© Libro N° 13786. Las Competencias En La Educación Escolar: Algo Más
Que Una Moda Y Mucho Menos Que Un Remedio. Coll, César. Emancipación.
Mayo 3 de 2025
Título Original: ©
Las Competencias En La Educación Escolar: Algo Más Que Una Moda Y
Mucho Menos Que Un Remedio. César Coll
Versión Original: © Las
Competencias En La Educación Escolar: Algo Más Que Una Moda Y Mucho Menos Que
Un Remedio. César Coll
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Revista Aula de Innovación Educativa 161, 2007, 34-39: https://colombofrances.edu.co/wp-content/uploads/2013/07/Competencias%20en%20educaci%C3%B3n.pdf
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LAS COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIÓN ESCOLAR:
Algo Más Que Una Moda Y Mucho Menos Que Un
Remedio
César Coll
LAS
COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR:
Algo Más Que
Una Moda Y Mucho Menos Que Un Remedio
César Coll
César Coll. (2007). Aula de Innovación Educativa.
[Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 161
Las Competencias
En La Educación Escolar: Algo Más Que Una Moda Y Mucho Menos Que Un Remedio
César Coll
El concepto de competencia y las propuestas
pedagógicas y didácticas basadas en competencias han irrumpido con fuerza en el
panorama de la educación escolar en el transcurso de los últimos años.
Circunscrito prácticamente al ámbito de la
formación profesional, ocupacional y laboral hasta bien entrada la década de
1990, el discurso de las competencias ha ido ganando terreno de forma
progresiva en todos los ámbitos y niveles de la educación formal, desde la
educación superior hasta la educación infantil, convirtiéndose en muchos países
en un enfoque dominante. Su adopción por muchas Administraciones educativas y
por instituciones e instancias internacionales orientadas a formular
recomendaciones curriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en una
perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante para entender esta
rápida difusión y penetración del concepto de competencia y de las propuestas y
planteamientos educativos acordes con él.
Sin negar la especificidad del fenómeno ni la
importancia que pueden tener en este caso otros factores -como, por ejemplo, el
énfasis en los resultados y en la rendición de cuentas de los servicios
públicos, incluidos los educativos; o en la calidad entendida no tanto en
términos de "inversiones" y de "recursos" como de
"resultados"-, la rapidez y la amplitud con las que se han extendido
los enfoques basados en competencias no son una excepción en la evolución de
las ideas y de los planteamientos pedagógicos. La educación es un campo de
conocimiento y de actividad profesional especialmente proclive a la aparición y
difusión de conceptos y enfoques presentados a menudo como
"novedosos" y portadores de soluciones a todos los problemas y
carencias existentes, que pueden llegar a alcanzar un grado considerable de
aceptación en periodos de tiempo relativamente breves. Su vigencia, sin
embargo, suele ser también breve, ya que sucumben con relativa rapidez y escasa
resistencia ante nuevas oleadas de conceptos y enfoques, supuestamente más
"novedosos" y portadores de mejores soluciones, que vienen a
sustituirlos. A menudo la historia de las ideas y del pensamiento educativo
parece adoptar más bien la forma de un proceso de refundaciones sin fin que la
de una evolución de ideas y planteamientos que se van enriqueciendo, afinando y
diversificando de manera progresiva.
Con estos antecedentes, parece lógico preguntarse
si los enfoques basados en competencias no constituyen un eslabón más de esta
cadena de propuestas y planteamientos educativos que se suceden con relativa
rapidez, pero que, mientras están vigentes, se erigen en fuente de solución de
todos los problemas educativos. Así parecen sugerirlo, en efecto, la rapidez
con que se han difundido estos enfoques, el entusiasmo un tanto acrítico con
que se presentan en ocasiones y las virtudes maravillosas que se les atribuyen.
Hay, sin duda, ingredientes en este fenómeno que pueden llevarnos a pensar que
estamos ante otra "moda educativa". Sin embargo, más allá de este
componente de moda, el concepto de competencia y los enfoques basados en
competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance en la
manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y
de las dificultades más acuciantes con los que se enfrenta la educación escolar
en la actualidad. Por supuesto, y contrariamente a lo que parecen sugerir a
veces algunos discursos entusiastas y ciertamente acríticos sobre el alcance y
las ventajas de estos enfoques, tampoco en esta ocasión parece que hayamos
encontrado el remedio maravilloso susceptible de curar, cual bálsamo de Fierabrás,
todos los problemas de la educación. Los enfoques basados en competencias
suponen -a mi juicio- un progreso respecto a enfoques y planteamientos
precedentes, pero siguen presentando, como no puede ser de otra manera,
limitaciones importantes, al tiempo que comportan riesgos y peligros en su
puesta en práctica a los que conviene prestar especial atención. En lo que
sigue, y con el fin de argumentar y concretar esta valoración, comentaré
brevemente en primer lugar algunos aspectos de los enfoques basados en
competencias que suponen un avance, para señalar a continuación y de forma
también sintética algunas de las limitaciones y riesgos que comportan
igualmente estos enfoques.
Algo más que una moda...
El interés fundamental del concepto de competencia
reside -a mi juicio- en el hecho de que proporciona una mirada original y muy
sugerente para abordar un aspecto a la vez nuclear y extremadamente complejo de
la educación escolar: la identificación, selección, caracterización y
organización de los aprendizajes escolares; es decir, las decisiones relativas
a lo que debe esforzarse en aprender el alumnado y, por tanto, a lo que debe
intentar enseñar el profesorado en los centros educativos. Sería incorrecto, sin
embargo, limitar el interés del concepto de competencia a un componente
puramente instrumental, de herramienta útil para concretar las intenciones
educativas. En realidad, el interés del concepto reside sobre todo en los
matices que aporta a la manera de entender los aprendizajes que se aspira a
promover mediante la educación escolar. Veamos algunos ingredientes del
concepto de competencia con el fin de precisar estos matices. De acuerdo con el
proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8):
"Una competencia es la capacidad para
responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una
actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinación de
habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito),
motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de
comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera
eficaz."
En la misma línea, apunta la siguiente
consideración, extraída de un documento sobre Competencias clave para un
aprendizaje a lo largo de la vida elaborado bajo los auspicios de la Dirección
General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7):
"Se considera que el término
"competencia" se refiere a una combinación de destrezas,
conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para
aprender, además del saber cómo. [...] Las competencias clave representan un
paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes
que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo."
Estas definiciones reflejan con claridad los
matices principales que introduce el concepto de competencia en lo que
concierne al tipo de aprendizaje escolar que se desea promover. El primero se
refiere a la movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser
competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este
enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para
afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito.
Así, por ejemplo, ser competente para comunicarse en la lengua materna
significa, de acuerdo con la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo
de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente (Parlamento Europeo, 2006), ser capaz de:
"expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar,
leer y escribir) [y de] interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y
creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la
educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio".
Sin duda esta dimensión del aprendizaje escolar es
fundamental y el hecho de subrayarla constituye una aportación indudable de los
enfoques basados en competencias. Sin embargo, no puede decirse que sea
totalmente novedosa. En efecto, la importancia de la funcionalidad del
aprendizaje como uno de los rasgos distintivos del aprendizaje significativo ha
sido subrayada en numerosas ocasiones por las teorías constructivistas del
aprendizaje escolar (ver, por ejemplo, Ausubel y otros, 1978; Ausubel, 2002). Así
mismo, la insistencia en impulsar desde la educación escolar la realización de
aprendizajes significativos y funcionales está presente en los enfoques
constructivistas en educación que han orientado las reformas educativas en
numerosos países en las últimas décadas del siglo xx. La novedad y la
originalidad de los enfoques basados en competencias no residen, pues, tanto en
la toma en consideración de la funcionalidad como una dimensión importante del
aprendizaje, como en el hecho de situarla en el primer plano del tipo de
aprendizaje que se desea promover mediante la educación escolar, lo que
ciertamente no es un aspecto menor.
La puesta en relieve de la necesaria integración de
distintos tipos de conocimientos (habilidades prácticas y cognitivas,
conocimientos factuales y conceptuales, motivación, valores, actitudes,
emociones, etc.) es otro aspecto esencial de los enfoques basados en
competencias. Se asume, por tanto, la distinta naturaleza psicológica del
conocimiento humano; y se asume también de alguna manera, en consecuencia, que
hay que tener en cuenta esta especificidad a la hora de promover y evaluar el
aprendizaje de los diferentes tipos de conocimientos que requiere la
adquisición de cualquier competencia. Una vez más la idea no es totalmente
novedosa; sí que lo es, en cambio, el hecho de que, al identificar y definir
los aprendizajes escolares en términos de "competencias", estamos
poniendo el acento de entrada en la movilización articulada e interrelacionada
de diferentes tipos de conocimientos, con todo lo que ello supone.
Un tercer aspecto del concepto de competencia que
merece ser destacado es el relativo a la importancia del contexto en el que se
adquieren las competencias y en el que se aplicarán posteriormente. De ahí, por
ejemplo, la referencia a "todos los posibles contextos sociales y
culturales" en la definición de la competencia para comunicarse en la
lengua materna que hemos reproducido antes. Las competencias no pueden
desligarse de los contextos de práctica en los que se adquieren y se aplican.
Un enfoque basado en la adquisición y desarrollo de competencias generales
destacará probablemente la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a
transferir lo aprendido en una situación concreta a otras situaciones
distintas. Los enfoques basados en competencias -o en capacidades situadas, es
decir, en capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a unos
conocimientos y unas situaciones determinadas- pondrán más bien el acento en la
necesidad de trabajar las competencias cuyo aprendizaje se quiere promover en
contextos distintos.
Un último aspecto de esta breve, y por supuesto
incompleta, relación de aportaciones valiosas de los enfoques basados en
competencias es -a mi juicio- la prioridad otorgada en la educación básica a la
adquisición de un tipo especial de competencias: las que convierten a un
aprendiz en un aprendiz competente, las que están en la base de la capacidad
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, las que permiten desarrollar las
capacidades metacognitivas que hacen posible un aprendizaje autónomo y autodirigido.
Un aprendiz competente es el que conoce y regula sus propios procesos de
aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede
hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las exigencias
del contenido o tarea de aprendizaje y a las características de la situación
(Bruer, 1995).
Los comentarios precedentes bastan para apoyar la
afirmación de que los enfoques basados en competencias han supuesto un avance
en muchos aspectos, especialmente en lo que concierne al tipo de aprendizajes
que hemos de promover desde la educación escolar y, por extensión, a la
identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes
escolares que deben formar parte del currículo escolar. Es un avance en el
sentido de que, al menos en lo que respecta a la concreción de las intenciones
educativas en términos de aprendizajes escolares, los enfoques basados en
competencias
matizan y enriquecen los enfoques basados en
capacidades que han sido dominantes en el discurso pedagógico y en la
definición de políticas curriculares en muchos países durante las dos últimas
décadas del siglo xx. Pero es también un avance en el sentido de que algunas de
sus aportaciones, como las anteriormente mencionadas, abren perspectivas
novedosas y plantean importantes desafíos teóricos, prácticos y de política y
gestión educativa a los profesionales de la educación y a las Administraciones
educativas.
... y mucho menos que un remedio
Sin embargo, como ya hemos señalado, deberíamos
evitar caer de nuevo en el error, tantas veces cometido en la historia de las
ideas y los enfoques pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos, de atribuir a
un planteamiento determinado, cualquiera que sea, la capacidad de generar más
propuestas y soluciones de las que razonablemente puede proporcionar. En el
caso concreto que nos ocupa, y sin abandonar el plano de la concreción de las
intenciones educativas en el que nos hemos situado, es evidente que, por una
parte, el concepto de competencia sigue enfrentando algunas limitaciones
teóricas y prácticas de difícil solución; y por otra, que su uso -o al menos
algunos de sus usos- comporta riesgos, tiene implicaciones negativas y genera
prácticas discutibles. Veamos brevemente algunos de estos aspectos con el fin
de completar los argumentos presentados hasta aquí.
En primer lugar, las propuestas consistentes en
definir los aprendizajes escolares únicamente en términos de
"competencias", prescindiendo de la identificación de los diferentes
tipos de contenidos y conocimientos que éstas movilizan, son engañosas y
resultan contradictorias con el concepto mismo de competencia. Como ya hemos
comentado, uno de los ingredientes fundamentales del concepto de competencia es
la movilización articulada e interrelacionada de diferentes tipos de
conocimientos. Esto significa que la adquisición de una competencia está
indisolublemente asociada a la adquisición de una serie de saberes
(conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones, etc.). El énfasis
-justificado y oportuno, a mi juicio- en la movilización o aplicación de unos
saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de esos saberes, pero lo
cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y no se
enuncian de forma explícita como sucede en ocasiones en los currículos por
competencias. En suma, para adquirir o desarrollar una competencia -al igual
que para adquirir o desarrollar una capacidad-, hay que asimilar y apropiarse
siempre de una serie de saberes asociados a ella; y, además -no en lugar de-,
aprender a movilizarlos y aplicarlos.
En segundo lugar, la definición de los aprendizajes
escolares exclusivamente en términos de "competencias" desgajadas de
los contextos socioculturales de adquisición y de uso puede dar lugar a un
proceso de homogeneización curricular que acabe ahogando la diversidad
cultural. En efecto, en un mundo caracterizado por la globalización los
aprendizajes básicos definidos sólo en términos de competencias son muy
similares en todos los países y en todas las sociedades. Ahora bien, la
adquisición y utilización de estas competencias adquiere su verdadero sentido
en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, en el sentido
vigotskyano de la expresión, que exigen a los participantes el dominio de unos
saberes específicos -conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones,
etc.- no reductibles a un uso descontextualizado de las competencias
implicadas. En este sentido, la toma en consideración de los saberes asociados
a las competencias no es sólo una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo,
sino que es también una garantía para hacer compatibles dos aspiraciones
irrenunciables en el mundo actual: la de educar al alumnado para el ejercicio
de una "ciudadanía universal" y la de educarlo para el ejercicio de
una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional
de la que forma parte.
En tercer lugar, debido precisamente a la
importancia que atribuyen a la aplicación y utilización del conocimiento, los
enfoques basados en competencias pueden acabar generando la falsa ilusión de
que la identificación y selección de los aprendizajes escolares es un proceso
fácil que puede y debe ser abordado, además, desde la más estricta neutralidad
ideológica. La idea ampliamente extendida de que es mucho más fácil identificar
y alcanzar un consenso sobre los aprendizajes que ha de promover la educación escolar
cuando se definen en términos de "competencias" es a mi juicio
esencialmente errónea. Ciertamente, el hecho de disponer de referentes
concretos de acción vinculados a la aplicación o despliegue de las competencias
es una ayuda importante en el proceso de concreción de las intenciones
educativas, pero no evita la reflexión previa necesaria sobre la relevancia
cultural de los aprendizajes y la función social de la educación escolar. Esta
reflexión resulta mucho más compleja y sus conclusiones, necesariamente más
polémicas y conflictivas, que la definición de unos determinados aprendizajes
recurriendo a los referentes de acción o de comportamiento de las competencias,
pero es imprescindible e irrenunciable y no debe quedar relegada o excluida en
favor de una entrada simplemente técnica y aparentemente al menos más sencilla.
En síntesis, el proceso de toma de decisiones sobre los aprendizajes escolares
tiene un componente ideológico importante, cuya visibilidad puede quedar
seriamente comprometida en algunas variantes de los enfoques basados en
competencias.
Finalmente, el enfoque de las competencias no
resuelve el problema de cómo evaluarlas adecuadamente. Como sucede también en
el caso de las capacidades, no es fácil mantener la continuidad y la coherencia
en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias
definidas de forma necesariamente general y abstracta, hasta unas tareas
concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir
indagar el grado de dominio alcanzado en la aplicación de dichas competencias.
Las competencias son un referente para la acción educativa y nos informan sobre
lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y
también, en consecuencia, un referente para la evaluación, útil para comprobar
el nivel de logro alcanzado por los alumnos y alumnas. Sin embargo, las
competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hay que
elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir
la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer
indicadores precisos de logro, y acertar en las tareas que finalmente se le
pide al alumno que realice. La posibilidad de "perder el hilo" en
este complejo recorrido es sin duda muy grande (Martín y Coll, 2003).
En definitiva, y para concluir, tal vez el riesgo
principal del enfoque basado en competencias sea similar al que han tenido que
afrontar en el pasado otros enfoques, con éxito casi siempre más bien escaso o
moderado: el de presentarse y ser presentado como una solución a los males,
problemas e incertidumbres que aquejan la educación escolar en la actualidad.
Las aportaciones de los enfoques basados en competencias son muy valiosas, pero
definitivamente tampoco son un remedio milagroso.
Hemos hablado de:
Educación
Diseño curricular
Desarrollo curricular
Psicología de la educación
Competencias
Bibliografía
Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. (1978):
Educational Psychology. Nueva York. Holt, Rinehart &Wiston. (Trad.
cast.: Psicología educativa. México. Trillas,
1983.)
Ausubel, D.O. (2002): Adquisición y retención del
conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona. Paidós.
Bruer, J.T. (1995): Escuelas para pensar. Una
ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós.
Martín, E.; Coll, C. (eds.) (2003): Aprender
contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificación de
la enseñanza. Barcelona. Edebé.
Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea
(2006): Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre
del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario
Oficial de la Unión Europea. L 394/10-18. 30 de diciembre del 2006.
Perrenoud, Ph. (1998). Construire des compétences
dès l'école. París. Éditions ESF.
Dirección de contacto
César Coll
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. ccoll@ub.edu
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