© Libro N° 13784. Aprendizajes,
Emociones Y Clima De Aula. Casassus,
Juan. Emancipación. Mayo 3 de 2025
Título Original: © Aprendizajes,
Emociones Y Clima De Aula. Juan Casassus
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Original: © Aprendizajes,
Emociones Y Clima De Aula. Juan Casassus
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APRENDIZAJES, EMOCIONES Y
CLIMA DE AULA
Juan Casassus
Aprendizajes,
Emociones Y Clima De Aula
Juan Casassus
Aprendizajes, Emociones Y Clima De Aula
Juan Casassus
PhD. jcasassus@vtr.net
Para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje, hay que interrogarse acerca de quién enseña y quién
aprende, así como acerca de la relación que se da entre ellos: quién lo hace y
con quién lo hace. Si el docente conoce la materia, la diferencia de logros entre
un docente y sus alumnos y otro docente y sus alumnos, no está en la técnica
que se utilice, sino que principalmente en los climas emocionales, en los tipos
de interacciones que llevan a ese clima y en las características de las
interacciones que ocurren dentro de ese clima. De la misma manera que las
recetas no garantizan que la comida quede bien, no hay recetas para enseñar
bien. Las clases se preparan de antemano, pero la enseñanza misma, no es una
comida pre envasada. Las clases no son para alumnos abstractos; son para
alumnos concretos y específicos. Por ello, insistimos que la enseñanza no es
una técnica sino una relación. El aprendizaje ocurre en una relación.
Aprendizajes.
Empezaré haciendo
una breve clasificación para distinguir distintas formas de lo que se entiende
aquí por aprender:
1. Aprender
puede ser visto como un proceso de incremento de informaciones. En
su forma genérica, esta forma de aprender tuvo su relevancia en el pasado bajo
la acepción del conocimiento enciclopédico. Hoy, aprender como incremento de
información ha tenido mayor vigencia con la emergencia de la idea de la
sociedad de la información, o en frases tales como “la información es poder” o
la “información es el nuevo factor de producción”. Esta primera acepción de
aprendizaje es entonces la adquisición y acumulación de informaciones que hacen
que alguien sepa muchas cosas.
2. Aprender
como memorización. Este es el proceso mediante el cual guardamos
información que podríamos repetir si alguien nos pidiera que lo repitiésemos.
Esta forma de aprender es el tipo de aprendizaje que – en la práctica - los
docentes y los sistemas de educación esperan que adquieran los alumnos. Es
importante si es que el tipo de información trata de informaciones estratégicas
que sostienen otros aprendizajes. Por ejemplo que nos sirvan para operar
maquinas y resolver problemas prácticos.
3. Aprender
como acción. Es el proceso de incorporación de hechos, destrezas,
competencias y métodos que pueden ser utilizados según la necesidad. Por
ejemplo demostrar lo aprendido mediante pruebas de “perfomativas”, o
necesidades que emergen del trabajo o de la vida corriente.
1
4. Aprender como generación de sentido. El
proceso mediante el cual incorporamos informaciones relacionándolas con otros
conceptos que ya tenemos incorporados en nuestro de desarrollo intelectual.
Asociar la generación de sentido al desarrollo de conceptos científicos, o
literarios, profundiza la comprensión de las ideas involucradas.
5. Aprender
como la reinterpretación de la realidad. El proceso mediante el
cual reorganizamos y reinterpretamos la nuestra experiencia del mundo con la
incorporación de nuevas informaciones. Más allá de su proceso de desarrollo
intelectual, el ejercicio de la reinterpretación consciente de nuestra conexión
con el mundo, implica el compromiso del aprendiz con la construcción de sentido
en torno a su desarrollo personal, y los ámbitos sociales y éticos.
Lo primero que este
listado nos indica es que hay diferencias entre las tres primeras acepciones y
los dos últimas. Las tres primeras son extrínsecas y las dos últimas son
intrínsecas al ser humano.
En las tres
primeras acepciones, el aprendizaje es entendido principalmente como un proceso
donde los elementos externos al alumno priman por sobre los elementos internos
al alumno. El foco esta en “qué se aprende”. En el alcance de la
primera, el docente le entrega informaciones al alumno. En la segunda el
alcance se modifica un poco: el docente entrega informaciones y espera que le
sea devuelta tal cual fue entregada. Estas reflejan el “qué se aprende” El
alcance de la tercera es que además, el alumno desarrolle una competencia. El
alumno “aprende cómo hacer” algo.
Estas tres primeras
concepciones del aprendizaje, tienen su respaldo en modelos teóricos
específicos acerca del aprendizaje. La fuente teórica de estas tres
concepciones es el conductismo. La intención en el conductismo es lograr un
cambio en la conducta observable de los alumnos en el sentido que lo desea el
docente.
En esta escuela, la
conducta de las personas está determinada por lo que ocurre en el contexto, y
no por lo que ocurre en el aprendiz. En el siglo pasado, Pavlov fue el primero
que formalizó esto con sus famosos experimentos de condicionamiento de su perro
para que salivara cuando el tocaba la campana. Sus planteamientos sugirieron
que las personas pueden ser condicionadas para tener una conducta específica,
si es que se introducen ciertos estímulos en el contexto. De esta manera, lo
que ocurre en el aprendiz está determinado por lo que ocurre en el contexto.
Basado en esta premisa, Watsoni desarrolló su
modelo de estimulo/respuesta. El estímulo viene del contexto (el profesor) y la
respuesta (aprendizaje) viene del alumno. Lo que se aprende se obtiene del
contexto
2
en el cual se encuentra el aprendiz. El aprendizaje es visto como la
respuesta al estímulo del docente. El acento está en la enseñanza y no en el
aprendizaje.
En esta
perspectiva, el alumno no tiene intervención en el aprendizaje. En la
epistemología conductista, la estructura de la realidad es independiente del
aprendiz. El conocimiento que refleja esa realidad, es una realidad externa que
se le impone al aprendiz. El pensamiento y las asociaciones que ocurren son
dependientes de la estructura –externa - de la realidad. Sin intervención del
alumno, el proceso de aprendizaje mismo se explica por la reiteración del ciclo
de estimulo-respuesta. El organismo humano es condicionado para repetir la
información cada vez que el estímulo este presente. Este principio de
contigüidad, puede ser acompañado por la idea del refuerzo, es decir idea del
premio o castigo. El proceso de aprendizaje también puede incluir otras acciones
tales como la práctica y la memorización. Así, Skinnerii puso el énfasis en
que hay que premiar lo que uno quiere que las personas aprendan (o “hagan”, por
medio de un refuerzo positivo o por un refuerzo negativo) e ignorar lo que el
docente no quiere que aprendan (o “no hagan” mediante el castigo). Aquí, el aprendizaje
se organiza en torno a objetivos instruccionales que se encuentran claramente
formulados de manera que se pueda evaluar lo aprendido. Normalmente estos
objetivos se formulan de la siguiente manera: “al término de esta clase, curso,
ciclo, los alumnos estarán en condiciones de hacer…” Se trata de lograr un
cambio de conducta que puede ser observado y evaluado por medio de una prueba
psicométrica.
En las dos
acepciones siguientes del aprendizaje - la cuarta y la quinta - el proceso se
invierte. En estos procesos priman los elementos internos del alumno y tienen
una intención más compleja que los anteriores. Implican un incremento de
informaciones con el cual se produce una transformación en el aprendiz, y no
solo un cambio de conducta del aprendiz. En el conductismo, el foco es en lo
observable externamente, en estas acepciones la atención está puesta en los
procesos que son internos. Las corrientes teóricas que sustentan esta visión
son el cognitivismo, (Piagetiii, Bruneriv) el
constructivismo (Deweyv, Vigotskyvi) y el humanismo
(Maslowvii, Rogersviii). Todas ellas
comparten la perspectiva de que el aprendizaje ocurre mediante asociaciones
mentales en el cerebro del individuo.
En el primero el
foco está en la cognición, es decir, en el proceso mental interno de
estructuración cognitiva en el acto de conocer. En vez de focalizarse en la
actividad del profesor como los conductistas, el foco está en la capacidad de
estructuración interna de las informaciones del aprendiz. Las nuevas
informaciones se relacionan y se asocian 3
mentalmente con estructuras de información anteriores en la mente del
individuo, y éste, si las encuentra valiosas, las incorporará en la estructura
existente, modificándola. Si no las encuentra valiosa, las desechará, y la
estructura mental quedará intacta.
El constructivismo
se basa en los principios del cognitivismo, pero va mas allá que éste. En el
constructivismo el foco también está en el alumno, en el aprendizaje y sus
procesos internos. Se centra más en aprendizaje que en la enseñanza como es lo
que ocurre en el conductismo. Esta escuela - ahora reforzada por los
descubrimientos de la investigación sobre el cerebro - sostiene que las
personas construyen su propia comprensión y conocimiento del mundo. Desde un
punto de vista epistemológico, la realidad y el conocimiento no son vistos como
entidades separadas y externas, sino como creaciones que ocurren en la
interacción de los individuos con el mundo. Estas adquieren un significado que
es vehiculado por la cultura y los procesos históricos en los cuales se
encuentran los individuos y dentro de las cuales el alumno genera sentidos.
A diferencia del
cognitivismo, y además del papel que tiene la significación y la generación de
sentido que postula el constructivismo, éste también le da gran importancia a
la experiencia del alumno. El aprendizaje ocurre por la experiencia del mundo,
por su interacción con los eventos externos y por el proceso reflexivo del
modelo mental del aprendiz, mediante el cual éste construye su conocimiento
acerca de esa experiencia. Partiendo de los contenidos de sus propios modelos
mentales, al incorporar nuevas informaciones validadas por el aprendiz, este
reordena la organización del conocimiento que tenía anteriormente, creando
nuevos significados y sentidos. Esta reordenación, puede generar sentidos más
profundos de las previas concepciones, e incluso, cambiando las relación del
individuo con el mundo. Se crean nuevos significados, y también nuevos sistemas
de significados. Además de poner el énfasis en los modelos y contenidos
mentales internos, el constructivismo también enfatiza aspectos de origen externo,
pero internalizados, tales como el clima y el contexto en el cual el
aprendizaje ocurre, o la cultura del aprendiz.
En la tercera
corriente - el humanismo- la intención es el desarrollo integral de persona y
surge en oposición al psicoanálisis y el conductismo. Existen muchas fuentes
del humanismo. Sus antecedentes más lejanos se encuentran en Confucio,
Aristóteles, pasando por Erasmo y Espinoza en el siglo XVIII. Pero los
antecedentes filosóficos mas inmediatos son el existencialismo y la
fenomenología. Del primero recibe el principio de que el ser humano es libre,
del segundo, el énfasis en la subjetividad y la experiencia individual
consciente. Desde la psicología se obtienen tres contribuciones importantes.
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Una es el aporte de K. Goldsteinix quien plantea el
concepto de la auto actualización. Otra viene de A. Maslow,x quién pone el
énfasis en las necesidades de las personas, organizadas en una pirámide en cuya
cúspide también se encuentra la idea de la auto-actualización y en las
experiencias cumbres. La tercera línea de aportes es la de Carl Rogers, quien
pone al alumno en el centro del proceso de aprendizaje, donde se enfatiza la
autonomía y la auto orientación. En estos aportes, se nota la importancia de la
auto actualización, que en Goldstein es vista como una fuerza que nos impulsa a
desarrollar nuestras capacidades, y que en Maslow es vista como un deseo de
realización personal, de manera que la persona pueda “actualizarse” para ser lo
que potencialmente es. Este proceso ocurre bajo la influencia de las
necesidades y motivaciones de las personas. Así, la auto actualización, es una
fuerza y un deseo que la persona auto dirige o auto orienta, y
que avanza por sus propias experiencias “cumbres” o “insights”. Dentro de esta
perspectiva, es fácil ver que el propósito de la educación humanista, es el
desarrollo de personas auto actualizantes.xi En el centro del
proceso educativo está el alumno. Pero es el alumno visto como una persona
integral, con sus emociones y cogniciones. Por ello además del interés
cognitivo, está también el interés por desarrollar capacidades emocionales,
para que el aprendiz el pueda desarrollar su poder de autodirección y auto
control. En este contexto, las informaciones no son solo incorporadas, sino que
principalmente son procesadas de acuerdo a las necesidades y motivaciones del
alumno.
Las distintas
maneras de entender el aprendizaje explicitadas al inicio de esta parte, pueden
ser vistas como dos corrientes discretas y opuestas entre sí. Pero también
pueden ser vistas como contínuums yendo del conductismo al humanismo.
Personalmente me sitúo en la segunda opción, y con un sesgo hacia el humanismo.
Una persona desarrolla un sesgo a partir de lo que considera importante al
momento de considerar qué es educación, qué vale la pena aprender y cómo
hacerlo.
Yo puedo tomar o
dejar las tres primeras formas de aprender, aprenderlas o desaprenderlas según
las circunstancias y sin costo para mi carácter o mi ser. Con el enfoque
conductista puedo condicionarme a salivar cada vez que escuche el sonido de una
campana, o cambiar de condicionamiento y salivar cada vez que veo el destello
de una luz, o desear cambiar de auto cada vez que veo una publicidad. Nuestras
sociedades y sistemas educativos tienden a funcionar con este tipo de
aprendizaje. Pero éste es un aprendizaje externo, que puede ser útil en ciertas
ocasiones, pero sin consecuencias para mi ser. Si quiero aprender a manejar un
vehículo o aprender a utilizar un computador, el aprendizaje asociativo es
útil, especialmente en una sociedad tecnológica. Pero si quiero
5
ser una mejor persona y quisiera vivir en una mejor sociedad, el
aprendizaje condicionado me es inútil. Si quiero ser una mejor persona primero
tengo que aprender qué es ser un ser humano y luego, aprender lo que es este
ser humano que soy yo.
Si un tipo de
aprendizaje es útil para una cosa, y no es muy útil para otra, entonces se
vuelve importante saber qué se quiere aprender, qué es lo que se necesita
aprender y qué vale la pena aprender. Estas son interrogaciones acerca de las
finalidades de la educación en una sociedad y deberían estar en el corazón de
la formulación de políticas. Si observamos el tipo de política que se ha
implementado en los últimos 30 años a nivel planetario, podemos afirmar que
ellas están mucho mas cerca de los primeros tipos de aprendizaje que en los
últimos tipos.
Aprendizaje y
Emociones.
Desde fines del
siglo pasado se han multiplicado las investigaciones sobre el cerebro en muchos
institutos e universidades del mundo. También se han generado programas que
buscan relacionar las investigaciones neurológicas del cerebro con las ciencias
de la educación. Estas informaciones sobre aspectos neurológicos, fisiológicos
y químicos del cerebro en relación al aprendizaje dieron lugar a la
neurociencia cognitiva.
Pero las
informaciones de la investigación del cerebro y de la neurociencia cognitiva,
aun cuando son muy importantes, por el momento son puntuales y poco útiles para
la educación porque ellas ocurren en distintos niveles de análisis. Por
ejemplo, cuando se descubre que el hipocampo en las niñas, en promedio, es
mayor que el de los niños, y cuando se sabe que el hipocampo está relacionado
con la memoria, parecería que estamos ante una información que es va a
revolucionar el aprendizaje. Sin embargo, las diferencias son tan pequeñas (2 a
3 %) por lo que aunque sean estadísticamente significativas, más valdría buscar
las diferencias en resultados de otro tipo de investigaciones sobre factores
como el clima emocional del aula,xii donde las
diferencias en resultados – estadísticamente significativas - son mucho mayores
y de mayor acceso.
Aún no sabemos cómo
aprende el cerebro. Pero aún si supiéramos cómo funciona el cerebro, no está
claro cómo podríamos traducir estas informaciones en diseños sobre qué es lo
que hay que hacer. Por ejemplo, sabemos que un mal clima en el aula produce
tensión y ésta hace que algunas partes del cerebro no funcionen bien; en
consecuencia los alumnos no aprenden. ¿Es esta una información útil? No, porque
operan en distintos niveles de análisis. Es una información útil para la
investigación neurológica, pero no lo
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es para la pedagogía. No nos dice que es lo que hay que hacer para
resolver el problema, y…los profesores ya lo saben: los alumnos no aprenden en
un mal clima de aula.
Pero igual, las
neurociencias cognitivas son de gran importancia para nosotros, pues sus
descubrimientos validan los resultados del trabajo de investigación que muchos
hemos venido realizando en las ciencias sociales, así como también validan
buena parte del bagaje de conocimiento empírico e intuitivo que han adquirido
los docentes en el aula. De estas informaciones de gran importancia quiero
destacar dos.
Una de ellas es el
postulado de que los alumnos no son pasivos en el aprendizajexiii El
aprendizaje depende de lo que ocurre en el cerebro. No es una ocurrencia
externa. A pesar de no tener mucha claridad acerca de cómo ocurre, mediante las
técnicas de neuro imágenes se puede observar que ocurren respuestas en el
cerebro. Esto ha producido mucho entusiasmo, pero también ha despistado.
Mostrar áreas del cerebro que se iluminan al escuchar sonidos y otras no, puede
indicarnos de que el alumno tiene dificultades para transformar sonidos en
palabras. Puede confirmar un diagnóstico, pero no nos dice nada respecto de
cómo proceder para resolver el problema. Con todo, la información básica que
entrega es crucial: el aprendizaje ocurre como un proceso activo – aunque
muchas veces inconsciente - en el cerebro del aprendiz.
La otra información
significativa es el papel de las emociones en la cognición y el aprendizaje.xiv Los nuevos
conocimientos provenientes del mundo de la investigación sobre el cerebro, han
revolucionado nuestra manera de ver y comprender las emociones y comprender su
crucial importancia para nosotros. Pero tradicionalmente, tanto en oriente como
en occidente, las emociones no han sido bien recibidas en el mundo de la
educación. Las emociones han sido un tema tabú en relación al aula. A nivel de
escuela, todos conocemos el curioso dicho que dice que “las emociones se dejan
al lado de afuera de la puerta de la escuela”. Es más, el sistema educativo fue
diseñado con el fin de reprimir y negar las emociones, convirtiéndose así en
una institución intencionada y primordialmente racionalista y anti emocional.
Pero ahora, en
distintos niveles de análisis, hemos descubierto que las emociones se
encuentran en el centro del aprendizaje. Por ejemplo, sabemos que el estrés y
el miedo constante afectan el funcionamiento normal de las conexiones
neurológicas en el cerebro y dificultan el aprendizaje. Cuando, digamos, Inés
está con estrés y con miedo, se le produce una inhibición cortical, lo cual
afecta sus procesos de pensamiento superior, y las capacidades ejecutivas de
los lóbulos frontales.xv A mayor estrés y
miedo, mayor inhibición del aprendizaje de Inés. Los ambientes tensos en las
escuelas y
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en el hogar, atentan contra las capacidades de aprendizaje de los niños.
De la misma manera, ambientes sanos, favorecen el equilibrio emocional, y
consecuentemente, favorecen el aprendizaje. Hemos podido clarificar esto en la
investigación social y hemos podido validarla desde otro nivel de análisis, el
neurológico.
Pero los eventos
humanos y del cerebro humano son complejos y sistémicos. No son ni mecánicos ni
lineales. Se afectan los unos a los otros produciendo efectos combinados que
producen coherencias o incoherencias al momento de enfrentar una la tarea que
se enfrente. Si se produce coherencia o incoherencia depende de las
características de las personas. Siguiendo con el ejemplo anterior, también
podemos ver que a otras personas, digamos Pedro, le ocurre que necesita una
dosis de estrés para gatillar sus procesos de aprendizaje. La presión de un
examen próximo gatilla en Pedro la alerta necesaria para empezar a estudiar y
aprender más rápidamente. Para personas como Pedro, el miedo y la tensión son
útiles para aprender y para otras como Inés, es una inhibición y la emoción del
miedo le es contraproducente. Pedro necesita miedo. Para aprender, necesita que
el miedo le tense tanto la musculatura como el sistema nervioso. A Inés le
gusta la materia. Ella está interesada en obtener más informaciones sobre la
materia pues le permite generar más sentido a lo que quiere aprender. En este
estado, a diferencia de Pedro, ella no necesita del miedo. Por el contrario, el
miedo le produce un caos que impide aprender. Para aprender a Inés le conviene
estar con el sistema muscular y nervioso activado, no por el miedo, sino por el
interés, su sistema está más calmado que el de Pedro. Pedro e Inés deben estar
en una coherencia en sus distintas sistemas (sanguíneo, nervioso, límbico, etc)
que les facilite estudiar y aprender. Pero Pedro e Inés logran coherencia por
medios distintos. Pero notemos: ambos necesitan coherencia. Solo que para
lograrlo, Pedro necesita miedo e Inés, interés.
Notemos en el
ejemplo, que para lograr la coherencia de sus sistemas internos, tanto Pedro
como Inés requieren estar en un estado emocional particular, que les permita
alcanzar la coherencia correspondiente para facilitar el aprendizaje. Lo que es
importante aquí es que para ambos, en la base hay una emoción que les gatilla
la coherencia que los predispone al aprendizaje. Pedro necesita de la emoción
del miedo para estar centrado, focalizado y alerta para aprender. Pero si el
miedo se vuelve muy intenso, éste provocara en Pedro, caos en vez de coherencia
y su proceso de aprendizaje se verá alterado. Para que esto no ocurre, Pedro
debe tener la capacidad de regular (no controlar) sus emociones para lograr un
equilibrio que le sea adecuado: estar activado por el miedo, pero también lo
suficientemente calmado como para no alterar sus
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funciones cognitivas. La regulación es una competencia emocional. En
ausencia de otras emociones motivadoras a la acción - como es el interés en el
caso de Inés - para actuar Pedro necesita del miedo, pero también necesita
mantenerlo regulado para que no le impida la acción que quiere realizar:
aprender.
Pero los dos
aprendizajes son distintos. Con el miedo se aprende rápido y se olvida rápido.
Con el interés se aprende quizá igual de rápido, pero lo aprendido perdura más
tiempo porque tiene más sentido para Ines que para Pedro. Si situamos este
ejemplo en el contínuum de aprendizajes enunciado en la primera parte de este
texto, podemos decir que el aprendizaje de Pedro se sitúa más en el lado
conductista: las informaciones no lo afectan, lo que lo afecta es el miedo, y
una vez que pase el examen, el miedo desaparecerá, pero habrá reforzado su
mecanismo de estudiar por miedo. Inés esta mas en el lado constructivista
humanista: la información transforma su manera de relacionarse con el mundo, la
información se transformará en conocimiento, perdurará en el tiempo y no
requerirá de condicionamientos para aprender.
Lo que quiero
enfatizar con esto es lo siguiente. La relación del alumno con la materia a
aprender es emocional: le interesa o no le interesa, le gusta o no le gusta, lo
afecta o no lo afecta. Mientras menos lo afecta, y muestra menos interés, más
adecuadas son las técnicas conductistas. Mientras mayor es el interés, más
adecuadas son las técnicas constructivistas y humanistas. Así, todos los tipos
de aprendizajes mencionados al principio de este texto tienen su asiento en las
emociones. El aprendizaje depende del tipo de relación emocional que el alumno
tenga con la materia.
En el lado del
docente, en su acción pedagógica intervienen dos aspectos cruciales. Uno es
cognitivo: el conocimiento de la materia que tiene el docente. El otro es
emocional: la competencia emocional que un docente despliega en la conducción
de sus clases. Un aspecto de dicha competencia, es la capacidad que debe tener
un docente, para interpretar las emociones de los alumnos en relación a la
materia que se enseña y al proceso que el alumno está viviendo. Capacidad para
poder interpretar el mundo interno de los alumnos que se funda en la
observación de lo emocional, gestual, expresivo, responsivo y corporal; y
competencia para intervenir los procesos de aprendizaje en el alumno. La
competencia emocional se puede lograr de manera intuitiva pero también es una
competencia que se puede aprender. xvi Esta
capacidad es propia de lo que todos entendemos que es un buen docente: dado que
el aprendizaje depende de lo que ocurre al interior del alumno, la tarea del
docente es transformar el miedo de Pedro en interés.
9
Aprendizaje, emociones y clima de aula
Si los aprendizajes
dependen de las emociones entonces hay que entender cómo funcionan las
emociones en aprendizaje. Pero no solo cómo funcionan en términos generales,
sino cómo funciona en cada alumno, y aún mas, como está funcionando “en este
momento”, pues las emociones cambian. Si en este momento, el alumno está
cerrado al aprendizaje, en tanto que profesor, como si se le hablara al vacío.
Cuando digo que hay
que entender cómo funciona el sistema emocional, no me estoy refiriendo a las
dimensiones neurológicas, o químicas o fisiológicas, ni siquiera a las
dimensiones psicológicas de las emociones. Me refiero a las emociones como
mecanismos de acción (aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a cómo estas
ocurren en un contexto o clima (aula) de trabajo.
A la hora de
comprender cuales son los factores que intervienen en el aprendizaje, la
variable “clima del aula” es la variable que aparece como siendo la que mas
importante. El clima de aula por si solo es el factor que más explica las
variaciones en aprendizajes. Es la variable que más explica porqué los alumnos
de un aula aprenden más que los alumnos de otra. Esto ha sido destacado en
muchas investigaciones que he realizado
xvii ,xviii pero
también por otras investigaciones institucionalesxix así como también
estudios longitudinalesxx,1. Es más importante
que cualquiera de las variables que se utilizan para entender este
proceso…..por ejemplo, variables como la cantidad de libros, la gestión, el
nivel sociocultural de las familias, las atribuciones, etc. Pero no solo es la
más importante, sino que es la variable que explica más el porqué de la
variación de aprendizajes, que la suma de todas las otras variables que se
consideran en estos estudios. Esto es un descubrimiento mayor. Por ello es muy
importante saber qué es y saber cómo se lo puede operacionalizar. Cuando
hablamos de clima de aula. No estamos haciendo referencia a las usuales
caracterizaciones del clima producto de indicadores materiales tales como los
textos, inmobiliario, edificios o número de profesores por alumno. Se trata de
algo más sutil e inmaterial. Se trata del clima emocional del aula.
En general, el
clima emocional de aula es mejor en escuelas de más alto nivel sociocultural.
Esto es congruente con que los niños y niñas de más alto nivel
sociocultural
tienen más desarrolladas las competencias socio emocionales que los
1 Es importante notar
que estos estudios son de de gran escala. En Casassus (2003) se tomo una
muestra de 55 000 niños en 14 países; en Casassus (2205) la muestra es de 3600
alumnos en Chile, y Pianta (2007) la muestra es de 1000 alumnos en USA.
10
alumnos en escuelas en riesgo.xxi Pero los alumnos de
niveles sociocultural bajo que están en escuelas con un buen clima emocional,
tienen mejores puntajes que sus equivalentes en escuelas donde no hay un buen
clima. Esto apunta al peso de la variable en los logros académicos, y también indica
que esta dimensión es algo que debe ser considerado dentro de los programas de
formación docente2.
Por clima emocional
del aula se entiende un concepto que está compuesto por tres variables: el tipo
de vínculo entre docente y alumno, el tipo de vínculo entre los alumnos y el
clima que emerge de esta doble vinculación. El aspecto crucial de este concepto
radica en la noción de vínculo. Al hablar de vínculo hacemos referencia a una
relación recurrente con un cierto nivel de profundidad. Para que ocurra esa
profundidad se necesita conexión, y por conexión entendemos una competencia
(del docente) por la cual el otro (el alumno) siente que es
visto, escuchado y aceptado, sin juicio ni critica, por lo que ese otro es. En
la conexión hay confianza y seguridad, y el buen clima se basa precisamente en
la existencia de confianza y seguridad. Ambas son emociones que hacen posible
el aprendizaje. Por ello, el aprendizaje depende del grado de la conexión.
Poniendo el foco en
la relación, podemos identificar por lo menos cinco tipos de relaciones que nos
conducen a un clima emocional propicio al aprendizaje. Una de ellas es la
relación del profesor con la materia, otra es la relación del alumno con la
materia, otra es la relación del profesor consigo mismo, otra es el docente con
el alumno y por último la quinta es la relación que se entre los alumnos.
La relación del
docente con la materia. El problema principal de los docentes hoy en
la sala de clases es el de la disciplina. Normalmente se aconseja enfrentar
este tema mediante técnicas de gestión del aula, en un estilo netamente
conductista: estableciendo reglas y determinando premios y castigo consecuentes
con las reglas. Pero la disciplina no es un problema de control o amenazas. Es
un tema de interés, o mejor dicho, la falta de interés. La mejor manera de
tener disciplina en una clase, es que la materia que el docente pone a
disposición de los alumnos sea interesante. Que sea una materia que desafíe,
entretenga, motive y resuene en los alumnos. Por cierto, no basta que la
materia sea interesante. El docente debe conocer la materia que enseña. Si el docente
no conoce la materia, los alumnos lo notarán de inmediato, y no perdonarán.
Pero esto es necesario pero no suficiente. La materia debe ser entregada de
manera entretenida, participativa,
2 En Chile, por
ejemplo, ya son cuatro las universidades que han decidido incorporar la
educación emocional en sus programas de formación inicial docente.
11
haciendo dialogar a los alumnos, trabajando en grupos, con medios
variados y con imaginación. Si los alumnos se interesan en esto, no habrán
problemas de disciplina.
La relación del
alumno con la materia. Arriba, en el ejemplo de Pedro e Inés el
énfasis se puso en que todos los alumnos tienen una relación emocional con el
aprendizaje. La materia que es objeto del aprendizaje gatilla distintas
emociones – de apertura o de rechazo -en los alumnos. Por ello la selección de
la materia a estudiar es algo de importancia. De hecho, quizá uno de los
problemas principales en la educación hoy en día, es responder la pregunta ¿qué
es lo que vale la pena aprender hoy?
En esto, digámoslo,
existe un supuesto erróneo. En el diseño del currículo se supone que los
alumnos estarán naturalmente interesados y motivados por la materia determinada
por las autoridades adultas. Pero el supuesto debería ser el contrario. En
realidad, ¿porqué un alumno habría de interesarse en algo que no le concierne,
al menos en el presente? Si ello es así, entonces, el problema de la relación
del alumno con la materia, no se genera en las motivaciones del alumno, sino
más bien, radica en los adultos: en aquello que los adultos les proponen a los
alumnos. Si la materia no se transforma en algo que sea susceptible de
interesarles intrínsecamente, si se les pide memorizar cosas que no son de
interés, la pedagogía de las amenazas y los reforzamientos solo lograrán que
algunos alumnos puedan devolver (¿“salivar”?) las informaciones condicionadas
por los docentes. Esta pedagogía se ha vuelto particularmente inadecuadas para
las sociedades modernas (¿o post modernas o post post modernas?) como las nuestras,
donde la apertura a mayores espacios de autonomía personal, requieren no
solo saber leer y escribir, sino que principalmente querer leer
y escribir; donde no solo se requiere parecer decente,
sino ser decente.
Para que los
alumnos tengan una buena relación con la materia hay dos caminos. Uno es el
camino conductista, el del premio y el castigo. En este, el adulto impone sobre
los alumnos una materia, independiente de si ésta les atrae o no; pero que es –
la mayoría de las veces -dependiente del miedo que siente el alumno de lo que
le puede ocurrir si no aprende. Este camino siembra el resentimiento que tarde
o temprano se cosechará en el aula o en la sociedad. Nuestros sistemas han
optado por este camino, ajustando a él todas las técnicas de presión y de
(supuesto) control que les ofrece la gestión moderna.
El otro camino,
emerge de la posibilidad de que el alumno establezca sus propias conexiones con
el mundo. Hacer que el alumno sienta que la materia que se enseña le concierne
a él personalmente.xxii Que él es activo en
la determinación de la
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interconexions que él tiene con el mundo. Que él no es solo un ente
pasivo en la interconexión que otros han definido para él. Pero, no es solo
eso, también esta posibilidad emerge de el hecho de reconocer el deseo o la
fuerza natural de los humanos de hacer sentido del mundo que lo rodea. En el
primer camino, el contexto (el docente) es el que tiene la responsabilidad, él
es el que le hace cosas al alumno y éste es pasivo en este
proceso. En el segundo, es el alumno es el que tiene la responsabilidad, pues
el trabajo de aprender ocurre en él, de acuerdo a cómo él es. El locus del
proceso de aprendizaje no ocurre en el contexto, ocurre en el alumno. La
responsabilidad del docente es de generar todas las condiciones posibles para
que el trabajo de aprendizaje pueda ocurrir en el alumno.
Una buena relación
del alumno con la materia, supone que se han cambiado los supuestos erróneos
que existen en el diseño de lo que hay que aprender. La relación que lleva al
aprendizaje, tiene que ver con el reconocimiento de los intereses, de los
talentos, de los estilos de aprender, del gozo de aprender descubriendo,
jugando con palabras y con números, de su participación en determinar lo que
quieren aprender, de su auto evaluación.
La relación del
docente consigo mismo. En el prologo de mi libro “La Educación
del Ser Emocional”, Claudio Naranjo señala que “nada importa tanto para el
desarrollo de los niños como el que los profesores tomen conciencia de sí
mismos”. Esto es, la conciencia que tiene el docente respecto de si mismo en
tanto que persona que facilita la formación de otros seres humanos y en
especial si se trata de niños. En la relación del docente consigo mismo, éste o
ésta deben tener claridad acerca de qué opinión tiene de sí mismo en tanto que
docente. ¿Qué es lo que realmente le gusta de su actividad, cuáles son sus
intenciones, cuáles sus intereses, sus seguridades, sus talentos e
inseguridades? Claridad acerca de estas materias, aumenta la eficacia del
docente pues le permite ser más honesto en su conexión con los alumnos, y
consecuentemente en contribuir a un mejor clima en el aula. Esta claridad es
importante, pues la docencia es un trabajo emocional. Al enseñar, el docente
proyecta sus pensamientos, su experiencia y sus conocimientos irradiando desde
su cuerpo sus emociones en acciones, actitudes y tonalidades. A través de ella,
el docente entusiasma o aburre, se acerca o se distancia, crea confianza o
desconfianza.
La relación del
profesor con el alumno. Esto no es nuevo, y se trata de la relación
principal. La tradición humanista pone al alumno en el centro del proceso de la
conexión en la relación entre los profesores y los alumnos. Para que el alumno
pueda
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abrirse al aprendizaje, lo importante es que el alumno sienta (no piense)
que su experiencia es respetada y comprendida por el profesor. El docente
emocionalmente competente, es aquél que ve el trasfondo emocional detrás de los
actos de los alumnos. El docente emocionalmente maduro puede ver que detrás de
la indisciplina, hay miedos, rabia, orgullo o disgusto que son los elementos
que hay que tratar. En un contexto conductista, ello se trata con premios o
castigos, en un medio humanista, las acciones del docente corresponden a su
comprensión de las emociones que están presentes. Para que haya conexión, es
central es que el profesor sea genuino – que tenga conexión consigo mismo. Que
su posición frente a los alumnos sea de aceptación, de manera que se dé una
relación interpersonal entre profesores y alumnos. Esto no quiere decir que se
trate de una relación permisiva, o de “amiguismo”. Una relación emocional
consciente permite actuar de acuerdo a lo que requiere la relación, puede ser
suave o dura, más cercana o menos cercana, mas directiva o menos directiva.
Unos alumnos pueden requerir un tipo de vínculo, y otros, otro tipo de vínculo.
No se trata aquí de una escala normativa como lo sugieren algunos enfoques de
inteligencia emocional de origen conductual. Por el contrario se trata de tener
la competencia necesaria para saber quién necesita qué tipo de relación y en
qué momento.
La relación entre
los alumnos La escuela y el aula son lugares privilegiados para aprender
competencias sociales. Estos lugares se prestan para el aprendizaje social, si
es que los docentes han adquirido, la competencia de contener y sostener a los
alumnos en sus interacciones. Un propósito de la tarea docente, es nutrir las
relaciones entre los alumnos. Cuando existe una tendencia a la crueldad y a la
violencia entre los alumnos, hay mal clima, malos aprendizajes sociales y malos
resultados académicos.
Pero los alumnos
pueden aprender relacionarse con respeto y sin violencia. Esto es posible si se
lleva a cabo una pedagogía que se ocupe de generar un clima de confianza mutua
en la sala. Una docencia que pone atención a las interacciones emocionales entre
los alumnos. Éste es un requisito para que haya un clima emocional adecuado.
Para generar un tal clima, se requiere permitir y activar la participación de
los alumnos, que les permita, por ejemplo, colectivamente proponer, negociar y
determinar lo que vale la pena aprender. Una pedagogía cuyo foco esta en el
principio de hacer las cosas con los alumnos, en vez de una
ocupada en hacer cosas a los alumnos. Una pedagogía
desarrollada con los alumnos se orienta a estimular que los
alumnos puedan expresar sus motivaciones intrínsecas acerca de lo que quieren
aprender, individual y colectivamente. Aprender juntos es mas fácil que
aprender en soledad.
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Que los alumnos desarrollen competencias emocionales en sus
interacciones, no se opone al logro académico. Por el contrario, el desarrollo
de estas competencias desarrolla la capacidad de resolver problemas cognitivos.
Es más, como fue sugerido anteriormente xxiii en
la actual línea de investigación sobre las relaciones entre el mundo emocional
y el rendimiento académico, varios estudios recientes xxiv han
mostrado que en el momento crucial de la pre adolescencia, la experiencia y el
desarrollo de la empatía, o más simplemente, la competencia de interesarse e
interrogarse acerca de lo que el otro está pensando y sintiendo, interesarse en
sus visiones de mundo, predice mejor de éxito académico que lo que pueden hacer
los puntajes de pruebas estándares. Dicho de otra manera, una educación
focalizada en lo emocional es una ganancia: sirve a la vez para el desarrollo
de competencias sociales y para el éxito académico.
i Watson, J. B.
(1913) 'Psychology as the behavourist views it', Psychological review 20:
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ii Skinner, B. F.
(1973) Beyond Freedom and Dignity, London: Penguin.
iii Piaget, J.
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xv Zull, J.
(2002) op cit.
xvi Casassus, J.
(2006) op cit.
xvii Casassus, J
(2003) op cit.
xviii Casassus, J
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xix LLECE (2008) Segundo
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xx Pianta, R., Belsky
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xxi Casassus, J.
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xxii Glasser, W.
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xxiiiCasassus, J.
(2003) op cit.
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