideraciones cuidadosamente
discutidas, y no en hechos que solo hayan recibido una atención superficial.
El examen no
debería exigir demasiado tiempo para escribir. Las varias horas de tensión
nerviosa continua que a veces exigen profesores demasiado ambiciosos perjudican
más al niño promedio que el beneficio que el examen puede aportarle.
El examen debe
consistir en preguntas que, conjunta o individualmente, evalúen la capacidad de
descripción, generalización y análisis del estudiante. Deben evaluar su
conocimiento de la secuencia de eventos, su habilidad para usar una biblioteca
o un mapa, y su conocimiento de las diversas fases y períodos de la historia
estudiada. En cada examen debe haber al menos una pregunta sobre la época y el
orden de los eventos, una sobre historia geográfica, política y social, una
analítica, una que requiera generalización, una que evalúe su conocimiento de
la biblioteca y una que evalúe su capacidad de descripción. No es necesario
limitar las preguntas al número habitual de diez. Con frecuencia, es
aconsejable dar a la clase cierto margen de elección en la selección de
preguntas, exigiendo diez de un número mayor. Ciertamente, este plan brinda al
estudiante una mejor oportunidad para demostrar su capacidad sin disminuir en
lo más mínimo el valor del examen.
Las preguntas de
examen, como todas las demás, deben ser precisas, concisas y razonables. De ser
posible, se debe proporcionar una copia a cada estudiante, en lugar de tener el
conjunto completo escrito en la pizarra. Deben cubrir solo las partes del tema
que se han enseñado correctamente. El profesor no debe esperar que el
estudiante que no ha tomado notas útiles, cuyo trabajo en la biblioteca ha sido
desordenado y cuyos métodos de estudio no han sido supervisados, realice en la
época del examen el milagro de recordar con precisión lo que nunca se le ha
enseñado correctamente.
DESCRIBIR
I. ALGUNAS
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
1.
Supuestos sobre el
profesor de historia
2.
Condiciones reales
a las que se enfrenta el docente
1.
¿Qué se debe hacer
el día de la inscripción?
2.
¿Qué se debe hacer
en la primera reunión de la clase?
3.
Necesidad de una
instrucción precisa sobre los métodos de preparación de una lección
5.
Instrucciones sobre
el uso de la biblioteca y los índices
III. LA ASIGNACIÓN
DE LA LECCIÓN
1.
Una tarea cuidadosa
revelará al estudiante la relación entre la geografía y la historia.
2.
Se estimulará su
poder de análisis y crítica.
3.
Las condiciones en
otros países contribuirán a su comprensión de los hechos en la lección.
4.
Se fomentará su
disposición a estudiar intensamente.
5.
Su conocimiento de
los grandes hombres y mujeres de la historia se revitalizará.
6.
Correlacionará el
pasado y el presente.
7.
Se le pedirá que
memorice una cantidad limitada de material palabra por palabra.
8.
Métodos de
preparación de preguntas asignadas con antelación
IV. EL MÉTODO DE LA
RECITACIÓN
1.
Suposiciones sobre
la sala de recitación
2.
Lo que el docente
debe procurar lograr
5.
Principios
fundamentales del buen cuestionamiento
6.
Algunas sugerencias
adicionales para profesores de historia
1.
El lugar del
ejercicio en la recitación de la historia
2.
Las buenas reseñas
desarrollarán un conocimiento de la secuencia de eventos.
3.
Darán una visión de
todo el tema.
4.
Asegurarán un mejor
conocimiento de grandes hombres y mujeres.
5.
Serán económicos de
tiempo.
7.
Qué puede hacer el
estudiante con los “problemas” de la historia
VI. EL USO DE
INFORMES ESCRITOS
1.
El propósito del
trabajo temático debe cambiar a medida que avanza el curso.
VII. LOS EXÁMENES
COMO PRUEBAS DE PROGRESO
1.
El examen debe
determinar cuánto ha progresado el estudiante.
2.
Sugerencias
específicas para la formulación de preguntas
*** FIN DEL LIBRO
ELECTRÓNICO DEL PROYECTO GUTENBERG LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ***
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