© Libro N° 14110. Lo Que Las
Escuelas Enseñan Y Podrían Enseñar. Bobbitt, John
Franklin. Emancipación. Agosto 2 de 2025
Título Original: © Lo Que Las Escuelas Enseñan Y
Podrían Enseñar. John Franklin Bobbitt
Versión Original: © Lo Que Las Escuelas Enseñan Y Podrían Enseñar. John Franklin
Bobbitt
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© Edición, reedición y Colección Biblioteca Emancipación: Guillermo Molina
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LO QUE LAS ESCUELAS ENSEÑAN
Y PODRÍAN ENSEÑAR
John Franklin Bobbitt
Lo Que Las Escuelas Enseñan Y Podrían Enseñar
John
Franklin Bobbitt
Título: Lo Que Las
Escuelas Enseñan Y Podrían Enseñar
Autor: John Franklin
Bobbitt
Fecha de
lanzamiento: 16 de septiembre de 2004 [eBook n.° 13482]
Última actualización: 28 de octubre de 2024
Idioma: Inglés
Créditos: Texto electrónico
preparado por SR Ellison, Stan Goodman y el equipo de corrección distribuida en
línea del Proyecto Gutenberg
LO QUE LAS ESCUELAS
ENSEÑAN Y PODRÍAN ENSEÑAR
por
FRANKLIN BOBBITT
Profesor Adjunto de Administración Educativa
Universidad de Chicago
1915
ENCUESTA DE
EDUCACIÓN DE CLEVELAND
Leonard P. Ayres, Director
El Comité de
Encuestas de la Fundación Cleveland
Cleveland, Ohio
Charles
E. Adams, Presidente
Thomas G. Fitzsimons
Myrta L. Jones
Bascom Little
Victor W. Sincere
Arthur
D. Baldwin, Secretario
James R. Garfield, Abogado
Newton D. Baker, Abogado
Alien T. Burns, Director
PREFACIO
Este informe sobre
"Lo que las escuelas enseñan y podrían enseñar" es una de las 25
secciones del informe de la Encuesta de Educación de Cleveland, realizada por
el Comité de Encuestas de la Fundación Cleveland en 1915. Veintitrés de estas
secciones se publicarán como monografías independientes. Además, se publicará
un volumen más amplio con un resumen de las conclusiones y recomendaciones
relativas al trabajo regular de las escuelas públicas, y un segundo volumen
similar con el resumen de las secciones relacionadas con la educación
industrial. Se pueden obtener ejemplares de todas estas publicaciones en la
Fundación Cleveland. También se pueden obtener en la División de Educación de
la Fundación Russell Sage, Nueva York. Al final de este volumen se encontrará
una lista completa, junto con sus precios.
TABLA DE CONTENIDO
Prólogo
Lista de tablas
Declaración preliminar
El punto de vista
Lectura y literatura
Ortografía
Escritura a mano
Lenguaje, composición, gramática
Matemáticas
Álgebra
Geometría
Historia Educación
cívica
Geografía
Dibujo y arte aplicado
Capacitación manual y artes del hogar
Ciencias de primaria
Ciencias de secundaria
Fisiología e higiene
Entrenamiento físico
Música
Idiomas extranjeros
Diferenciación de cursos
Resumen
LISTA DE TABLA
S
TABLA
1. Tiempo dedicado a la lectura y literatura
2. Conjuntos de libros de lectura suplementarios por
edificio
3. Semanas dedicadas a la lectura de diferentes libros
en
la Escuela Secundaria de Comercio
4. Tiempo dedicado a la ortografía
5. Tiempo dedicado a la escritura a mano
6. Tiempo dedicado a lengua, composición y gramática
7. Tiempo dedicado a la aritmética
8. Tiempo dedicado a la historia
9. Tiempo dedicado a la geografía
10. Tiempo dedicado al dibujo
11. Tiempo dedicado al entrenamiento manual
12. Tiempo dedicado a la ciencia, fisiología e higiene
13. Tiempo dedicado al entrenamiento físico
14. Tiempo dedicado a la música
DECLARACIÓN PRELIMINAR
Para comprender
algunas de las características de este informe es necesario mencionar algunas
de las condiciones bajo las cuales fue elaborado.
El programa de
estudios impreso para las escuelas primarias, disponible en junio de 1915,
fecha en que se recopilaron los datos para este informe, se preparó bajo una
administración anterior. Si bien se mantuvieron sus lineamientos principales,
se desviaban de él en escuelas individuales en muchos aspectos. Salvo
ocasionalmente, no fue posible encontrar registro de tales desviaciones. Se
creía que aceptar el manual impreso como representativo del procedimiento
vigente sería una injusticia frecuente para los trabajadores reflexivos y
constructivos del sistema. Sin embargo, debe recordarse que los programas de
estudios de la ciudad abarcan el trabajo de doce años escolares en una veintena
de asignaturas, distribuidas en cien edificios. Solo una pequeña fracción de
este programa integral se imparte durante cualquier semana del año escolar; y
de esta fracción, solo una cantidad relativamente pequeña podía ser visitada
por una persona en el tiempo disponible para dedicarla. A falta de registros
del trabajo realizado o proyectado, se tuvo que dar una importancia excesiva a
las recomendaciones establecidas en el último manual de estudios publicado.
Se estaban
planificando nuevos cursos de estudio para las escuelas primarias. Esto, en sí
mismo, indicaba que el manual ya no podía considerarse una expresión autorizada
de las ideas de la administración. Sin embargo, con la excepción de un buen
curso de aritmética y ciertos excelentes comienzos de un curso de geografía, se
encontraron pocas indicaciones sobre los detalles de los nuevos cursos. El
presente informe tuvo que redactarse en un momento en que la administración,
con sus actos, rechazaba los cursos de estudio establecidos en el antiguo
manual, y sin embargo, antes de que se formularan los nuevos. Dadas las
circunstancias, no era el momento adecuado para exponer los hechos ,
ya que ni siquiera la administración conocía aún los detalles de los nuevos
cursos. No era el momento adecuado para elogiar ni criticar los requisitos de
los cursos de estudio. La situación era demasiado incierta para ambas cosas. En
cuanto al currículo, la ciudad, sin duda, estaba en vísperas de un amplio
programa constructivo. Su mirada estaba puesta en el futuro, no en el pasado;
ni siquiera en el presente.
Se consideró que si
el breve espacio disponible para este informe también pudiera enfocarse
principalmente hacia el futuro y presentar recomendaciones constructivas sobre
aspectos que la observación indicaba que debían tenerse presentes, sería de
gran utilidad. El tiempo que el autor pasó en Cleveland se dedicó
principalmente a realizar observaciones en las escuelas, consultar con
profesores y supervisores, y determinar de otro modo las líneas generales de la
práctica en las diversas asignaturas. Se consideró que este sería el punto de
partida para futuras labores constructivas.
La recomendación de
un tema en este informe no implica que haya sido inexistente o desconocido en
el sistema hasta la fecha. La intención es, más bien, aprovechar al máximo el
breve espacio disponible para llamar la atención sobre ciertos principios fundamentales
de la elaboración curricular que, en la actualidad, parecen ser utilizados cada
vez con mayor frecuencia por profesionales constructivos y juiciosos.
La ocasional
mención del desarrollo incompleto del sistema no debe considerarse una crítica.
Tanto el personal escolar como la comunidad deben recordar que, dado que las
escuelas están diseñadas para adaptar a las personas a las condiciones
sociales, y dado que estas condiciones cambian constantemente, su labor debe
adaptarse a ellas. El crecimiento social nunca es completo; es especialmente
rápido en nuestra generación. La labor educativa de preparación para estas
condiciones siempre nuevas tampoco puede completarse, cristalizarse ni
perfeccionarse. Debe crecer y cambiar tan rápido como las condiciones sociales
lo requieran. Señalar estas nuevas necesidades de crecimiento no constituye una
crítica. La intención es presentar la perspectiva desinteresada y objetiva del
forastero que, aunque sabe muchísimo menos que quienes están dentro del sistema
sobre los detalles del trabajo, a menudo puede obtener una perspectiva mucho
mejor simplemente porque su mente no está llena de detalles.
EL PUNTO DE VISTA
Existe una
controversia interminable, y quizás mundial, sobre qué constituye lo
"esencial" de la educación y qué pasos deben seguirse para enseñarlo.
El plan seguro para quienes trabajan con la educación constructiva parece ser
evitar las filosofías educativas personales y considerar todos los fundamentos
de la educación dentro de las necesidades y procesos de la propia comunidad.
Dado que utilizamos este punto de vista social al hacer sugerencias
curriculares para Cleveland, conviene primero explicar qué queremos decir.
Algunos de los temas planteados pueden parecer tan obvios que no requieren ser
expresados. Sin embargo, es necesario volver a presentarlos debido a la
frecuencia con la que se pierden de vista en la práctica escolar.
Se espera que, a
medida que crecen, los niños y jóvenes adquieran gradualmente las
características de la edad adulta. Al final del proceso, se espera que sean
capaces de hacer lo que hacen los adultos: pensar como ellos; asumir
responsabilidades adultas; ser eficientes en el trabajo; ser ciudadanos
reflexivos y con espíritu cívico; y similares. Quien alcanza este nivel de
logro está educado, aunque nunca haya asistido a la escuela. Quien no lo
alcanza no está verdaderamente educado, aunque haya tenido un excedente de
escolaridad.
Llevar la propia
naturaleza a su plena madurez, representada por lo mejor de la comunidad adulta
en la que uno crece, es la verdadera educación para la vida en esa comunidad.
Cualquier cosa menos que esto no cumple su propósito. Cualquier otra cosa es una
educación mal encaminada.
En tiempos remotos,
cuando la vida comunitaria era sencilla, prácticamente toda la educación se
obtenía participando en actividades comunitarias, sin una enseñanza
sistemática. Sin embargo, desde entonces, el mundo social se ha vuelto más
complejo. Los adultos han desarrollado actividades tan complejas que los
jóvenes no pueden acceder a ellas ni aprenderlas adecuadamente sin una
enseñanza sistemática. Al principio, estas actividades eran escasas; con los
años, se han vuelto muy numerosas.
Una de las primeras
actividades demasiado complicadas fue el lenguaje escrito: leer, escribir,
deletrear. Estas materias se convirtieron en necesidades para el mundo adulto;
pero los jóvenes, en circunstancias normales, no podían participar en ellas
como lo hacían los adultos lo suficiente como para dominarlas. Debían ser
enseñadas, y así nació la escuela. Un segundo elemento que se desarrolló casi
al mismo tiempo fue el complejo sistema numérico utilizado por los adultos. Era
demasiado difícil para los jóvenes dominarlo solo mediante la participación.
También debía ser enseñado, y ofrecía una segunda tarea para las escuelas. En
las primeras escuelas, esta enseñanza de las llamadas "tres erres"
era todo lo que se necesitaba, porque estas eran las únicas actividades adultas
que se habían vuelto tan complicadas que requerían una enseñanza sistematizada.
Otras cosas seguían siendo lo suficientemente sencillas como para que los
jóvenes pudieran adentrarse en ellas lo suficiente como para recibir toda la
educación necesaria.
A medida que la
visión de la comunidad se amplió y los asuntos humanos se extendieron más allá
del horizonte, surgió la necesidad de conocer el mundo exterior. Este
conocimiento rara vez se podía obtener de forma suficiente mediante viajes y
observación. Surgió así la nueva necesidad de la enseñanza sistemática de la
geografía. Lo que hasta entonces no había sido una necesidad humana y, por lo
tanto, un elemento esencial para la educación, se convirtió en ambas cosas
debido a las nuevas condiciones sociales.
Al considerar la
educación desde esta perspectiva social, es fácil ver que hubo una época en la
que no existía una necesidad particular de historia, dibujo, ciencias, estudios
vocacionales, educación cívica, etc., más allá de lo que se podía adquirir relacionándose
con los compañeros de la comunidad. Por lo tanto, estos no eran esenciales para
la educación. Es igualmente fácil ver que las nuevas condiciones sociales del
presente exigen a todos una gama más completa y sistemática de ideas en cada
uno de estos campos de la que se puede adquirir incidentalmente. Por lo tanto,
estos temas se han convertido en esenciales para la educación. Que algo hoy sea
un "esencial" educativo o no parece depender de dos cosas: si es una
necesidad humana actual; y si es tan complejo o inaccesible que requiere una
enseñanza sistemática. El número de "esenciales" cambia de generación
en generación. Quienes hoy proclaman las tres R como los únicos
"esenciales" parecen estar llamando desde un pasado bastante lejano.
Muchas cosas se han vuelto esenciales desde entonces; y otras se añaden año
tras año. El método normal de educación en temas que aún no se imparten en las
escuelas es la participación. Uno adquiere sus ideas observando a otros y luego
aprende a hacer con la práctica. No hay razón para creer que, al prestar la
escuela su ayuda en algunos de los temas más difíciles, este plan de
aprendizaje normal pueda sustituirse por otro. Por supuesto, las escuelas deben
hacerse cargo de las partes difíciles del proceso. Donde se requieren
conocimientos complejos, las escuelas deben enseñarlos. Donde se requiere
práctica, deben impartirla. Pero el conocimiento y la práctica deben impartirse
en relación con las actividades humanas en las que se utilizan. Así como la
escuela ayuda a los jóvenes a asumir la naturaleza de la edad adulta, también
lo hará ayudándolos a integrarse adecuadamente en las actividades de la edad
adulta. Los jóvenes aprenderán a pensar, a juzgar y a actuar, pensando,
juzgando y actuando. Adquirirán un sentido de responsabilidad al asumirla.
Asumirán formas serias de pensamiento al realizar las cosas serias que
requieren reflexión seria.
No se puede
insistir en que los jóvenes tengan una vida propia, vivida solo por su propio
bien y sin referencia al mundo adulto que los rodea. De hecho, niños y jóvenes
forman parte de la comunidad total, de la cual los adultos maduros son los
líderes naturales y responsables. A temprana edad, comienzan a realizar
actividades adultas, a asumir puntos de vista adultos y a asumir
responsabilidades adultas. Naturalmente, lo hacen de maneras apropiadas a su
naturaleza. Al principio, es el juego imitativo, el juego constructivo, etc.:
el método natural para que los niños observen el mundo serio que los rodea y se
preparen para entrar en él. La siguiente etapa, si se les brindan oportunidades
normales, es la participación lúdica en las actividades de sus mayores. Esta se
transforma gradualmente en participación seria a medida que crecen,
convirtiéndose al final del proceso en una acción adulta responsable. No es
posible determinar los materiales y procesos educativos en ninguna etapa del
crecimiento sin considerar simultáneamente ese mundo del que forman parte los
jóvenes, y en el que la naturaleza y las habilidades de sus mayores señalan el
objetivo de su formación.
El punto de vista
social aquí expresado se caracteriza a veces por ser utilitarista. Puede serlo,
pero no en un sentido estrecho ni indeseable. Exige que la formación sea tan
amplia como la vida misma. Se centra en actividades humanas de todo tipo: religiosas,
cívicas, los deberes de la vocación, los deberes familiares, el esparcimiento,
la lectura y la meditación, y el resto de las actividades propias de una
persona completa.
LECTURA Y LITERATURA
La cantidad de
tiempo dedicado a la lectura en las escuelas primarias de Cleveland y el tiempo
promedio en otras 50 ciudades[A] se muestran en la siguiente tabla:
TABLA
1.—TIEMPO DEDICADO A LECTURA Y LITERATURA
=========================================================
| Horas por año |
Porcentaje de tiempo de calificación
|——————————-|————————————
Calificación | Cleveland | 50 ciudades | Cleveland | 50
ciudades
————————————————————————————
1 | 317 | 266 | 43 | 31
2 | 317 | 235 | 36 | 26
3 | 279 | 188 | 32 | 21
4 | 196 | 153 | 22 | 16
5 | 161 | 126 | 18 | 13
6 | 136 | 117 | 15 | 12
7 | 152 | 98 | 17 | 10
8 | 152 | 97 | 17 | 10
===========================================================
Total | 1710 | 1280 | 25 | 17
————————————————————————————
Durante su
escolarización, cada alumno que termina la primaria en Cleveland recibe 1710
horas de recitación y estudio dirigido de lectura, frente a un promedio de 1280
horas en las ciudades progresistas en general. Esto supone un exceso de 430
horas, o un 34 %. El coste anual de la enseñanza de la lectura, que ronda los
600 000 dólares, representa una inversión anual excesiva en esta materia de
unos 150 000 dólares. Que esta inversión excesiva en lectura esté justificada o
no depende, por supuesto, de cómo se emplee el tiempo. Si la ciudad solo aspira
al dominio habitual de la mecánica de la lectura y a una familiarización
inicial con obras literarias sencillas, parece que Cleveland dedica más tiempo
y esfuerzo del que otras ciudades consideran necesario. Si, por otra parte,
esta ciudad está utilizando el tiempo sobrante en lecturas ampliamente
diversificadas, elegidas por su valor de contenido para revelar los grandes
campos de la historia, la industria, la ciencia aplicada, las costumbres y los
usos de otras tierras, los viajes, la exploración, las invenciones, la
biografía, etc., y para fijar hábitos de lectura inteligente para toda la vida,
entonces es posible que sea precisamente este tiempo sobrante el que produzca
los mayores rendimientos educativos de la inversión.
[Nota A: Henry W.
Holmes, "Distribución del tiempo por asignaturas y
grados en ciudades representativas". En el Decimocuarto Anuario de la
Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación, Parte I, 1915. University
of Chicago Press.]
Sin embargo, tras
un estudio minucioso de la obra y un examen de los documentos impresos,
parecería que el principal objetivo de la enseñanza de la lectura en esta
ciudad es, según la terminología de su último manual, «lectura oral fácil y
expresiva en un tono rico y bien modulado». Es cierto que se mencionan otros
objetivos, como la ampliación del vocabulario, el estudio de palabras, la
comprensión de expresiones y alusiones, el conocimiento de los autores
principales y la apreciación de «expresiones bellas», etc. Si se enfatiza
adecuadamente, cada uno de estos propósitos es válido; pero existen otros
igualmente válidos que pueden lograrse mediante la elección adecuada del
contenido de lectura y que no se mencionan. No se critican aquí los propósitos
largamente aceptados, sino la aparente incapacidad de reconocer otros
igualmente importantes. La naturaleza del contenido de lectura solo se menciona
en la recomendación de que, en ciertos grados, se relacione con las estaciones
y las ocasiones especiales. Incluso en referencia a la lectura complementaria,
donde el contenido debe ser la prioridad, la única declaración de propósito es
que «los niños deben leer por el placer de hacerlo». Desafortunadamente, este
énfasis erróneo no es del todo infrecuente en las escuelas del país. La forma
de leer ha recibido una atención excesiva; lo que se lee en los cursos
escolares debe y recibirá cada vez mayor atención y reflexión en la nueva
evaluación. El uso de libros interesantes y valiosos para otros fines
educativos, al mismo tiempo que se utilizan para ejercitar la lectura, se
reconoce cada vez más como un método mejorado. No por ello se descuida el
aspecto mecánico de la lectura. Se le otorga su función y relación adecuadas, y
por lo tanto, puede enseñarse mejor.
Hasta donde se
puede observar, Cleveland se esfuerza en el trabajo de lectura poco más que lo
tradicional. El 34% de exceso de tiempo puede justificarse por la ciudad con la
teoría de que las escuelas están encargadas de realizar el trabajo un tercio
mejor que en la ciudad promedio. Las pruebas de lectura realizadas por la
Encuesta no revelan tal superioridad. La ciudad parece no estar obteniendo
resultados mejores que el promedio.
Sin duda, las
personas deberían leer bien y eficazmente en todas las situaciones en que se
les pida leer en la vida adulta. En general, esto significa leer para obtener
ideas, sugerencias e información sobre sus diversas profesiones; sobre sus
problemas cívicos; para la recreación; y para la formación social general que
ofrecen los periódicos, revistas y libros. La mayor parte de la lectura se
centrará en el contenido. Es deseable que la lectura sea fácil y rápida, y que
se capten todas las ideas a medida que se lee. Debido a que la lectura oral es
más lenta y laboriosa tanto para el lector como para el oyente, y a la fácil
accesibilidad actual al material impreso, la lectura oral está perdiendo
importancia para los adultos. El objetivo educativo principal ya no debería ser
el desarrollo de la lectura oral expresiva. Debería ser una lectura silenciosa,
rápida y eficaz, en beneficio del pensamiento leído.
Para formar a una
generación adulta en la lectura reflexiva, las escuelas deben brindar a los
niños una práctica completa en la lectura reflexiva, tal como lo harán más
adelante, como adultos. Una vez que los maestros de primaria hayan enseñado los
elementos, el trabajo debe consistir principalmente en lecturas extensas para
adentrarse en el pensamiento y la experiencia del mundo tanto como sea posible.
El trabajo debe ser más extenso que intensivo. El objetivo principal debe ser
el desarrollo de esa amplia visión y comprensión social, tan necesaria en esta
compleja era cosmopolita. Si bien las obras de arte literario deben constituir
una parte considerable del programa de lectura, no deben monopolizarlo, ni
siquiera considerarse la parte más importante. Los adultos necesitan leer
principalmente historia, viajes, noticias de actualidad, biografías, avances en
el mundo de la industria y las ciencias aplicadas, debates sobre relaciones
sociales, cambios políticos, etc., y es mediante la lectura de estos temas que
los niños desarrollan hábitos de lectura deseables y valiosos.
El currículo de
lectura debe cuidarse de dos maneras importantes. En primer lugar, los
criterios sociales de juicio deben determinar la naturaleza de la lectura. Los
textos posteriores a la primaria son ahora, en su mayoría, selecciones de arte
literario. Muy poco de esto tiene una relación consciente, inmediata o remota,
con los problemas y condiciones actuales o con su contexto histórico.
Probablemente los niños deberían leer muchas más selecciones de arte literario
que las que se encuentran en los libros de texto y los conjuntos
complementarios que ahora poseen las escuelas. Pero, sin duda, esta experiencia
literaria cultural no debe desplazar tipos de lectura de mucho mayor valor
práctico. La iluminación de los temas de gran importancia en el mundo cotidiano
de los asuntos humanos debe ocupar un lugar destacado en el trabajo de lectura
de cada escuela.
Es cierto que los
libros complementarios se han seleccionado principalmente por su contenido.
Muchos son de carácter histórico, biográfico, geográfico, científico, cívico,
etc. En cuanto al contenido, han avanzado mucho más que los libros de texto
hacia lo que debería constituir un curso de lectura adecuado.
Desafortunadamente, las escuelas están muy incompletas con estos libros. Si
consideramos todos los libros complementarios de lectura que se encuentran en
10 o más escuelas, encontramos que pocos de los asignados para lectura de
cuarto grado se encuentran en una cuarta parte de los edificios y ninguno en la
mitad de ellos. Lo mismo ocurre con los libros para usar en los grados quinto y
séptimo. Algunos de los libros para los grados sexto y octavo se encuentran en
más de la mitad de los edificios, pero no hay ninguno que se encuentre en tanto
como tres cuartas partes de ellos.
El segundo aspecto
fundamental para mejorar el curso de lectura es una mayor práctica. Se aprende
a hacer algo con facilidad, rapidez y eficacia mediante la práctica. Por lo
tanto, el programa de estudio de lectura debe brindar la oportunidad de
practicar mucho. Actualmente, los textos de lectura utilizados para los ocho
grados suman unas 2100 páginas. Un niño de tercer grado debería leer material
adecuado a su inteligencia a una velocidad de 20 páginas por hora, y un niño de
gramática, de 30 a 40 páginas por hora. Dado que la rapidez de lectura es uno
de los objetivos deseados, la lectura práctica debe ser rápida. A los ritmos
moderados mencionados, toda la serie de textos de lectura debería leerse en
unas 80 horas. Esto supone 10 horas de práctica para cada uno de los ocho años
escolares, una cantidad insuficiente de práctica de lectura rápida. Por
supuesto, los textos pueden leerse dos o tres veces, sumando un total de 30
horas de práctica al año. Pero incluso esto no es más de lo que podría lograrse
fácilmente en dos o tres semanas de cada año, siempre y cuando el material de
lectura se adapte adecuadamente a la madurez mental de los alumnos. Esto deja
35 semanas del año sin cubrir. Para compensar esta deficiencia, los edificios
están equipados con libros complementarios en conjuntos suficientemente grandes
para abastecer a clases enteras. El promedio de estos conjuntos por edificio se
muestra en la siguiente tabla:
TABLA 2.—CONJUNTOS DE LIBROS DE LECTURA COMPLEMENTARIOS POR EDIFICIO
Grado Número
promedio de series 1 10.0 2 6.3 3 5.1 4 5.5 5 6.3 6 5.3 7 5.5 8 6.0
Un estudiante de
quinto, sexto, séptimo u octavo grado debería poder leer todos los materiales
de su grado, tanto textos de lectura como todo tipo de lecturas
complementarias, en 40 o 50 horas. Debería hacerlo fácilmente en seis semanas
de trabajo, sin afectar el tiempo de recitación. Puede leerlo todo dos veces en
10 semanas y tres veces en 14 semanas. Después de leerlo todo tres veces, aún
quedan 24 semanas de cada año sin cubrir.
La respuesta de los
profesores es que el trabajo es tan difícil que debe reducirse lo suficiente
como para consumir estas 24 semanas. Pero ¿no significa esto admitir que la
pendiente es demasiado empinada, que hay demasiada fuerza muerta y que los
materiales están mal elegidos para practicar hábitos de lectura rápida e
inteligente? No es yendo despacio como se aprende a ir rápido. Todo lo
contrario. Con demasiada frecuencia, la escuela funciona a baja velocidad
cuando debería ir a alta. La baja velocidad puede ser necesaria para empezar,
pero no para correr. Puede ser necesaria en los grados de primaria, pero no
posteriormente para quienes han tenido un comienzo normal. La práctica de la
lectura sin duda debería contribuir a una mayor velocidad en la lectura
efectiva.
El trabajo real en
los grados es muy diferente del plan sugerido. Al elegir cualquier lectura, el
plan en la mayoría de las escuelas es aproximadamente el siguiente:
1. En la pizarra se
escribe una lista de las palabras inusuales que se encuentran.
2. El profesor y
los alumnos discuten el significado de estas palabras; pero desafortunadamente
las palabras fuera de contexto a menudo no tienen ningún significado.
3. Las palabras
están marcadas diacríticamente y se pronuncian.
4. Los alumnos
"usan las palabras en oraciones". Con frecuencia, el alumno no tiene
nada que decir que involucre la palabra. Solo se le da una imitación de un uso
real al incluirla en una oración artificial.
5. Comienza la
lectura oral. Un alumno lee un párrafo.
6. Con el libro
retirado, el significado del párrafo es reproducido por el lector o por otro
alumno. Esta tarea es necesariamente superficial, ya que el alumno sabe que no
está dando información a nadie. Todos los que lo escuchan ya tienen el
significado fresco en la memoria gracias a la lectura anterior. Un niño normal
no puede entusiasmarse con la reproducción oral en tales condiciones.
7. Se analiza el
párrafo en sus diversos elementos, y estos a su vez se discuten en detalle.
Este trabajo no es
lectura. Es análisis. Una selección no se lee, se analiza. El propósito de la
lectura real es adentrarse en el pensamiento y la experiencia emocional del
escritor, no estudiar los métodos que utilizó para expresarse. El resultado
neto, cuando el trabajo se realiza como se describe, es desarrollar una
conciencia crítica de los métodos, sin ayudar a los niños a adentrarse de forma
natural y correcta en la experiencia del escritor. Los niños de Cleveland
necesitan esta auténtica formación en lectura.
La lectura en las
escuelas secundarias necesita una modernización muy similar. Hay más tipos de
literatura que las bellas letras clásicas, y quizás tipos más importantes. No
abogamos por una reducción en la cantidad de literatura estética. De hecho, los
jóvenes de Cleveland necesitan acceder a una gama mucho más amplia de este tipo
de literatura que la actual. Pero los cursos de lectura en las escuelas
secundarias deberían desarrollarse de la misma manera que se recomienda para
las escuelas primarias.
Sin embargo, el
entrenamiento debe centrarse principalmente en la lectura y no en el análisis.
El primero es de suma importancia para todos; el segundo solo lo es para
ciertos especialistas. Además, la lectura exhaustiva y las formas correctas de
leer lograrán, incidentalmente, la mayoría de los objetivos del análisis.
La siguiente tabla
del esquema de lectura de la Escuela Superior de Comercio es un buen ejemplo de
lo que está haciendo la ciudad. Observe el tiempo dedicado a la lectura y el
análisis de las pocas selecciones estudiadas en cuatro años.
TABLA 3.—SEMANAS DEDICADAS A LA LECTURA DE DIFERENTES LIBROS EN LA
ESCUELA SECUNDARIA DE COMERCIO
Semanas
para leer Selecciones en prosa de Ashmun
de primer año 9 Cricket en el hogar
5 Sohrab y Rustum
3 Sueño de una noche de verano
6 Ivanhoe 11
Autobiografía de Franklin del segundo
año 7
Idilios del rey 10
La isla del tesoro 7
Cuaderno de bocetos 7
Visión de Sir Launfal 3
Tercer
año
Silas Marner 7
La Ilíada (de Bryant—4 libros) 5
El discurso de despedida de Washington 5
El primer discurso en Bunker Hill 6
La compensación de Emerson 5
El libro de Roosevelt 6
Cuarto
año
Markham El hombre con la azada 2
Historia de dos ciudades 10
Deber público del hombre educado 4
Macbeth 11
Autosuficiencia 6
Cuando una obra
corta de cien páginas como Macbeth requiere casi tres meses de lectura, cuando
se dedican casi dos meses a La Isla del Tesoro y casi tres a Ivanhoe,
claramente se está intentando algo más que la lectura. Es perfectamente obvio
que los institutos se centran principalmente en la mecánica de la expresión y
no en su contenido. Debería invertirse el énfasis relativo.
La cantidad de
lectura en las escuelas secundarias debería aumentarse considerablemente.
Quienes objetan que el trabajo rápido es superficial creen que el trabajo debe
ser lento para ser exhaustivo. Sin embargo, debe recordarse que el trabajo
lento suele ser superficial y que el rápido suele ser excelente. De hecho, los
mejores trabajadores del mundo suelen ser rápidos, precisos y exhaustivos.
Pregúntele a cualquier empresario con amplia experiencia. Ahora bien, dejando
de lado a los alumnos lentos por naturaleza, se puede afirmar que los alumnos
adquirirán hábitos lentos y exhaustivos, o hábitos rápidos y exhaustivos, según
la forma en que se les enseñe. Si se les educa con un plan lento, naturalmente,
al acelerarse repentinamente, la calidad de su trabajo disminuye. Pueden ser
rápidos, precisos y exhaustivos solo si ese trabajo extenuante comienza
temprano y se mantiene de forma constante. Los hábitos lentos son indeseables
si con la misma facilidad se pueden implantar otros mejores.
Para evitar
posibles malentendidos, cabe aclarar que el plan recomendado no implica menos
práctica en el aspecto mecánico de la lectura. Recomendamos una mecánica algo
más moderna y una práctica mucho más intensa. El plan busca tanto aumentar la
lectura como mejorar los hábitos de lectura.
Una última
sugerencia encuentra aquí su lugar lógico. Antes de que se modernice el trabajo
de lectura en las escuelas primarias o secundarias, la ciudad debe adquirir los
libros utilizados. Dejar el suministro de libros a la compra privada es el
mayor obstáculo para el progreso. Los empresarios comprenderán fácilmente la
lógica de esto. Cuando los zapatos se fabricaban a mano, por ejemplo, cada
trabajador podía fácilmente proporcionar sus propias herramientas; pero ahora
que se ha ideado maquinaria sofisticada para su fabricación, se ha vuelto tan
cara que una fábrica de máquinas debe proporcionar las herramientas. Esto
ocurre en casi todos los ámbitos laborales donde se ha introducido la
eficiencia. Ahora, los libros que se leen son las herramientas para enseñar a
leer. En una época anterior, cuando dominar la mecánica de la lectura parecía
ser todo lo necesario, el libro de texto adquirido por particulares podía ser
suficiente. En nuestros días, cuando se buscan otros fines más allá de los de
antaño, se requiere un equipo mucho más elaborado y costoso. La ciudad debe
ahora proporcionar las herramientas educativas. Conviene afrontar esta cuestión
con franqueza y exponer los hechos con claridad. El fracaso relativo puede ser
el único destino posible para las comunidades reticentes. Pueden contar con él
con la misma seguridad que un fabricante de zapatos que intenta emplear los
métodos de antaño en competencia con los métodos modernos.
En esta ciudad, los
gastos en libros de texto complementarios han ascendido a más de 31.000 dólares
en los últimos 10 años. Aproximadamente un tercio de esta suma se gastó en los
primeros siete años de la década y más de 20.000 dólares en los últimos tres
años. Esto indica el rápido avance logrado en este sentido bajo la actual
administración escolar, pero la dotación de libros aún está muy por debajo de
las necesidades de las escuelas. Se ha logrado un buen comienzo, pero no se
debe permitir que nada obstaculice el rápido progreso en esta dirección.
ORTOGRAFÍA
Cleveland ha
dedicado un tiempo promedio al programa de ortografía. Quizás el estudio podría
llamarse con mayor precisión estudio de palabras, ya que también busca entrenar
la pronunciación, la silabificación, la ampliación del vocabulario y la
etimología. Dado que gran parte del tiempo de lectura se dedica a un estudio de
palabras similar, las cifras presentadas en la Tabla 4 son realmente demasiado
pequeñas para representar la práctica real en Cleveland.
TABLA
4.—TIEMPO DEDICADO A LA ORTOGRAFÍA
========================================================
| Horas por año |
Porcentaje de tiempo de calificación
|——————————-|————————————
Calificación | Cleveland | 50 ciudades | Cleveland | 50
ciudades
————————————————————————————
1 | 47 | 54 | 6.5 | 6.3
2 | 63 | 66 | 7.2 | 7.3
3 | 79 | 73 | 9.0 | 8.0
4 | 63 | 67 | 7.1 | 6.9
5 | 51 | 61 | 5.7 | 6.3
6 | 47 | 58 | 5.4 | 5.9
7 | 47 | 52 | 5.4 | 5.3
8 | 47 | 51 | 5.4 | 5.1
===========================================================
Total | 444 | 482 | 6.5 | 6.4
————————————————————————————
El plan general del
curso se indica en el temario:
En cada lección se
destacan dos palabras. Su pronunciación, división en sílabas, derivación,
propiedades fonéticas, ortografía oral y escrita, y significado, deben quedar
claros para los alumnos.
"La enseñanza
de una nueva palabra puede realizarse utilizándola en una oración; por
definición o descripción; dando un sinónimo o antónimo; por ilustración con un
objeto, acción o dibujo; y por etimología.
Cada lección debe
incluir también de ocho a veinte palabras subordinadas extraídas del libro de
texto o ejercicios de composición… Se deben realizar dictados complementarios
frecuentes, ejercicios de construcción de palabras y fonética. Deletrear mucho
oralmente… Enseñar un poco a diario, hacer pruebas exhaustivas, practicar
intensamente y corregir las palabras mal escritas con frecuencia.
En la mayoría de
los aspectos, el trabajo concuerda con la práctica habitual en las ciudades
progresistas: la enseñanza de unas pocas palabras en cada lección, la revisión
frecuente y continua de las palabras ya enseñadas, la toma de las palabras que
se van a enseñar a partir de la experiencia lingüística de los alumnos, el
seguimiento de las palabras mal escritas, el estudio de las palabras desde
muchos ángulos, etc.
En algunos
aspectos, el trabajo necesita una mayor modernización. Las palabras elegidas no
siempre son las más necesarias. Ya sean niños o adultos, las personas solo
necesitan ortografía al escribir. Necesitan escribir correctamente las palabras
de su vocabulario escrito y no escribir ninguna otra. Más importante aún,
necesitan adquirir el hábito de cuidar la ortografía al escribir; el hábito de
escribir cada palabra con la certeza de que es correcta y el hábito de
consultar listas de palabras o el diccionario cuando tengan alguna duda.
Este desarrollo del
hábito de la atención a la ortografía al escribir es fundamental. Quien lo
posee siempre escribirá bien. Si tiene mucho que escribir, esto automáticamente
le lleva a una constante renovación de la memoria de las palabras utilizadas y evita
el olvido. Quien solo ha memorizado listas de palabras, aunque las haya
practicado rigurosamente, inevitablemente olvida, ya sea rápida o lentamente;
y, en la medida en que carece de este hábito general de atención, su ortografía
se deteriora. La razón por la que las escuelas no logran superar la frecuente
crítica de que los jóvenes no escriben bien se debe a que han estado intentando
enseñar palabras específicas en lugar de desarrollar una atención general y
constante.
El entrenamiento
fundamental en ortografía se realiza en relación con la composición, la
escritura de cartas, etc. El estudio directo de listas de palabras debe tener
un papel secundario y complementario. Es necesario, en primer lugar, para que
las personas sean conscientes de los elementos de las letras de las palabras
que se perciben como un todo en su lectura y para que observen detenidamente
las relaciones entre estos elementos; en segundo lugar, para desarrollar una
comprensión preliminar de la ortografía de las palabras utilizadas; y en tercer
lugar, para practicar palabras que se escriben con frecuencia mal. Si bien es
una parte necesaria de todo el proceso, probablemente no debería requerir tanto
tiempo como ahora, y el tiempo ahorrado debería dedicarse a la tarea principal
de enseñar a cuidar la ortografía en relación con la escritura de cartas y
composiciones.
La gran mayoría de
la población de Cleveland solo sabe escribir cartas, recibos y memorandos
sencillos. No necesitan escribir un vocabulario amplio con total precisión. Por
otro lado, hay personas para quienes una alta precisión ortográfica que cubra
un vocabulario bastante amplio es una necesidad vocacional indispensable:
oficinistas, copistas, taquígrafos, corresponsales, cajistas, correctores, etc.
Estas personas necesitan una formación especializada intensiva en ortografía
que la mayoría de la población no necesita. Las escuelas de Cleveland deberían
encargarse de dicha formación vocacional especializada, pero no debería
imponerse a todos simplemente porque unos pocos la necesiten. El intento de que
todos alcancen el alto nivel que necesitan unos pocos, y el fracaso en
alcanzarlo, es responsable de las justas críticas a las escuelas, que
consideran que quienes necesitan una ortografía excepcionalmente buena tienen
una formación deficiente.
La práctica de
ortografía debe continuar durante toda la secundaria. Solo es necesario que los
profesores rechacen trabajos escritos que contengan alguna palabra mal escrita
para inculcar en los estudiantes el hábito de estar atentos a cada palabra
escrita. Cabe elogiar a la Escuela Superior de Comercio por incluir la
ortografía como parte obligatoria de la formación. El curso debe estar más
integrado con la composición y la redacción de cartas comerciales.
ESCRITURA
Cleveland dedica
una proporción considerablemente mayor de tiempo a la escritura a mano que el
promedio de las 50 ciudades.
TABLA 5.—TIEMPO
DEDICADO A LA ESCRITURA A MANO
========================================================= | Horas por año |
Porcentaje del tiempo de calificación |——————————-|———————————— Calificación |
Cleveland | 50 ciudades | Cleveland | 50 ciudades ————————————————————————————
1 | 47 | 50 | 6.5 | 6.7 2 | 63 | 60 | 7.2 | 6.7 3 | 63 | 52 | 7.2 | 5.7 4 | 63
| 53 | 7.2 | 5.5 5 | 67 | 50 | 6,4 | 5,1 6 | 47 | 47 | 5,4 | 4,8 7 | 47 | 39 |
5,4 | 3,9 8 | 32 | 37 | 3,6 | 3,7 ===========================================================
Total | 419 | 388 | 6,1 | 5,1 ————————————————————————————
El currículo de
escritura a mano se centra principalmente en cuestiones de método y de
estándares que deben alcanzarse en cada grado. Estos temas se tratan en
profundidad en la sección del informe de la encuesta titulada "Medición
del trabajo de las escuelas públicas".
LENGUAJE, COMPOSICIÓN, GRAMÁTICA
Las escuelas
dedican aproximadamente el tiempo habitual a la formación para el uso correcto
de la lengua materna. En los grados intermedios y de gramática, la mayor parte
del tiempo se dedica a la gramática inglesa. La composición recibe poca
atención.
TABLA
6.—TIEMPO DEDICADO A LENGUAJE, COMPOSICIÓN Y GRAMÁTICA
=========================================================
| Horas por año |
Porcentaje de tiempo de calificación
|——————————-|————————————
Calificación | Cleveland | 50 ciudades | Cleveland | 50
ciudades
———————————————————————————
1 | 79 | 75 | 10.9 | 8.6
2 | 95 | 79 | 10.8 | 8.7
3 | 79 | 94 | 9.0 | 10.3
4 | 104 | 106 | 11.8 | 10,9
5 | 120 | 116 | 13,6 | 12,0
6 | 120 | 118 | 13,6 | 12,2
7 | 125 | 134 | 14,3 | 13,7
8 | 125 | 142 | 14,3 | 14,1
==========================================================
Total | 847 | 864 | 12,3 | 11,4
————————————————————————————
En la enseñanza de
la gramática se hace demasiado hincapié en las formas y las relaciones. Por
supuesto, se espera que este conocimiento sea útil para los alumnos en su
expresión cotidiana. Pero esta aplicación práctica del conocimiento no es el
objetivo principal del trabajo. El objetivo real es, más bien, la capacidad de
recitar bien la gramática de los libros de texto y aprobar bien los exámenes de
la materia. En las clases visitadas, el intento se estaba llevando a cabo con
relativa eficacia. Y, comparado con la educación considerada la mejor hace 20
años, el trabajo es de una calidad superior.
De hecho, la
destreza en la expresión oral y escrita se desarrolla, como todo lo demás,
principalmente mediante mucha práctica. La forma y el estilo de expresión se
perfeccionan principalmente mediante la imitación consciente e inconsciente de
buenos modelos. La gramática técnica desempeña, o debería desempeñar, el papel
relativamente menor de ayudar a los estudiantes a eliminar y evitar ciertos
tipos de errores. Dado que la gramática tiene esta función perfectamente
práctica, probablemente solo se deban enseñar los aspectos necesarios; pero aún
más importante, todo lo enseñado debe ser aplicado constantemente por los
alumnos en la supervisión de su propio habla y escritura. Solo cuando se pone
en práctica el conocimiento, se aprende o asimila realmente. Las escuelas
deberían exigir a los alumnos mucha expresión oral y escrita, y deberían
exigirles una vigilancia constante de su propio habla. Es posible exigir a los
alumnos que revisen y examinen todo su trabajo escrito antes de entregarlo, a
la luz de todas las reglas gramaticales que han aprendido. También es posible
que los alumnos se protejan conscientemente de los errores que suelen cometer
en sus recitaciones orales. Toda recitación, sea cual sea la materia, brinda la
oportunidad de desarrollar hábitos de vigilancia. Solo cuando se induce al
alumno a hacerlo por sí mismo, sin la incitación del profesor, se logra su
educación.
Una enseñanza
gramatical sistemática y limitada es un paso preliminar necesario. El objetivo
es un conocimiento introductorio de ciertas formas básicas, terminología,
relaciones y perspectiva gramatical. Esto debe lograrse rápidamente. Al igual
que el estudio preliminar en cualquier campo, esta etapa del trabajo será
relativamente superficial. La comprensión completa y profunda se adquirirá con
la práctica. Esta comprensión preliminar no puede adquirirse de forma
incidental. Tal plan falla en cuanto a la perspectiva y la relación, que son
precisamente los aspectos en los que la enseñanza preparatoria de la materia
debe ser sólida.
Esta formación
preliminar en gramática técnica no tiene por qué ser tan extensa ni tan
intensiva como lo es actualmente. Ahora se le dedica una cantidad de tiempo
desproporcionada. El tiempo ahorrado debería dedicarse a la expresión oral y
escrita, o a la composición, podríamos llamarla, salvo que la palabra se ha
echado a perder debido a la artificialidad de los ejercicios.
La composición o
expresión más recomendable consiste en informes sobre lecturas complementarias
relacionadas con historia, geografía, estudios industriales, educación cívica,
saneamiento, etc.; e informes de observaciones sobre asuntos relacionados en la
comunidad. Los temas de interés y valor son prácticamente innumerables. Estos
informes suelen ser orales, pero a menudo se presentan por escrito. La
expresión surge de forma natural y normal solo cuando hay algo que discutir. El
presente manual sugiere composiciones basadas en "cambios en los árboles,
diseminación de semillas, migración de aves, nieve, hielo, nubes, árboles,
hojas y flores". Este tipo de programa de composición, en las condiciones
actuales, no puede ser vital. En las escuelas de Cleveland no se enseñan
ciencias elementales; por lo tanto, la materia de estos temas no se desarrolla.
Además, es el mundo de la acción humana, revelado en la historia, la geografía,
los viajes, los relatos de la industria, el comercio, la manufactura, el
transporte, etc., lo que posee mayor valor educativo, así como un interés mucho
mayor para el estudiante.
Probablemente no se
debería dedicar mucho tiempo a la composición en el programa. La parte de
expresión de todo el trabajo escolar, tanto en primaria como en secundaria,
debería aprovecharse para la práctica necesaria. Los aspectos técnicos
necesarios pueden enseñarse en periodos ocasionales destinados a ese fin
específico.
El aislamiento del
trabajo de composición continúa en las escuelas secundarias académicas y, en
gran medida, también en las escuelas secundarias técnicas. En las escuelas
secundarias, el trabajo de expresión probablemente deba desarrollarse
principalmente en las clases de ciencias, historia, estudios industriales,
geografía comercial e industrial, física, etc., donde los estudiantes tienen
abundantes temas de discusión. Probablemente, cuatro quintas partes de toda la
formación en expresión en inglés en las escuelas secundarias deberían
realizarse en relación con el trabajo oral y escrito de las demás asignaturas.
MATEMÁTICAS
Las escuelas de
Cleveland dedican a la aritmética una proporción de tiempo algo mayor que el
promedio de las ciudades.
TABLA
7.—TIEMPO DEDICADO A ARITMÉTICA
============================================================
|
Horas por año | Porcentaje de tiempo de calificación|
Calificación |——————————————————————-
|
Cleveland | 50 ciudades| Cleveland | 50 ciudades |
—————————————————————————————-
1 | 38 | 60 | 5.2 | 6.9 |
2 | 136 | 96 | 15.5 | 10.7 |
3 | 142 | 131 | 16.3 | 14.4 |
4 | 152 | 149 | 17,2 | 15,4 |
5 | 142 | 144 | 17,1 | 14,9 |
6 | 155 | 146 | 17,5 | 15,0 |
7 | 142 | 140 | 16,1 | 14,4 |
8 | 158 | 142 | 17,9 | 14,1 |
==============================================================
Total | 1065 | 1008 | 15,5 | 13,3 |
————————————————————————————-
Que todos deberían
tener un buen conocimiento de las operaciones aritméticas fundamentales es tan
obvio que no requiere discusión. Sin embargo, más allá de este punto, surgen
problemas complejos. Es probable que las condiciones sociales y vocacionales de
la próxima generación exijan que todos tengan una mentalidad matemática más
desarrollada que la actual.
El contenido de los
cursos de matemáticas debe determinarse según las necesidades humanas. Una de
las necesidades fundamentales de la era en la que nos adentramos es el
pensamiento cuantitativo preciso en el ámbito profesional, en la supervisión de
nuestras numerosas labores gubernamentales cooperativas, en nuestro análisis
económico con respecto a impuestos, gastos, seguros, servicios públicos,
mejoras cívicas, pensiones, corporaciones y la multitud de otros asuntos
cívicos y vocacionales.
Así como el
pensamiento en física, astronomía o ingeniería debe expresarse en términos
matemáticos para su uso eficaz, también debe ocurrir con el pensamiento
vocacional, cívico y económico en general. Nuestra principal necesidad no es
tanto la capacidad de calcular, sino la capacidad y el hábito de pensar en
cifras. Los cálculos, aunque indispensables, son secundarios a asuntos más
importantes.
Naturalmente, antes
de estar preparado para usar formas de pensamiento matemático al considerar los
numerosos problemas sociales y vocacionales, uno debe dominar los fundamentos.
La escuela primaria, desde la edad más temprana posible, debe proporcionar el
conocimiento preliminar necesario y la práctica en las operaciones aritméticas
fundamentales. Esto debe hacerse con gran minuciosidad, pero siempre teniendo
presente que se trata solo de un dominio preliminar del alfabeto del
pensamiento matemático. La otra parte de nuestro problema es el desarrollo de
los aspectos cuantitativos de las asignaturas vocacionales, económicas y
cívicas. Se encuentra un claro reconocimiento de esto en Cleveland, en el nuevo
manual de aritmética. Las siguientes citas son típicas:
"El problema
importante de los grados séptimo y octavo es permitir que los alumnos
comprendan y manejen inteligentemente las instituciones sociales más
importantes con las que se asocian los procesos aritméticos".
Al discutir la
enseñanza del aspecto matemático de los seguros, encontramos esta afirmación:
"Debido al importante lugar que ocupa este tema en la vida, deberíamos
enfatizar su valor informativo más que su contenido matemático".
En materia de
impuestos e ingresos: "Si se presentan los aspectos generales de esta
materia desde el punto de vista cívico, los alumnos no deberían tener ninguna
dificultad en resolver los problemas, ya que no se introduce ningún principio
nuevo".
En materia de
acciones y bonos: «Se debe enseñar a los alumnos a saber qué es una
corporación, quiénes son sus principales directivos, cómo está organizada, qué
son las acciones y los bonos, y cómo se declaran y pagan los dividendos, en la
medida en que el público en general necesite dicho conocimiento».
Estas afirmaciones
indican un reconocimiento del principio más importante que debe regir el
desarrollo de todas las matemáticas, elementales y secundarias, más allá del
entrenamiento preliminar necesario para la precisión y rapidez en las
operaciones fundamentales.
Cuando este
principio se lleve a su conclusión lógica, se observará que la mayoría de estos
desarrollos no tendrán lugar en la clase de aritmética, sino en las demás
asignaturas. La enseñanza de la aritmética, al igual que la de la caligrafía,
tiene como objetivo proporcionar herramientas que se puedan utilizar en
materias que van más allá. El desarrollo completo tendrá lugar en estos otros
campos. Por el momento, probablemente convenga que las escuelas desarrollen las
materias tanto en las clases de aritmética como en las demás. Al no estar
ninguna completa por el momento, cada una tenderá a completar a la otra.
En cuanto a la
formación preliminar en las operaciones fundamentales, el presente curso de
aritmética es, en general, de carácter superior. Ofrece mucha práctica y una
gran variedad de ejercicios. Enfatiza la rapidez, la precisión y la confianza
que los alumnos adquieren al comprobar sus resultados. Se aferra a los
fundamentos, prescindiendo de la mayoría de los elementos de poca utilidad
práctica. Proporciona avances fáciles de lo simple a lo complejo. El campo de
los números se explora en una gran variedad de direcciones, de modo que los
alumnos se sienten cómodos con la materia. Un gran defecto es la falta de
materiales impresos para ejercicios, cuyo uso resultaría en una mayor
efectividad. Dichos materiales impresos deberían proporcionarse en gran cantidad.
ÁLGEBRA
En el informe de la
Comisión de Educación de Cleveland de 1906, encontramos las siguientes frases
muy significativas relativas al curso de estudios para la propuesta escuela
secundaria de comercio:
Se debería crear un
programa de estudios completamente nuevo para esta escuela. Las asignaturas que
se han considerado necesarias en una escuela secundaria, por desarrollar la
mente, no deberían, por esta razón, incluirse únicamente en un curso de comercio.
No se deberían impartir asignaturas porque fortalezcan la mente, sino que las
asignaturas necesarias en este curso deberían impartirse de tal manera que la
fortalezcan. Las matemáticas en esta escuela deberían consistir en aritmética y
medición para fines comerciales. No vemos razón alguna para dar a estos
estudiantes ni álgebra ni geometría. Pero se les debería enseñar métodos breves
y prácticos para resolver problemas comerciales.
Encontramos aquí
una recomendación, ya implementada, que indica un claro reconocimiento del
principio de adaptación del programa de estudios a las necesidades reales.
Llevada a su conclusión lógica y aplicada a todo el sistema municipal, plantea
interrogantes sobre la conveniencia de exigir álgebra a las niñas en cualquiera
de los cursos de secundaria, o de exigirla a la gran cantidad de niños que
aspiran a carreras que no implican las matemáticas generalizadas del álgebra.
Ahora bien, o bien los estudiantes de comercio necesitan álgebra, o bien una
gran proporción de estos otros no la necesita. Parece aconsejable simplemente
presentar la cuestión como algo que la ciudad debe investigar. La práctica
actual, tanto en Cleveland como en otros lugares, revela inconsistencias.
Probablemente, en alguna de las escuelas se esté siguiendo un rumbo equivocado.
La tendencia actual en la educación pública apunta a aceptar el principio
enunciado por la Comisión Educativa de Cleveland y a su aplicación creciente y
consistente.
Es necesaria la
diferenciación en las matemáticas de las distintas clases de alumnos. Las
escuelas públicas deberían impartir las mismas clases de matemáticas a todos
hasta el nivel donde la necesidad sea común. Más allá de ese punto, las
matemáticas deben adaptarse a las probables actividades futuras de cada
individuo. Algunos necesitarán alcanzar niveles más altos de habilidad
matemática. Otros no tendrán esa necesidad.
Existe la creciente
creencia de que, incluso para quienes necesitan álgebra, la materia no está
organizada adecuadamente. Se piensa que, por un lado, debería integrarse mucho
más con cuestiones prácticas y, por otro, debería desarrollarse en conexión con
la geometría y la trigonometría. Las escuelas técnicas secundarias de Cleveland
han adoptado esta forma de organización. Sus matemáticas probablemente están
muy por delante de las de las escuelas académicas.
GEOMETRÍA
El estudio de las
formas debería comenzar en el jardín de infancia y desarrollarse a lo largo de
los grados primarios y la secundaria, de forma similar a la aritmética, en
conjunción con la aritmética, el dibujo y la construcción. Dado que las formas
geométricas implican relaciones numéricas, proporcionan un buen material para
concretar y aclarar las relaciones numéricas. Esto se hace ahora al desarrollar
conceptos de fracciones, multiplicación, división, proporción, porcentaje, etc.
Debería realizarse de forma mucho más completa y variada que en la actualidad,
con el doble propósito de practicar tanto los conceptos de forma como los de
número. El estudio de la aritmética y el de las formas pueden desarrollarse
conjuntamente, fusionándose gradualmente con el álgebra y la geometría, en la
medida en que los estudiantes lo necesiten para alcanzar niveles superiores de
generalización matemática.
Al mismo tiempo que
se desarrolla esto en las clases de matemáticas, también debe desarrollarse en
las clases de dibujo, diseño y construcción. Por lo tanto, el alfabeto del
estudio de la forma se enseñará en varios estudios. Su aplicación se hará en el
diseño práctico, en el dibujo mecánico y a mano alzada, en el trabajo
constructivo, en la representación gráfica de hechos sociales, económicos y
otros de la vida. La aplicación se da no tanto en el desarrollo de problemas
prácticos en las clases de matemáticas, sino en el desarrollo del aspecto
formal de aquellas otras actividades que la involucran.
Hemos señalado aquí
lo que parece ser un programa de trabajo en crecimiento en las escuelas
progresistas. En general, aún es algo vago e incipiente. En cuanto a la
aritmética, el dibujo, la construcción, las artes plásticas y las matemáticas
en las escuelas técnicas secundarias, parece desarrollarse en Cleveland de
forma vigorosa y saludable.
HISTORIA
Los creadores del
currículo de educación primaria no parecen haber valorado mucho la historia. Al
parecer, no se ha considerado un estudio esencial de gran valor, como la
lectura, la escritura, la ortografía, la gramática y la aritmética. En
Cleveland se dedican tan solo 290 horas a la historia, frente a las 496 horas
del promedio de 50 ciudades progresistas estadounidenses. Esta discrepancia
debería preocupar a la ciudad. Si se comete un error, es más probable que sea
de una ciudad en particular que de 50 ciudades. Lo más probable es que
Cleveland esté dedicando muy poco tiempo a esta materia.
TABLA
8.—TIEMPO DEDICADO A LA HISTORIA
===========================================================
|
Horas por año | Porcentaje de tiempo de calificación|
Calificación |——————————————————————-
|
Cleveland | 50 ciudades| Cleveland | 50 ciudades |
—————————————————————————————-
1 | 0 | 27 | 0.0 | 3.1 |
2 | 0 | 31 | 0.0 | 3.4 |
3 | 19 | 35 | 2.1 | 3.8 |
4 | 25 | 57 | 2.9 | 5.8 |
5 | 25 | 67 | 2,9 | 6,9 |
6 | 51 | 71 | 5,7 | 7,3 |
7 | 85 | 91 | 9,7 | 9,2 |
8 | 85 | 117 | 9,7 | 11,6 |
==============================================================
Total | 290 | 496 | 4,2 | 6,5 |
————————————————————————————-
El tratamiento del
manual del curso indica que es una materia descuidada. De las 108 páginas, solo
tiene dos. La asignación de tareas superficiales para séptimo grado es típica:
"HISTORIA DE LOS ESTADOS UNIDOS
Tarea
B.
Historia de Mace, págs. 1-124 inclusive.
Las preguntas y las lecturas complementarias sugeridas
que se encuentran en el Apéndice pueden usarse según las
indicaciones del docente.
Tarea.
Historia de Mace, págs. 125-197.
Utilice las preguntas y
las lecturas complementarias sugeridas según sus preferencias.
Para quinto y sexto
grado se asigna un texto breve de historia de 200 páginas para una o dos
lecciones semanales. Los dos años de séptimo y octavo grado se dedican al
dominio de unas 500 páginas. Si bien se mencionan ocasionalmente lecturas
complementarias, de hecho, las escuelas no cuentan con los materiales
necesarios para estas lecturas en los grados de gramática. La verdadera
naturaleza del trabajo queda claramente indicada por la última frase de la
tarea de historia de octavo grado: «El texto de nuestro libro debe dominarse a
fondo».
Al analizar la
situación, lo primero que debemos destacar es el gran valor de la historia para
comprender la multitud de complejos problemas sociales que enfrentan todas las
personas en una democracia. En un país donde todos gobiernan, es necesario
comprender bien los problemas sociales, políticos, económicos, industriales y
de otro tipo que enfrentamos continuamente. Si bien es cierto que se necesita
comprender la situación actual, no hay mejor clave para comprenderla que la
historia. Se comprende la situación actual observando cómo se ha generado. La
historia es uno de los métodos más importantes de análisis social.
La historia debe
enseñarse de forma que tenga un propósito práctico demostrable. Al elaborar los
cursos de estudio de la materia para los grados de primaria y secundaria, la
primera tarea debe ser un análisis de las condiciones sociales actuales, cuya
comprensión adecuada requiere un contexto histórico. Una vez descubierta la
lista de temas sociales, es posible encontrar lecturas históricas que muestren
cómo las condiciones actuales se han desarrollado a partir de las anteriores.
Desde una perspectiva práctica, la historia debe desarrollarse sobre la base de
temas, proporcionando una amplia variedad de lecturas para cada uno de ellos.
Nos referimos a temas como los siguientes:
Aspectos
sociológicos de la guerra
Expansión territorial
Problemas raciales
Aranceles y libre comercio
Transporte
Sistemas monetarios
Nuestras posesiones insulares
Crecimiento de la población
Trusts
Bancos y banca
Inmigración
Capital y trabajo
Educación
Invenciones
Sufragio
Centralización del gobierno
Huelgas y cierres
patronales Pánicos y depresiones comerciales
Comercio
Impuestos
Manufactura
Sindicatos
Comercio exterior
Agricultura
Servicio postal
Ejército
Control gubernamental de corporaciones
Gobierno municipal
Marina
Trabajo fabril
Salarios
Tribunales de justicia
Organizaciones benéficas
Crimen
Protección contra incendios
Carreteras y transporte terrestre
Periódicos y revistas
Defensa nacional
Conservación de recursos naturales
Problemas con el alcohol
Parques y áreas de juego
Condiciones de vivienda
Minería
Salud, saneamiento, etc.
Pensiones
Desempleo
Trabajo infantil
Mujeres en la industria
Costo de vida
Control de alimentos puros
Cajas de ahorro
Abastecimiento de agua a ciudades
Prisiones
Recreación y diversiones
Compra y venta cooperativa
Seguros
Hospitales
Tras elaborar
dichas listas de temas de estudio, estos deben asignarse a los grados de
gramática y bachillerato, según el grado de madurez necesario para su
comprensión. Naturalmente, se debe cubrir la mayor cantidad posible en los
grados de gramática. Lo que no se pueda cubrir allí, debe abordarse lo antes
posible en el bachillerato, ya que un gran número de estudiantes abandonan los
estudios y todos necesitan el trabajo. Por supuesto, esto implicaría una
revisión radical de los cursos de historia en el bachillerato. No se recomienda
intentar tales cambios de forma abrupta. Hay demasiadas otras condiciones que
requieren un reajuste simultáneo. Todo debe ser un crecimiento gradual.
Naturalmente, los
estudiantes deben estar familiarizados con las relaciones temporales generales
de la historia y los movimientos cronológicos generales de los acontecimientos
antes de poder comprender el tratamiento más o menos especializado de temas individuales.
Por lo tanto, los estudios preliminares son necesarios y deseables en los
grados intermedios y de gramática para obtener una base general. Durante estos
grados, se debe acumular una gran cantidad de material histórico. Los alumnos
deben familiarizarse con la historia de las antiguas naciones orientales,
Judea, Grecia, Roma, los estados de la Europa moderna y América. El objetivo
debe ser ofrecer una visión general, y al principio relativamente superficial,
de la historia mundial para obtener una perspectiva más amplia. Las lecturas
deben ser biográficas, anecdóticas, emocionantes dramas de logros humanos,
ricas en interés humano. Deben estar, en cada etapa del trabajo, al nivel de la
comprensión y el grado de madurez de los alumnos, para que puedan abarcar gran
parte de la lectura rápidamente. Dadas las condiciones adecuadas
—principalmente una abundancia de libros adecuados en colecciones suficientes
para cada clase—, los alumnos pueden abarcar una amplia gama de temas, adquirir
una rica experiencia histórica y adquirir gran cantidad de información útil,
cuyos principales lineamientos se recuerdan sin mayor dificultad. De esta
manera, pueden sentar una base histórica sólida para el estudio de los temas
sociales que deberían comenzar en séptimo grado y continuar durante toda la
secundaria.
Los libros de texto
de este tipo pueden emplearse como parte de esta formación preliminar. Leídos
en su totalidad y con rapidez, ofrecen la perspectiva que brinda una visión
integral de todo el campo. Sin embargo, son demasiado breves, abstractos y
estériles como para ofrecer una valiosa experiencia histórica concreta. Son
excelentes libros de referencia para adquirir y mantener una perspectiva
histórica.
La lectura del
carácter que aquí llamamos preliminar no debe cesar mientras se retoman los
demás estudios históricos. Los estudios generales deben continuar durante parte
del tiempo durante los grados de primaria y secundaria, pero probablemente
deberían consistir principalmente en la lectura supervisada de materiales
interesantes, en lugar de recitación y exámenes.
Recomendamos que
las escuelas secundarias presten mucha atención a la recomendación del Comité
de la Asociación Nacional de Educación sobre la reorganización del curso
secundario de estudios de historia.
CIENCIA DEL DERECHO CÍVICO
La formación cívica
apenas tiene cabida en el programa de primaria. El manual sugiere que una
cuarta parte del tiempo dedicado a la historia (de 10 a 20 minutos semanales)
en quinto y sexto grado se dedique a debatir temas cívicos como el departamento
de servicios públicos, la limpieza de calles, la recogida de basuras, la salud
y el saneamiento, el suministro de agua municipal, el alcalde y el consejo
municipal, el tesorero y el auditor. Los temas son importantes, pero el tiempo
asignado es insuficiente y los alumnos de estos grados son tan inmaduros que no
es posible abordar con precisión asuntos tan complejos. Para séptimo y octavo
grado, el manual no hace referencia a la educación cívica. Esto resulta aún más
sorprendente, ya que Cleveland es una ciudad donde se han mantenido constantes
los debates cívicos y los esfuerzos progresistas por el bienestar humano. El
extraordinario valor de la educación cívica en la primaria, como medio para
promover el bienestar cívico, debería haber recibido un reconocimiento más
decidido.
Los maestros y
directores de primaria de Cleveland podrían realizar provechosamente una
encuesta cívica como la realizada en Cincinnati para identificar los temas que
deberían incluirse en un curso de gramática. El énfasis en esta materia debería
reservarse para los grados superiores de la primaria.
En las escuelas
secundarias, se está logrando poco. En las escuelas secundarias académicas,
quienes cursan el curso clásico no reciben formación cívica. Ni siquiera es
optativa. Quienes cursan los cursos científicos o de inglés pueden cursar
formación cívica como optativa semestral. En las escuelas secundarias técnicas,
es obligatoria para todos durante medio año. El curso se ofrece solo en el
último año, excepto en la Escuela Secundaria de Comercio, donde se ofrece en el
tercero. Debido a estas diversas circunstancias, la mayoría de los estudiantes
que ingresan y completan el curso en las escuelas secundarias de Cleveland no
reciben formación cívica alguna, ni siquiera el insuficiente medio año de
trabajo disponible para unos pocos.
La gravedad de las
deficiencias aquí señaladas depende en gran medida del carácter de otras
asignaturas sociales, como la historia y la geografía. Si estas se desarrollan
de forma completa y concreta, arrojarán luz sobre gran parte de nuestros
complejos problemas sociales. Es probable que la mayor parte de la formación
cívica se imparta a través de estas otras asignaturas. Es dudoso que esto se
haga realmente en la actualidad, ya que la enseñanza de la historia, como ya se
ha señalado, está muy poco desarrollada, y aunque algo más avanzada, la
geografía aún dista mucho de ser adecuada al momento de redactar este informe.
GEOGRAFÍA
En Cleveland, se
dedica la cantidad de tiempo habitual a la geografía, aunque su distribución
entre los grados es un tanto inusual. Es excepcionalmente intensa en los grados
intermedios y, en consecuencia, ligera en los grados de gramática. Dado que la
geografía, como todas las demás materias, se humaniza y socializa cada vez más
en sus referencias, se requerirá mucho más tiempo en los dos últimos grados de
gramática.
TABLA
9.—-TIEMPO DEDICADO A GEOGRAFÍA
===========================================================
|
Horas por año | Porcentaje de tiempo de calificación|
Calificación |——————————————————————-
|
Cleveland | 50 ciudades| Cleveland | 50 ciudades |
—————————————————————————————-
1 | 0 | 16 | 0.0 | 1.8 |
2 | 0 | 7 | 0.0 | 0.8 |
3 | 28 | 50 | 3.2 | 5.4 |
4 | 101 | 83 | 11.4 | 8.5 |
5 | 125 | 102 | 14,3 | 11,2 |
6 | 125 | 107 | 14,3 | 11,0 |
7 | 57 | 98 | 6,4 | 9,9 |
8 | 57 | 76 | 6,4 | 7,6 |
=============================================================
Total | 493 | 539 | 7,2 | 7,1 |
————————————————————————————-
Según lo
establecido en el manual, ahora obsoleto, y como se observa en las aulas
regulares, el trabajo ha sido excesivamente formal. Principalmente, ha
consistido en que el profesor asignara a los alumnos un cierto número de
párrafos o páginas del libro de texto como lección siguiente, y luego les
preguntara al día siguiente cuánto habían recordado de este material impreso y
con qué precisión. No ha consistido en estimular y guiar a los niños hacia la
curiosidad inteligente y el interés inquisitivo por el mundo, los cielos, las
aguas que los rodean y las condiciones naturales que limitan y moldean el
desarrollo de la humanidad.
Que este último es
el fin adecuado de la enseñanza geográfica se reconoce al desarrollar el nuevo
plan de estudios en esta materia. Las industrias, el comercio, la agricultura y
los modos de vida se están convirtiendo en los centros en torno a los cuales se
concentran el pensamiento y la experiencia geográfica. El mejor trabajo que se
realiza actualmente aquí es completamente moderno. Desafortunadamente, aún no
es abundante ni siquiera en las mejores escuelas, y mucho menos en la mayoría.
Pero la dirección del progreso es inequívoca e incuestionablemente correcta.
Al igual que en la
lectura, en geografía el desarrollo adecuado del programa de estudios depende
en gran medida del equipo material que se proporcione. Parece una evasiva
legítima decir que la educación es un proceso espiritual y que buenos maestros
y alumnos voluntarios, obedientes y trabajadores son prácticamente todo lo que
se requiere. De hecho, así como las empresas modernas se han visto obligadas a
instalar máquinas de escribir de cien dólares para reemplazar las plumas de ave
de corral, la educación, para ser eficiente, debe desarrollar y emplear las
herramientas complejas que requieren las nuevas y complejas condiciones
modernas, y prescindir de las herramientas que eran adecuadas en una época más
sencilla. La enseñanza adecuada de la geografía requiere abundante material de
lectura que permita a los alumnos sumergirse vívidamente en la variada
experiencia de todas las clases sociales en todas partes del mundo. Con los
libros complementarios que ahora se proporcionan a las escuelas, solo se ha dado
un paso al frente. Las escuelas necesitan diez veces más lecturas geográficas
que la que se encuentra actualmente en la escuela mejor equipada.
Sería conveniente
prescindir del término "suplementario". Esta lectura debería ser la
experiencia geográfica básica, el instrumento fundamental de la enseñanza. Todo
lo demás es suplementario. El libro de texto se convierte entonces en un libro
de referencia con mapas, gráficos, resúmenes y un tratamiento para mejorar la
perspectiva. Mapas, globos terráqueos, imágenes, estereoscopios,
estereopticones, máquinas de cine, maquetas, diagramas y materiales de museo
sirven para desarrollar ideas e imágenes de detalles. La lectura debe ser y
seguir siendo fundamental y central. La cantidad requerida es tan grande que es
necesario que la ciudad proporcione los libros. Si bien los demás elementos
enumerados son necesarios para una eficacia completa, muchos de ellos podrían
esperar hasta que se disponga de suficientes materiales de lectura.
En las escuelas
secundarias, la clara tendencia es introducir más geografía industrial y
comercial y reducir el tiempo dedicado a la fisiografía, menos valiosa. El
desarrollo aún no es vigoroso. Los departamentos de geografía de las escuelas
secundarias, hasta donde se observa, aún no han alcanzado del todo la
perspectiva social. Pero están avanzando en esa dirección. Por un lado, ahora
necesitan estímulo; por otro, se les debe proporcionar el material más
avanzado, como ya se sugirió para las escuelas primarias.
DIBUJO Y ARTE APLICADO
Las escuelas
primarias dedican la proporción habitual de tiempo al dibujo y las artes
aplicadas. Sin embargo, el tiempo se distribuye de una manera un tanto inusual,
pero probablemente justificable. Mientras que esta asignatura suele recibir más
tiempo en los grados de primaria que en los de gramática, en Cleveland, al
contrario, se le da mayor importancia en los grados superiores.
TABLA
10.—TIEMPO DEDICADO AL DIBUJO
============================================================
|
Horas por año | Porcentaje de tiempo de calificación|
Calificación |——————————————————————-
|
Cleveland | 50 ciudades| Cleveland | 50 ciudades |
—————————————————————————————-
1 | 47 | 98 | 6.5 | 11.3 |
2 | 47 | 54 | 5.3 | 6.0 |
3 | 47 | 56 | 5.3 | 6.2 |
4 | 47 | 53 | 5.3 | 5.5 |
5 | 57 | 50 | 6.4 | 5.2 |
6 | 57 | 50 | 6.4 | 5.1 |
7 | 57 | 50 | 6.4 | 5.0 |
8 | 57 | 49 | 6.4 | 4.9 |
=============================================================
Total | 416 | 460 | 6.1 | 6.1 |
—————————————————————————————-
El dibujo se ha
impartido en Cleveland como parte regular del currículo desde 1849. Por lo
tanto, ha experimentado un crecimiento sustancial y parece haber tenido éxito.
Los avances recientes han sido, en general, positivos y acordes con los mejores
avances modernos. El curso busca desarrollar la comprensión y apreciación de
los principios del arte gráfico, así como la capacidad de aplicarlos en
actividades constructivas de diversa índole.
En ocasiones, la
obra parece falsete e incluso sentimental. A menudo se aplica de forma
artificial, como en el aula, a cuestiones sin trascendencia. Los profesores de
nivel general no pueden ser especialistas en la multiplicidad de tareas que se
les exige; por lo tanto, no es sorprendente que a veces carezcan de habilidad,
perspicacia, ingenio y capacidad de adaptación. Con demasiada frecuencia, los
profesores no comprenden que el estudio del dibujo y el diseño tiene el serio
propósito de proporcionar a los alumnos un lenguaje y una forma de pensamiento
de la mayor importancia práctica en nuestra época actual. El resultado es un
uso frecuente de ejercicios escolares que no ayudan mucho a los alumnos al
adentrarse en el ajetreado mundo de las actividades prácticas.
Estas deficiencias
indican un desarrollo incompleto. Donde la enseñanza alcanza su máximo
potencial, tanto en las escuelas primarias como en las secundarias de
Cleveland, el trabajo demuestra una comprensión equilibrada y una modernidad
absoluta. Es necesario ampliar aún más lo mejor y extender este tipo de trabajo
a toda la ciudad mediante profesores departamentales con formación específica.
Debería haber una
mayor cooperación activa entre los profesores de arte y diseño y los profesores
de formación manual; también entre ambos grupos de profesores y la comunidad en
general.
FORMACIÓN MANUAL Y ARTES DOMÉSTICAS
En los grados de
gramática, la formación manual y doméstica recibe una proporción promedio del
tiempo. En los grados anteriores al séptimo, la asignatura recibe
considerablemente menos tiempo del habitual.
TABLA
11.—TIEMPO DEDICADO A LA CAPACITACIÓN MANUAL
======+===============================================
| Horas por año | Porcentaje de
tiempo de grado Grado
+—————-+—————-+—————-+——————
| Cleveland | 50 ciudades |
Cleveland | 50 ciudades
———+—————-+—————-+—————-+——————
1 | 32 | 42 | 4.3 | 4.8
2 | 32 | 47 | 3.5 | 5.1
3 | 32 | 40 | 3.5 | 4.5
4 | 32 | 45 | 3.5 | 4.6
5 | 38 | 50 | 4,3 | 5,2
6 | 38 | 57 | 4,3 | 5,8
7 | 63 | 72 | 7,1 | 7,1
8 | 63 | 74 | 7,1 | 7,4
———+—————-+—————-+—————-+——————
Total | 330 | 427 | 4,8 | 5,6
———+—————-+—————-+—————-+——————
Es fácil comprender
la justificación social y educativa de los cursos de costura, cocina, higiene y
decoración del hogar, etc., para las niñas. Estos cursos facilitan la formación
en actividades profesionales complejas que, al menos en cierta medida, realizan
la mayoría de las mujeres. Cuando las mujeres no las realizan, necesitan, para
supervisar adecuadamente a los demás y aprovechar de forma comprensible y
apreciativa el trabajo ajeno, un conocimiento profundo de estas diversas
materias.
Donde este trabajo
para niñas alcanza su máximo potencial en Cleveland, parece ser de una calidad
superior. Quienes están a cargo de las mejores están en posición de asesorar
sobre futuras ampliaciones y desarrollos. No es difícil discernir algunos de estos.
Parecería, por ejemplo, que la costura debería tener cabida al menos en el
trabajo de séptimo y octavo grado. La niña que no asiste a la escuela
secundaria tiene una gran necesidad de una formación más avanzada en costura
que la que se puede impartir en sexto grado. Cada edificio con un aula de artes
domésticas debería tener al menos una o dos máquinas de coser. Las escuelas
secundarias académicas están planeando ofrecer cursos de economía doméstica. Al
igual que en las escuelas secundarias técnicas, todo este trabajo debería
implicar el mayor grado de responsabilidad normal posible.
Omitimos aquí el
tratamiento de la formación profesional especializada de las mujeres, ya que
este tema se aborda en otros informes de la Encuesta.
Al abordar la
formación manual de los niños, nos enfrentamos a problemas mucho más complejos.
Las tareas domésticas de las mujeres, siempre que se mantengan en el hogar, no
son especializadas. Cada trabajadora doméstica bien capacitada realiza o
supervisa prácticamente las mismas tareas que cualquier otra. Asignar todas las
tareas domésticas a todas las niñas es una solución simple y lógica.
Pero el trabajo del
hombre está altamente especializado en todos los aspectos. No existe un
remanente importante de trabajo no especializado común a todos, como en el caso
de las mujeres. A todas las niñas les damos simplemente este remanente no
especializado, ya que es amplio e importante. Pero en el caso de los hombres,
el campo no especializado ha desaparecido. No hay nada de trabajo que dar a los
niños excepto el que se ha especializado.
Surge un problema
fundamental. ¿Deberíamos dar a los niños acceso a diversas ocupaciones
especializadas para que, mediante un desempeño responsable, se familiaricen con
el amplio y diverso campo del trabajo humano? ¿O deberíamos darles una muestra
menos especializada de ese campo diverso para que, mediante el contacto y la
experiencia, adquieran conocimiento de los elementos que conforman el mundo del
trabajo productivo?
La respuesta de
Cleveland, a juzgar por la práctica, es que una sola muestra será suficiente
para todos, excepto para quienes asisten a escuelas técnicas y especiales. Por
lo tanto, la ciudad ha elegido carpintería y ebanistería como muestra. En
quinto y sexto grado, se comienza con trabajos sencillos de cuchillería durante
una hora semanal bajo la dirección de maestras. En séptimo y octavo grado, se
pasa a la carpintería de banco durante una hora y media semanal, impartida por
un profesor de formación manual especial, siempre un hombre. En las escuelas
secundarias académicas, los cursos de carpintería y ebanistería mejoran la
competencia de los alumnos, pero no amplían significativamente la oferta
formativa.
Gran parte de este
trabajo es de carácter más bien formal, aparentemente orientado hacia esa
disciplina manual antes llamada "entrenamiento de la vista y la
mano", en lugar de responder conscientemente a las exigencias de los fines
sociales. Los maestros regulares ven con poco entusiasmo el sloyd de quinto y
sexto grado que enseñan. Los maestros de séptimo y octavo grado no valoran
mucho este trabajo.
Los cursos de artes
domésticas para niñas tienen fines sociales. Como resultado, se mantienen
activas y son cada vez más importantes en el trabajo urbano. ¿No sería posible
también dinamizar la formación manual de los niños —formación prevocacional no
especializada, como deberíamos llamarla— dándole un propósito social?
El director de una
de las escuelas secundarias académicas enfatizó en una conversación el valor de
la capacitación manual para la orientación vocacional: un propósito social.
Permitía a los niños, dijo, probarse a sí mismos y descubrir sus gustos y aptitudes
vocacionales. El propósito es, sin duda, válido. La limitación del método
radica en que la carpintería y la ebanistería no pueden ayudar a un niño a
probarse a sí mismo en la metalistería, la imprenta, la jardinería, la
sastrería o el comercio.
Para que la
orientación vocacional sea un objetivo social rector, el trabajo de formación
manual deberá diversificarse para que cada niño pueda poner a prueba sus gustos
y habilidades en diversas áreas. Además, cada tipo de trabajo debe asemejarse
lo más posible al trabajo responsable en el mundo real. Para mantener el
trabajo normal, lo principal es que los alumnos asuman la responsabilidad real
de realizarlo. Esto es bastante difícil de lograr, pero es necesario antes de
que las actividades puedan superar el nivel habitual de la formación manual.
Las primeras etapas de la formación se desarrollarán, naturalmente, en un nivel
poco más que lúdico. Es conveniente que las escuelas den rienda suelta al
instinto constructivo y brinden las oportunidades más amplias y completas
posibles para su ejercicio. Pero si los niños han de poner a prueba sus
aptitudes para el trabajo y su capacidad de asumir responsabilidades, entonces
deben probarse a sí mismos en el ámbito laboral. Que la formación manual se
centre realmente en la orientación vocacional; el objetivo social involucrado
revitalizará el trabajo.
Existe un propósito
social aún más amplio que la ciudad debería considerar. Debido a la
interdependencia de los asuntos humanos, los hombres necesitan estar bien
informados sobre el vasto mundo del trabajo productivo. La mayoría de nuestros
problemas cívicos y sociales son, en el fondo, problemas industriales. Así como
utilizamos la historia y la geografía industrial para brindar a los jóvenes una
visión amplia de los campos de trabajo humano, también debemos utilizar
actividades prácticas para familiarizarlos con los materiales y procesos en
detalle, con la naturaleza del trabajo y con la naturaleza de la
responsabilidad. Por lo tanto, en el ámbito lúdico, las actividades
constructivas deben ser ricamente diversificadas. Esta diversidad de
oportunidades debe extenderse al ámbito laboral. No se puede conocer realmente
la naturaleza del trabajo ni su responsabilidad laboral si no se aprende a
través de la experiencia. Si la formación manual adopta el propósito social
aquí mencionado, proporciona las oportunidades, los medios y los procesos que
exige, y el trabajo se revitalizará maravillosamente.
Cabe mencionar que
el programa sugerido es complejo en teoría y difícil en la práctica. Al
planificarlo, conviene considerar el programa en su conjunto. En el trabajo en
sí, conviene recordar que ir paso a paso y con seguridad es una buena manera de
evitar tropiezos.
La impresión y la
jardinería son dos actividades que bien podrían añadirse al programa de
formación manual. Ambas ya se imparten en las escuelas en cierta medida.
Podrían considerarse partes deseables de la formación manual general. Se
prestan con bastante facilidad al desempeño responsable en el ámbito laboral.
Hay innumerables materiales que una escuela puede imprimir para su uso en sus
actividades. De esta manera, se puede ofrecer a los alumnos algo más que un
juego. También en la jardinería doméstica, supervisada con fines educativos, es
posible introducir motivaciones laborales normales. Cuando la ciudad haya
desarrollado estas dos actividades, habrá desarrollado simultáneamente la
perspectiva necesaria para abordar problemas más complejos.
CIENCIAS PRIMARIAS
Este tema no tiene
cabida en el programa. No debería requerirse ningún argumento elaborado para
convencer a las autoridades a cargo del sistema escolar de una ciudad moderna
como Cleveland de que, en esta era ultracientífica, los niños que no pasan de
la primaria —y que constituyen la mayoría— necesitan poseer un conocimiento
práctico de los rudimentos de la ciencia para tener una vida plena.
Los futuros
ciudadanos de Cleveland necesitan saber algo sobre electricidad, calor,
expansión y contracción de gases y sólidos, la mecánica de las máquinas, la
destilación, las reacciones químicas comunes y una gran cantidad de otras cosas
sobre la ciencia que seguramente surgirán en el trabajo diario en sus diversas
actividades.
Desde la
perspectiva práctica de las necesidades humanas reales, el descuido casi total
de las ciencias elementales es indefendible. La mínima cantidad de este tipo de
enseñanza que se introduce en las clases de lengua para fines de composición es
tan pequeña que resulta casi insignificante. Los temas no se seleccionan por su
relación con las necesidades humanas. No hay trabajo de laboratorio.
Naturalmente, gran
parte de la ciencia elemental que se enseñará debe introducirse en relación con
situaciones prácticas en la cocina, el huerto escolar, el taller, el
saneamiento, etc. Sin duda, la ciencia aplicada debe ser lo más completa
posible. Pero antes de esto, debe haber una presentación sistemática de los
elementos de diversas ciencias de forma rápida para obtener una visión general
y una perspectiva general.
Intentar enseñar
los elementos solo incidentalmente, tal como se aplican, es no verlos en sus
relaciones y, por lo tanto, no comprenderlos. Los estudios intensivos,
enfocados en completar los detalles, pueden ser en parte incidentales. Pero se
necesita un trabajo introductorio sistemático y superficial para orientar a los
alumnos en los diversos campos de la ciencia. El término
"superficial" se usa con prudencia. Existe una etapa introductoria en
la enseñanza de cada materia, en la que el trabajo debe ser superficial y
extenso. Esta etapa allana el camino hacia la profundidad e intensidad, que
deben alcanzarse antes de que se complete la educación.
CIENCIAS DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Al no haber
ciencias elementales en los grados, uno espera naturalmente encontrar en la
preparatoria un buen curso introductorio de ciencias generales, similar en
organización al sugerido para la primaria. Pero no hay nada que sugiera
siquiera remotamente tal curso. Los estudiantes que cursan el curso clásico
tienen su primera visión de la ciencia moderna en el tercer o cuarto año de
preparatoria, cuando tienen la oportunidad de elegir un curso de física o
química con el sello tradicional habitual. No se les da la oportunidad de
siquiera vislumbrar el contexto biológico del mundo. Quienes cursan el curso
científico o inglés tienen acceso a geografía física y a un curso de biología
bastante limitado, titulado "Fisiología y Botánica", que pocos cursan.
Los estudiantes de la Escuela Superior de Comercio tienen sus primeros
contactos con la ciencia moderna en un curso obligatorio de química en el
tercer año y física optativa en el cuarto año. En las preparatorias técnicas,
la primera ciencia para los chicos es química sistemática en el segundo año y
física en el tercero. No tienen oportunidad de entrar en contacto con ninguna
ciencia biológica. Las niñas tienen "botánica y fisiología" en su
primer año.
La ciudad necesita
organizar trabajos preliminares en ciencias generales para preparar el terreno
para el trabajo científico más intensivo de los años posteriores. Una parte de
este trabajo debería impartirse en la escuela primaria, impartida por profesores
de ciencias departamentales; y otra parte, en el primer año de secundaria. A
medida que se desarrollen las escuelas secundarias, la mayor parte de este
trabajo debería incluirse en sus cursos.
En cuanto a la
organización posterior del trabajo, las dos escuelas secundarias técnicas
indican claramente la tendencia moderna de vincular la enseñanza de las
ciencias con las labores prácticas. Se necesita una mayor expansión de esta
fase del trabajo, sin perder de vista, al mismo tiempo, la necesidad de una
enseñanza sistemática y general de las ciencias. Es difícil lograr que la
enseñanza de las ciencias sea vital y moderna para las escuelas secundarias
académicas, dado su escaso contacto con las labores prácticas del mundo.
Cleveland necesita ver sus escuelas más como parte del mundo de los asuntos, y
no tanto como un invernadero aislado del mundo y sus intereses vitales.
FISIOLOGÍA E HIGIENE
La enseñanza de
temas relacionados con la salud se imparte en las escuelas primarias con escaso
tiempo. Si bien el programa escolar establece un período de 15 minutos
semanales en los primeros cuatro grados y uno de 30 minutos semanales en los
cuatro grados superiores, parece que en la práctica la asignatura recibe
incluso menos tiempo. Para observar el trabajo en clase de fisiología e
higiene, un miembro del personal de la Encuesta visitó un día cuatro aulas
diferentes a la hora programada en el programa. En dos casos, el tiempo se
dedicó a gramática, en uno a aritmética y en otro a música. Esto representa una
práctica bastante habitual. La asignatura se deja de lado por una de las
llamadas "materias esenciales". Es difícil entender por qué la formación
en salud no es esencial. En una carta a la Junta Escolar, el 8 de febrero de
1915, el superintendente Frederick escribió:
La enseñanza de la
fisiología y la higiene debería ser un tema de suma importancia en nuestros
estudios. Actualmente, no se imparte sistemáticamente en las escuelas
primarias, y en la secundaria es una asignatura optativa solo en el último año.
En mi opinión, debería convertirse en una parte esencial del programa, como
asignatura obligatoria en séptimo y octavo grado.
La pequeña cantidad
de tiempo nominal en comparación con el tiempo habitualmente empleado se
muestra parcialmente en la Tabla 12. Las cifras del profesor Holmes para las 50
ciudades incluyen ciencias elementales junto con fisiología e higiene.
TABLA
12.—TIEMPO DEDICADO A CIENCIAS, FISIOLOGÍA E HIGIENE
======+===============================================
| Horas por año | Porcentaje de
tiempo de calificación
Calificación +—————-+—————-+—————-+——————
| Cleveland | 50 ciudades |
Cleveland | 50 ciudades
———+—————-+—————-+—————-+——————
1 | 10 | 37 | 1.3 | 4.3
2 | 10 | 41 | 1.1 | 4.5
3 | 10 | 40 | 1.1 | 4.4
4 | 10 | 37 | 1.1 | 3.8
5 | 19 | 34 | 2.1 | 3.5
6 | 19 | 40 | 2.1 | 4.2
7 | 19 | 45 | 2.1 | 4.5
8 | 19 | 57 | 2.1 | 5.7
———+—————-+—————-+—————-+——————
Total | 116 | 331 | 1.7 | 4.4
———+—————-+—————-+—————-+——————
Además de la labor
de los profesores regulares en esta materia, los médicos y enfermeras escolares
imparten cierta instrucción. En su informe a la Junta de 1913, el Dr. Peterson
escribe:
Los médicos y
enfermeras imparten instrucción sanitaria mediante charlas personales a los
alumnos, charlas a escuelas enteras, simulacros de cepillado de dientes en
muchas escuelas y visitas domiciliarias. Todos los médicos y enfermeras
realizan un esfuerzo consciente y continuo para inspirar a todos los niños con
los que tienen contacto a una vida correcta.
Mirando hacia el
futuro, se puede afirmar que los médicos y enfermeras escolares son quienes
deben impartir la enseñanza en esta materia. Tras impartir las ideas
preliminares en las aulas, solo ellos están en condiciones de dar seguimiento a
los diversos temas y asegurar que las ideas se asimilen mediante su aplicación
tanto en la escuela como en el hogar. Actualmente, sin embargo, 16 médicos y 27
enfermeras tienen que inspeccionar a 75.000 niños, de los cuales más de la
mitad presentan defectos que requieren seguimiento. Les resulta prácticamente
imposible impartir mucha enseñanza hasta que se incremente considerablemente el
número de enfermeras escolares.
Por el momento, es
posible hacer ciertas cosas:
1. Los profesores
de primaria deben elaborar e impartir un curso de higiene y saneamiento, basado
en una amplia bibliografía. Este curso debe considerarse simplemente como
preliminar a las partes más sustanciales de la educación en este campo. Los
médicos y enfermeras deben seleccionar las lecturas y supervisar el curso para
asegurarse de que los materiales se cubran concienzudamente y no se descuiden.
2. Las escuelas
deben organizar la aplicación práctica de los conocimientos preparatorios de
todas las maneras posibles. Los niños, en relevos, pueden supervisar la
ventilación, la temperatura, la humedad, el polvo, la luz y otras condiciones
sanitarias de las aulas y los terrenos escolares. Pueden realizar inspecciones
sanitarias en su distrito; participar en campañas contra moscas, mosquitos y
suciedad, entre otras; e informar —posiblemente para obtener créditos— sobre
las actividades prácticas sanitarias e higiénicas realizadas fuera de la
escuela. Solo al poner en práctica el conocimiento, este se asimila y se logra
el propósito primordial de la educación.
3. El cuerpo de
enfermeras escolares debe ampliarse gradualmente y, con el tiempo, se les puede
brindar la formación docente necesaria que les permita, dado que el trabajo
está departamentalizado en los grados de primaria, convertirse en profesoras
departamentales de esta materia durante una parte de su tiempo. Su trabajo de
seguimiento siempre les brindará su principal oportunidad educativa; pero para
prepararlas para ello, el trabajo en clase debe proporcionar algunas ideas
preparatorias sistematizadas.
En las escuelas
secundarias, la formación de los niños en higiene y saneamiento está poco
desarrollada. Lo único que se les ofrece es un curso optativo semestral de
fisiología en el último año de los cursos científicos e inglés en las escuelas
secundarias académicas. En el curso clásico, así como en las escuelas técnicas
y comerciales, ni siquiera ofrecen esto. La fisiología es obligatoria para las
niñas en las escuelas técnicas, y es optativa en todas las demás, excepto en el
curso clásico. Si bien en una o dos escuelas secundarias se imparte formación
en higiene y saneamiento, en la mayoría de los casos se trata de fisiología y
anatomía de tipo preliminar superficial que no se aplica y, por lo tanto, no se
asimila normalmente.
Las cosas
recomendadas para las escuelas primarias deben llevarse a cabo también en las
escuelas secundarias.
ENTRENAMIENTO FÍSICO
La ciudad dedica un
poco más de lo habitual al entrenamiento físico en las escuelas primarias.
Salvo en primero y segundo grado, donde se destina un tiempo ligeramente mayor,
se espera que los alumnos reciban una hora semanal.
TABLA
13.—TIEMPO DEDICADO AL ENTRENAMIENTO FÍSICO
======+===============================================
| Horas por año | Porcentaje de
tiempo de calificación
Calificación +—————-+—————-+—————-+——————
| Cleveland | 50 ciudades |
Cleveland | 50 ciudades
———+—————-+—————-+—————-+——————
1 | 63 | 46 | 8.7 | 5.4
2 | 54 | 41 | 6.2 | 4.5
3 | 38 | 40 | 4.4 | 4.5
4 | 38 | 40 | 4.3 | 4.2
5 | 38 | 38 | 4.3 | 4.0
6 | 38 | 40 | 4.3 | 4.2
7 | 38 | 38 | 4.3 | 3.7
8 | 38 | 39 | 4.3 | 4.0
———+—————-+—————-+—————-+——————
Total | 345 | 322 | 5.0 | 4.2
———+—————-+—————-+—————-+——————
Aunque es un poco
superior al promedio, es insuficiente. Una semana consta de 168 horas. Tras
restar 12 horas diarias para dormir, comer, etc., quedan 84 horas semanales
disponibles. En la naturaleza, esto se destinaba principalmente al juego
físico. En las condiciones artificiales de la vida urbana moderna, la
naturaleza de los niños no cambia. Siguen necesitando grandes cantidades de
juego físico activo para un desarrollo integral. La mayor parte de este tiempo
lo obtendrán fuera de la escuela, pero como las condiciones urbanas eliminan
las oportunidades de juego adecuadas, esta pérdida debe compensarse en gran
medida mediante un esfuerzo comunitario sistemático para establecer y mantener
patios de recreo y salas de juego durante los 12 meses del año. La escuela y su
entorno inmediato son el lugar lógico para este desarrollo.
El programa de
estudios presenta una serie de ejercicios de gimnasia sueca obsoletos para cada
año. El trabajo observado era mecánico, superficial y carente de vitalidad.
Intercalado con un ejercicio intelectual agotador, ofrece un poco de alivio y
descanso. Esto es bueno, pero no lo suficientemente positivo como para llamarse
entrenamiento físico.
Los directores y
supervisores de obra abogan por mejoras muy deseables en el curso. Recomiendan
e introducen, cuando las condiciones lo permiten, el uso de juegos, atletismo,
danzas folclóricas, etc. La ciudad debe promover estos movimientos por todos los
medios posibles. Actualmente, el profesorado regular, por lo general, no tiene
la perspectiva necesaria y no valora suficientemente el trabajo. Es necesario
contratar profesores especializados y monitores de juego. Se deben ampliar y
mejorar las instalaciones. Algunos terrenos escolares son demasiado pequeños;
el pavimento no siempre está bien adaptado para el juego; a menudo no se
suministran aparatos; las salas de juego interiores son insuficientes, etc. Es
necesario proporcionar estos diversos elementos antes de que se pueda
modernizar el programa de educación física.
En las escuelas
secundarias, se prescriben dos periodos semanales de entrenamiento físico en
las escuelas académicas y comerciales, y tres o cuatro periodos semanales en
las escuelas técnicas, durante los dos primeros años del curso. En los dos
últimos años, se omite del programa en todas las escuelas, excepto en la
Escuela Secundaria de Comercio, donde es opcional. Con una o dos excepciones,
la escasa oferta se centra principalmente en gimnasia en interiores de tipo
formal debido a la falta general de campos deportivos, canchas de tenis, campos
de béisbol y otras instalaciones necesarias de tamaño suficiente.
Se debe reconocer
especialmente la importancia de organizar las actividades deportivas en las
escuelas técnicas secundarias, desde la base del aula. Probablemente ningún
otro plan implementado en el mundo logre llegar a todo el alumnado de forma tan
vital.
Con las excepciones
mencionadas, parece que la ciudad no ha considerado suficientemente la
necesidad indispensable de que los adolescentes practiquen mucho deporte físico
como base para una vitalidad física plena y duradera. Los estudiantes de
secundaria representan la juventud más destacada de la comunidad. Su eficiencia
es, sin duda, el mayor activo de la nueva generación. Hay muchísimas otras
cosas costosas que la ciudad debería permitirse descuidar. Lo único que menos
puede permitirse sacrificar en aras de la economía es la vitalidad de sus
ciudadanos del futuro.
MÚSICA
En las escuelas
primarias, Cleveland dedica considerablemente más tiempo del promedio a la
música. En las escuelas secundarias, salvo un curso optativo de una hora en la
Escuela Superior de Comercio, la materia se desarrolla solo de forma incidental
y no se le otorga ningún crédito. Resulta pertinente preguntarse por qué la
música es tan importante en la primaria y luego pierde toda su importancia al
llegar a la secundaria.
TABLA
14.—TIEMPO DEDICADO A LA MÚSICA
======+==============================================
| Horas por año | Porcentaje de
tiempo de grado
Grado +—————-+—————-+—————-+——————
| Cleveland | 50 ciudades |
Cleveland | 50 ciudades
———+—————-+—————-+—————-+——————
1 | 47 | 45 | 6.5 | 5.2
2 | 54 | 48 | 6.1 | 5.3
3 | 54 | 47 | 6.1 | 5.1
4 | 54 | 48 | 6.1 | 4.9
5 | 51 | 45 | 5,7 | 4,7
6 | 51 | 45 | 5,7 | 4,6
7 | 51 | 45 | 5,7 | 4,4
8 | 51 | 44 | 5,7 | 4,4
———+—————-+—————-+—————-+——————
Total | 413 | 367 | 6,0 | 4,8
———+—————-+—————-+—————-+——————
Lo más probable es
que esté sobrevalorada para la primaria y deba dedicarse menos tiempo; o que
esté infravalorada para la secundaria y deba dársele la dignidad y
consideración de un curso con créditos, como ocurre en muchas secundarias
progresistas. No se puede insistir en que la materia se complete en la
primaria. De hecho, los alumnos solo reciben una formación introductoria en
música vocal. Todo el campo de la música instrumental permanece intacto. Parece
que la ciudad debería considerar si no debería ampliarse considerablemente la
asignatura y continuarla durante la secundaria como asignatura optativa. Sin
embargo, al considerar esta cuestión, debe tenerse presente que hay muchas
cosas de mayor importancia y de una necesidad inmediata mucho más apremiante.
IDIOMAS EXTRANJEROS
El alemán se ha
enseñado desde hace mucho tiempo en las escuelas primarias. Hasta hace menos de
diez años, se enseñaba en todos los grados, comenzando por el primero.
Recientemente, se ha limitado a los cuatro grados superiores. A partir del
presente año, se enseña únicamente en séptimo y octavo grado. La situación está
tan bien presentada en el informe de la Comisión de Educación de 1906 que no es
necesario profundizar en ella. Su análisis de la enseñanza del alemán en las
escuelas primarias se resume de la siguiente manera:
"Esta
enseñanza tuvo su origen en un sentimiento y una demanda nacionalista por parte
de los inmigrantes alemanes, y no en una necesidad educativa o pedagógica.
"Su objetivo
era inducir a los hijos de los alemanes a asistir a las escuelas públicas,
donde aprenderían inglés y se americanizarían más rápidamente.
"Desde hace 15
años [ahora 25 años], la inmigración alemana prácticamente ha cesado, y otras
nacionalidades europeas, como los bohemios, los polacos y los italianos, han
ocupado su lugar numéricamente.
"Los hijos de
los primeros inmigrantes alemanes ya están
americanizados y utilizan el idioma inglés libremente, y los
nacidos después, de la segunda y tercera generación, ya no necesitan que se les
enseñe
alemán en las escuelas a partir de los seis años de edad.
"La
experiencia y numerosos testimonios demuestran que los niños que no provienen
de familias de habla alemana ni de habla inglesa realmente aprenden mucho
alemán en los grados primarios y secundarios, es decir, desde los seis hasta
los trece años de edad.
"Por ello, la
Comisión recomienda que se interrumpa la enseñanza del alemán en estos grados y
que el idioma alemán se enseñe únicamente en las escuelas secundarias.
Se admite que
quienes empiezan a estudiar alemán en el bachillerato, después del segundo año,
pueden mantener el mismo nivel y obtener el mismo rendimiento en las mismas
clases que quienes han cursado ocho años de alemán en primaria y secundaria y
dos años en el bachillerato.
El argumento que
antes era válido para incluir el alemán en los estudios elementales puede ahora
ser válido para polacos, húngaros, bohemios e italianos, para los hijos de la
primera generación de estas nacionalidades. Si se aplica correctamente, es un medio
para evitar que los hijos se desvíen de las raíces paternas. Después de la
primera generación, ya no sería necesario.
Es imposible, en el
limitado espacio de que disponemos, discutir exhaustivamente un tema tan
complejo como las lenguas extranjeras en la escuela secundaria. Un grupo de
educadores defiende con firmeza el curso clásico tradicional, con su gran
énfasis en el griego y el latín, mientras que otro grupo insiste con la misma
vehemencia en que, si se enseñan lenguas extranjeras, deben ser las modernas.
Estas escuelas de pensamiento opuestas son profundamente sinceras en sus
creencias contradictorias. Cada parte está absolutamente segura de tener razón
y mantiene inalterable la opinión de que no hay otra perspectiva que deba
siquiera considerarse. Todo lo que concuerda con su propia postura se basa en
la razón; cualquier oposición no es más que un prejuicio ignorante. En estas
circunstancias, un observador imparcial bien podría sospechar que, donde hay
tanta sinceridad y convicción, debe haber mucha verdad en ambas partes. Y sin
duda, así es.
El latín es una
lengua viva en nuestro país, ya que constituye la mitad de nuestro vocabulario.
Los alumnos que dominen el inglés deberían poseer un buen conocimiento de este
latín vivo. Si los latinistas se centraran en este latín vivo y proporcionaran medios
para enseñarlo de forma completa y eficaz para fines modernos, es posible que
las escuelas de pensamiento opuestas encontraran un punto en común que les
permitiera a todos sostenerse con cierto grado de comodidad y tolerancia.
Cuando se diseñe el estudio del latín con las características aquí sugeridas,
debería abrirse a los estudiantes de todos los cursos como asignatura optativa,
para que pudiera ser cursada por quienes deseen apreciar y comprender
plenamente su lengua materna semilatina. Este estudio debería ser obligatorio
para los estudiantes de la Escuela Superior de Comercio. Mientras tanto, sin
embargo, todos tendrán que esperar hasta que los latinistas proporcionen los
planes y los materiales.
En el nuevo curso
de inglés en las escuelas secundarias académicas, se omiten por completo las
lenguas extranjeras obligatorias. En tercer y cuarto año, el alemán o el
español se convierten en asignaturas optativas. Esto plantea varias preguntas.
Si la lengua extranjera se estudia simplemente como preparación para la lectura
de su literatura —el único valor del curso para la mayoría de quienes lo
cursan—, ¿por qué no debería ser también optativa el francés? Sin duda, la
literatura más extensa del mundo, después de la inglesa, es la francesa. La
española tiene una literatura escasa; y si bien Alemania ha destacado en muchas
áreas, las bellas letras no son una de ellas. Otra cuestión se relaciona con la
asignación de estas asignaturas optativas. Si se estudia una lengua extranjera,
se suele considerar mejor comenzar antes del tercer año de secundaria, para así
completar las materias sencillas que pueden ser realizadas por niños y ganar
tiempo en los años posteriores para las materias más complejas que requieren un
juicio maduro.
DIFERENCIACIÓN DE CURSOS
Los cursos de
formación basados en las necesidades humanas deben diversificarse donde las
condiciones son diversas. La uniformidad de los cursos de estudio para todas
las escuelas de una ciudad era justificable en una época anterior, más
sencilla, cuando las escuelas solo atendían las necesidades comunes a todas las
clases. Pero, a medida que las necesidades se han diferenciado en nuestras
grandes ciudades industriales, los cursos de formación también deben
diferenciarse. En Cleveland, este principio se ha reconocido al organizar el
trabajo de las escuelas y clases especiales. Sin embargo, para todas las
escuelas primarias regulares, se ha utilizado un curso de estudio uniforme.
Bajo la actual administración, se permite a directores y docentes un amplio margen
de libertad en su administración.
Gran parte de esta
libertad se ve afectada por dos factores. Uno es la aplicación por parte de la
ciudad del plan de permitir la compra privada de libros de texto. Por razones
obvias, mientras los libros de texto se adquieran de forma privada, debe prescribirse
una serie uniforme de libros de texto para toda la ciudad. Los libros de texto
uniformes no necesariamente imponen un currículo uniforme. Sin embargo, en la
práctica habitual, lo hacen tan rigurosamente como un manual de estudio
uniforme prescrito. Dado que las escuelas de diferentes zonas de la ciudad
pueden experimentar y desarrollar variaciones del programa de estudios,
deberían tener mayor libertad para elegir los libros de texto que mejor se
adapten a sus necesidades.
La segunda
condición para imponer un plan de estudios uniforme en ciertas asignaturas es
el uso de exámenes uniformes en dichas asignaturas. Simplemente sugerimos que
es posible utilizar exámenes de supervisión sin uniformizarlos para todas las
escuelas. Es posible que cada escuela tenga diferentes tipos de exámenes.
A menudo existen
diferentes clases sociales dentro de una misma escuela. Las limitaciones
administrativas probablemente impidan el uso de más de un programa de estudio
en una sola escuela primaria. Sin embargo, a medida que se departamentalice el
trabajo de los grados de gramática y se desarrollen las escuelas secundarias,
será posible ofrecer cursos alternativos en estos grados. Aquellos con una
probabilidad casi segura de acceder a la educación superior que requiere
idiomas extranjeros y matemáticas avanzadas probablemente deberían poder
comenzar estos estudios en sexto o séptimo grado. Por otro lado, quienes con
una probabilidad casi segura de abandonar la escuela al finalizar los grados de
gramática o la escuela secundaria deberían tener plenas oportunidades para
ciencias aplicadas, diseño aplicado, matemáticas prácticas, educación cívica,
higiene, estudios vocacionales, etc. Una vez organizados los estudios
necesarios e introducido el trabajo departamental, no es difícil lograr la
necesaria diferenciación de cursos en una misma escuela.
Finalmente, los
cursos de estudio deben contemplar a niños con diferentes capacidades
naturales. Se deben proporcionar materiales y oportunidades adicionales a los
niños con mayor capacidad, y cursos abreviados para aquellos con capacidades
inferiores a las normales. En los grados de primaria y secundaria
departamentales, esto se puede solucionar con relativa facilidad permitiendo
que los alumnos más brillantes realicen más estudios de lo habitual, y los
menos avanzados, menos. Con la actual organización de la escuela primaria, con
clases tan numerosas y tantas tareas para los docentes, es prácticamente
imposible lograr estas deseables diferenciaciones.
RESUMEN
1. El punto de
vista social fundamental de esta discusión de los cursos de estudio de las
escuelas de Cleveland es que la enseñanza eficaz es la preparación para la vida
adulta a través de la participación en las actividades de la vida.
2. Las escuelas de
Cleveland dedican mucho más tiempo a la lectura que las de la ciudad promedio.
Este tiempo se emplea en exceso en dominar la mecánica de la lectura y en el
estudio analítico de cómo se combinan las palabras en las oraciones y estas en los
párrafos. El objetivo principal de la lectura debería ser el dominio del
pensamiento, más que el estudio de su construcción. A través de ella, los niños
deberían adquirir hábitos para toda la vida que les permitan explorar, mediante
la lectura, los grandes campos de la historia, la industria, las ciencias
aplicadas, la vida en otros países, los viajes, la invención, la biografía y la
ficción virtuosa. Para ello, el trabajo debería ser más extenso y menos
intensivo. Como medio indispensable para lograr este fin, los libros deberían
ser proporcionados por las escuelas en lugar de ser comprados por los padres.
3. La enseñanza de
la ortografía debe tener como objetivo que los alumnos dominen por completo las
palabras que necesitan usar al escribir y debe inculcarles el hábito permanente
de observar su ortografía al escribir. El ejercicio con listas de palabras aisladas
debe dar paso a la práctica de escribir correctamente cada palabra de todo lo
escrito. Se debe cultivar el hábito del diccionario, y cada lección escrita
debe ser una lección de ortografía.
4. El tiempo
dedicado al lenguaje, la composición y la gramática es aproximadamente el mismo
que en una ciudad promedio. El principal resultado del trabajo realizado en
Cleveland es que el alumno pueda recitar bien la gramática de los libros de
texto y aprobar los exámenes de la materia. El trabajo en gramática técnica
debe continuar para que los alumnos adquieran una base de conocimientos sobre
formas, términos, relaciones y perspectiva gramatical, pero esta formación no
necesita ser tan extensa e intensiva como en la actualidad. El tiempo ahorrado
debe dedicarse a la expresión oral y escrita, en relación con la lectura de
historia, geografía, estudios industriales, educación cívica, sanidad, etc. La
facilidad y la precisión en la expresión oral y escrita se desarrollan con la
práctica, más que con preceptos. Se perfeccionan mediante la imitación
consciente e inconsciente de buenos modelos, más que mediante el estudio
avanzado de la gramática técnica. Solo cuando el conocimiento se pone en
práctica, se aprende o asimila realmente.
5. Cleveland dedica
más tiempo a las matemáticas que la ciudad promedio. El contenido de los cursos
de matemáticas debe determinarse según las necesidades humanas. Una necesidad
fundamental de nuestra era científica es un pensamiento cuantitativo más preciso
sobre nuestras vocaciones, problemas cívicos, impuestos, ingresos, seguros,
gastos, mejoras públicas y la multitud de otros problemas públicos y privados
que involucran cantidades. Necesitamos pensar con precisión y facilidad en
cantidades, proporciones, formas y relaciones. La enseñanza de la aritmética,
al igual que la de la caligrafía, tiene como objetivo proporcionar herramientas
para ser utilizadas en asuntos que van más allá. El presente programa de
estudios es de carácter superior, ya que proporciona una formación elemental
eficiente y prescinde de la mayoría de los aspectos de poca utilidad práctica.
La mayor mejora en el trabajo reside en su posterior incorporación a otras
áreas de la enseñanza y en su aplicación en otras clases, así como en la de
aritmética. En las clases avanzadas, las matemáticas deben diferenciarse según
las necesidades de cada alumno. El álgebra debe estar más estrechamente
relacionada con las cuestiones prácticas y desarrollarse en conexión con la
geometría y la trigonometría.
6. La historia
recibe mucha menos atención en esta ciudad que en una ciudad promedio. La
naturaleza de la obra queda claramente demostrada por la última frase de la
tarea de historia de octavo grado: «El texto de nuestro libro debe dominarse a
fondo». El trabajo es demasiado breve, abstracto y estéril para ayudar a los
alumnos a comprender los problemas sociales, políticos, económicos e
industriales que enfrentamos. Debería complementarse con una amplia gama de
lecturas sobre bienestar social. Estas lecturas deben ser biográficas,
anecdóticas, emocionantes dramas de logros humanos, ricas en interés humano.
Deben estar, en cada etapa, a la altura de la comprensión y el grado de madurez
de los alumnos para que puedan abarcar gran parte de la lectura rápidamente.
7. En Cleveland,
donde se ha generado un debate cívico casi sin precedentes y un esfuerzo
progresista por el bienestar humano, la enseñanza de la educación cívica en las
escuelas públicas recibe muy poca atención. Se recomienda que directores y
docentes realicen una encuesta cívica como la realizada en Cincinnati para
identificar los temas que deberían incluirse en un curso de gramática. No se
debería intentar impartir mucha enseñanza de la educación cívica en los grados
intermedios, pero sí en los superiores.
8. Se está
implementando un nuevo programa de estudios de geografía. El trabajo, tal como
se presentaba en el antiguo manual y como se observaba en las aulas, ha sido
excesivamente formal. Consistía principalmente en que el profesor asignaba a
los alumnos un cierto número de párrafos o páginas del libro de texto como
lección siguiente, y al día siguiente les preguntaba cuánto habían recordado de
este material impreso y con qué precisión. El nuevo programa de estudios
reconoce, por el contrario, que el fin propio de la enseñanza de la geografía
es, más bien, estimular y guiar a los niños hacia un interés inquisitivo por la
creación del mundo, los cielos, las aguas que nos rodean y las condiciones
naturales que limitan y determinan, en cierta medida, el desarrollo de la
humanidad. Alcanzar este ideal requerirá en cada escuela una dotación de
lectura y material geográfico diez veces superior a la que se encuentra
actualmente en la escuela mejor equipada.
9. El dibujo y las
artes aplicadas se han enseñado en Cleveland desde 1849. El objetivo de la
enseñanza es desarrollar la comprensión y apreciación de los principios del
arte gráfico y la capacidad de aplicarlos en la práctica. Donde mejor se
realiza este trabajo, tanto en la escuela primaria como en la secundaria, se
demuestra una comprensión equilibrada y una modernidad total. Es necesario
extender este excelente tipo de trabajo a toda la ciudad mediante profesores
departamentales con formación específica.
10. Donde la
enseñanza de las artes domésticas alcanza su máximo esplendor en Cleveland, es
de calidad superior y debería extenderse según las directrices actuales. La
formación manual para niños debería extenderse y ampliarse con miras a
brindarles un contacto real con más tipos de industrias que las representadas
actualmente por la carpintería.
11. Las ciencias
elementales no tienen cabida en los estudios de Cleveland. Los futuros
ciudadanos de Cleveland necesitarán comprender la electricidad, el calor, la
expansión y contracción de gases y sólidos, la mecánica de las máquinas, las
destilaciones, las reacciones químicas comunes y la multitud de otras ciencias
con las que se encuentran a diario en sus actividades. Las escuelas deberían
contribuir a cubrir esta necesidad.
12. En las escuelas
primarias, se dedica poco tiempo a la enseñanza de la salud, y el tiempo que se
le dedica con frecuencia se destina a otras actividades. La asignatura se
desplaza del programa por alguna de las llamadas "esenciales". Se
debería elaborar un curso de higiene y organizar aplicaciones prácticas del
trabajo, haciendo que los alumnos se encarguen de las condiciones sanitarias de
las aulas y los espacios. Los médicos y enfermeras escolares deberían colaborar
en esta enseñanza y práctica.
13. El
entrenamiento físico se dedica aproximadamente al mismo tiempo que en una
ciudad promedio, pero carece de instalaciones adecuadas para juegos y
actividades al aire libre y en interiores. Actualmente, el trabajo se centra
demasiado en la gimnasia formal. Los directores y supervisores del trabajo
abogan por mejoras deseables en el curso. Recomiendan e introducen, cuando las
condiciones lo permitan, el uso de juegos, atletismo, bailes folclóricos y
similares. Este movimiento debe promoverse por todos los medios posibles.
14. En las escuelas
primarias, Cleveland dedica más tiempo del promedio a la música, pero en las
escuelas secundarias la materia se desarrolla solo de forma incidental y no se
le otorga ningún crédito. Es incierto si esta disposición es la correcta, y al
considerar posibles extensiones, debe recordarse que existen otras materias de
necesidad inmediata mucho más apremiante.
15. Es imposible en
este breve informe tratar adecuadamente un asunto tan complicado como el de la
enseñanza de lenguas extranjeras en las escuelas secundarias, pero se han
señalado algunas de las cuestiones más importantes en juego como asuntos que
las autoridades escolares deberían seguir estudiando hasta que se alcancen
soluciones satisfactorias.
16. Si el trabajo
escolar en Cleveland está atrasado, se debe a que aún no ha adoptado una
perspectiva social. Si es progresista, se desarrolla con base en las
necesidades humanas. En Cleveland hay abundante trabajo de ambos tipos.
17. En una ciudad
con una población tan diversa como la de Cleveland, se debe avanzar de forma
constante y consciente hacia la uniformidad urbana en los cursos de estudio y
los métodos de enseñanza. Debería haber una diferenciación progresiva de los
cursos para satisfacer las diversas necesidades de los distintos tipos de niños
en los distintos sectores de la ciudad.
INFORMES DE LA ENCUESTA DE EDUCACIÓN DE CLEVELAND
Estos informes
pueden obtenerse del Comité de Encuestas de la Fundación Cleveland, Cleveland,
Ohio. Se enviarán con porte pagado a 25 centavos por volumen, con la excepción
de "Measuring the Work of the Public Schools" de Judd, "The
Cleveland School Survey" de Ayres y "Wage Earning and Education"
de Lutz. Estos tres volúmenes se enviarán a 50 centavos cada uno. Todos estos
informes pueden obtenerse a la misma tarifa en la División de Educación de la
Fundación Russell Sage, Nueva York.
Contabilidad
Infantil en las Escuelas Públicas—Ayres.
Extensión Educativa—Perry.
Educación a través de la Recreación—Johnson.
Financiamiento de las Escuelas Públicas—Clark.
Trabajo de Salud en las Escuelas Públicas—Ayres.
Artes Domésticas y Almuerzos Escolares—Boughton.
Medición del Trabajo en las Escuelas Públicas—Judd.
Escuelas Superpobladas y el Plan Platoon—Hartwell.
Edificios y Equipo Escolar—Ayres.
Escuelas y Clases para Niños Excepcionales—Mitchell.
Organización y Administración Escolar—Ayres.
La Biblioteca Pública y las Escuelas Públicas—Ayres y McKinnie.
La Escuela y el Inmigrante—Miller.
El Profesorado—Jessup.
Lo que las Escuelas Enseñan y Podrían Enseñar—Bobbitt.
La Encuesta Escolar de Cleveland (Resumen)—Ayres.
* * * * *
Niños y
niñas en el sector comercial: Stevens.
Ocupaciones en grandes almacenes: O'Leary.
Confección y sombrerería: Bryner.
Transporte ferroviario y urbano: Fleming.
Oficios de la construcción: Shaw.
Oficios de la confección: Bryner.
Oficios metalúrgicos: Lutz.
Oficios de la imprenta: Shaw.
Salario y educación (resumen): Lutz.
*** FIN DEL LIBRO ELECTRÓNICO DEL PROYECTO GUTENBERG LO QUE LAS ESCUELAS
ENSEÑAN Y PODRÍAN ENSEÑAR ***
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