© Libro N° 13783. El Liderazgo
Educativo Y Su Papel En La Mejora. Bolívar,
Antonio. Emancipación. Mayo 3 de 2025
Título Original: © El Liderazgo Educativo Y Su Papel
En La Mejora. Antonio Bolívar
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Original: © El Liderazgo
Educativo Y Su Papel En La Mejora. Antonio Bolívar
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Psicoperspectivas.
Individuo y Soaciedad. VOL. 9, Nº 2 (JULIO-DICIEMBRE), 2010. pp. 9-33: https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/112/140
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EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU
PAPEL EN LA MEJORA
Antonio Bolívar
El Liderazgo
Educativo Y Su Papel En La Mejora
Antonio Bolívar
VOL. 9, Nº 2 (JULIO-DICIEMBRE), 2010
pp. 9-33
RESUMEN
PALABRAS CLAVE
liderazgo
directivo; liderazgo centrado en el aprendizaje; mejora escolar; resultados
educativos.
ABSTRACT
KEYWORDS
RECIBIDO
06 Junio 2010
ACEPTADO
15 Agosto 2010
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA: UNA REVISIÓN
ACTUAL DE SUS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
ANTONIO BOLÍVAR (*)
Universidad de Granada, España
La literatura sobre eficacia y mejora de la escuela ha destacado
el papel crítico que ejerce la dirección en organizar buenas prácticas
pedagógicas en los centros educacionales e incrementar los resultados del
aprendizaje. Se hace una revisión actual de las investiga-ciones sobre cómo el
liderazgo educativo es un factor de primer orden en la mejora de resultados.
Hasta ahora, tanto en España como en Chile, la dirección ha tenido escasa
capacidad para incidir en la mejora de las prácticas docentes; sin embargo, las
nuevas orientaciones de la investigación y de las políticas educativas
potencian el liderazgo pedagógico. El perfil directivo de gestión se está,
pues, ampliando a un liderazgo pe-dagógico. Un liderazgo para el aprendizaje,
más allá de la dirección, se tiene que am-pliar, de modo distribuido, a través
del liderazgo del profesorado y de las comunidades profesionales de
aprendizaje. Se discute igualmente las graves limitaciones que la direc-ción
actual tiene para diseñar entornos de mejora del aprendizaje de todos los
alumnos.
liderazgo directivo; liderazgo centrado en el aprendizaje;
mejora escolar; resultados educativos.
EDUCATIONAL LEADERSHIP AND ITS ROLE IN IMPROVEMENT: A CURRENT
REVIEW OF ITS POSSIBILITIES AND LIMITATIONS
The literature on school effectiveness and improvement has
highlighted the critical role played by the principal in organizing sound
pedagogical practices in the schools and increasing learning results. Current
research is reviewed concerning how educational leadership is an important
factor in improving outcomes. So far, both in Chile and Spain, principals have
not been able to influence the improvement of teaching practice; how-ever, the
directions of current research and of educational policies now enhance
peda-gogical leadership. Managing for learning needs to go beyond school
principal leader-ship, to broaden and move towards a distributed perspective,
through teacher leadership and professional learning communities. We discuss
the serious limitations that current school leadership has in designing
environments aimed at improving the learning of all students.
school leadership; learning-centered leadership; school
improvement; school outcomes.
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la
mejora: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones.
Psicoperspectivas, 9 (2), 9-33. Recuperado el [día] de [mes] de [año] desde
http://www.psicoperspectivas.cl
* AUTOR PARA
CORRESPONDENCIA:
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Correo de contacto:
abolivar@ugr.es
DOI:10.5027/PSICOPERSPECTIVAS-VOL9-ISSUE2-FULLTEXT-112
ISSN 0717-7798
ISSNe 0718-6924
Este artículo está disponible en
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EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL
EN LA MEJORA
Introducción
El artículo defiende la tesis de que el mejoramiento de la
educación, entre otros fac-tores, pasa por cambios en el modelo de dirección de
los establecimientos educacio-nales. El modelo administrativista-burocrático de
la dirección escolar, tanto en España como en Chile, en la modernidad tardía,
presenta graves déficits para incidir en la mejora de resultados de su
establecimiento. Al respecto, el liderazgo pedagógico o instruccional de los
contextos anglosajones puede ser de suma utilidad para potenciar dicho
mejoramiento, como muestran la literatura y experiencias que se revisan en este
trabajo. Si la escuela como institución es la unidad básica de análisis de la
mejora educativa, el equipo directivo debe ser el responsable último del
incremento en los aprendizajes de los estudiantes (Printy, 2010). En línea
coincidente con otros investi-gadores chilenos (Weinstein et al., 2009),
abogamos por los correspondientes cambios políticos, legislativos y de
formación que hagan esto posible.
En este contexto, tanto en Chile (Garay y Uribe, 2006) como en
España (Bolívar, 2006), conviene plantearse cuáles son las tareas y
responsabilidades que deban tener los di-rectores y directoras de centros
educativos y, de acuerdo con ellas, promover los cam-bios oportunos en la
estructura organizativa de los establecimientos educacionales. Este tipo de
planteamientos y discusión ya no puede hacerse al margen de cómo se sitúa el
tema a nivel internacional. En particular, sabiendo que el liderazgo pedagógi-co
de los directivos es un factor crítico de primer orden en la mejora de la
educación. Por eso, en este trabajo nos vamos a mover entre una revisión de las
grandes líneas de acción en la literatura actual y el deseable reflejo en las
orientaciones legislativas. Con todo, la gran rémora es la cultura escolar
establecida, que impide que la dirección pueda ejercer un papel de liderazgo
pedagógico, capaz de promover la mejora (Kruse y Louis, 2008).
El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a
todos los estudiantes en todos los lugares, el éxito educativo, es decir, una
buena educación (Darling-Hammond, 2001). Los centros educativos deben
garantizar a todos los alumnos los aprendizajes imprescindibles y la dirección
de la escuela está para hacerlo posible, centrando sus esfuerzos en dicha meta.
A su servicio se han de poner la autonomía, los apoyos y recursos
suplementarios. Sucede que, así como, cuando la dirección se limita a una mera gestión
administrativa las responsabilidades sobre el aprendizaje del alumnado quedan
diluidas; cuando se enfoca desde un liderazgo para el aprendi-
10
ANTONIO BOLÍVAR
zaje, esta responsabilidad es central. Por eso, una agenda
próxima en la mejora del ejercicio de la dirección es entenderla como un
“liderazgo para el aprendizaje”, que vincula su ejercicio con el aprendizaje
del alumnado y los resultados del centro esco-lar.
La capacidad para mejorar de un centro escolar depende, de
manera relevante, de equipos directivos con liderazgo que contribuyan a
dinamizar, apoyar y animar que aprenda a desarrollarse, contribuyendo a
construir la capacidad interna de mejora. Así, el Informe McKinsey (Barber y
Mourshed, 2007) y la propia OCDE (Pont, Nusche y Moorman, 2008) sitúan el
liderazgo educativo como el segundo factor interno a la escuela que más
relevancia tiene en los logros de aprendizaje, tras la acción docente de su
profesorado. En este sentido, como argumentamos en este trabajo, una
asigna-tura pendiente es el modelo actual de dirección de los establecimientos
escolares, que impide el ejercicio de un liderazgo pedagógico (Weinstein, 2009;
Bolívar, 2006). Se requiere un quiebre en atribuciones y competencias de los
directivos, de forma que potencie su incidencia en la mejora de los
aprendizajes de los respectivos estableci-mientos educacionales. Acudir a lo
que la investigación internacional pone de mani-festo puede contribuir decididamente
para señalar modos de actuar en esta área es-tratégica.
De una dirección burocrática a un liderazgo educativo
Limitarse a la gestión burocrática de los centros escolares, en
las condiciones actuales, crecientemente se está volviendo insuficiente. Si,
como primera responsabilidad del establecimiento educacional, es preciso
garantizar el éxito educativo a todo su alum-nado, esto no puede quedar
enteramente al arbitrio de lo que cada profesor, con mayor o menor suerte, haga
en su aula. De ahí que la dirección escolar tenga inevita-blemente que entrar
en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje que ofrece el establecimiento
educacional. Es un punto, sin duda conflictivo, pero en las experien-cias y
literatura internacional, cada vez más claro: si los profesores son clave de la
me-jora, los directores han de crear el clima adecuado para que los docentes
sean mejo-res, supervisando los resultados y alentando el progreso. No
obstante, preciso es re-conocerlo, tanto en Chile como en España tenemos un
conjunto de retos pendientes para poder pasar de la actual modo de ejercer la
dirección al liderazgo para el apren-dizaje (Maureira, 2006).
11
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
En lugar de esta gestión meramente burocrática, como sucede
igualmente en otras organizaciones no educativas, se están demandando
organizaciones escolares más flexibles, capaces de adaptarse a contextos
sociales complejos. Por eso, como hemos analizado en otros escritos (Bolívar,
2000), las organizaciones con futuro son aquellas que tengan capacidad para
aprender a desarrollarse y hacer frente al cambio. Para lograrlo precisan,
entre otras, de autonomía que les posibiliten poner en marcha pro-yectos propios
y aprender de la experiencia. Al tiempo, potenciar la capacidad local de cada
establecimiento para mejorar, aportando los recursos necesarios e impeliendo un
compromiso por la mejora. Todo lo cual no será posible si no se rediseñan o
rees-tructuran las escuelas para que lleguen a ser organizaciones genuinas de
aprendizaje, no sólo para los alumnos sino para los propios profesores. Como
dicen Stoll y Temper-ley (2009):
Los líderes escolares sólo pueden influir en los resultados de
los estudiantes si cuentan con autonomía suficiente para tomar decisiones
importantes acerca del currículum y la selec-ción y formación de maestros;
además, sus principales áreas de responsabilidad deberán concentrarse en
mejorar el aprendizaje de los alumnos. Los países optan cada vez más por la
toma de decisiones descentralizada y por equilibrar ésta con una mayor
centralización de los regímenes de rendición de cuentas, como las pruebas estandarizadas
(p. 13).
De modo paralelo a la crisis de modelos basados en el control,
vertical y burocrático, se ha perdido la confianza en los cambios planificados
externamente para mejorar la educación, como muestra el “fracaso” de las
sucesivas reformas. Confiamos ahora más en movilizar la capacidad interna de
cambio (de los centros como organizaciones, de los individuos y grupos) para
regenerar internamente la mejora de la educación. Se pretende favorecer la
emergencia de dinámicas laterales y autónomas de cambio, que puedan devolver el
protagonismo a los agentes y –por ello mismo– pudieran tener un mayor grado de
sostenibilidad. Los cambios deben, así, iniciarse internamente desde dentro,
mejor de modo colectivo, induciendo a los propios implicados a la búsqueda de
sus propios objetivos de desarrollo y mejora, como ha puesto de manifiesto las
experiencias y literatura actual sobre “comunidades profesionales de
aprendizaje” (Bolam, Stoll, Thomas y Wallace, 2005; Escudero, 2009; Stoll y
Louis, 2007). En este contexto, el liderazgo –no restringido al equipo
directivo, sino compartido o distri-buido– ocupa un lugar privilegiado (Harris,
2008).
En esta situación podemos plantear qué hace o puede hacer la
dirección en España para mejorar la labor docente del profesorado en su aula y,
consiguientemente, el
12
ANTONIO BOLÍVAR
aprendizaje de los alumnos. Desde luego, es preciso pasar de un
modelo “transaccio-nal”, como hemos tenido en España (Bolívar y Moreno, 2006),
en que los colegas eli-gen –de acuerdo con sus intereses, a veces corporativos–
al director, por uno “trans-formador”, como vio entre otros Leithwood (1994).
La dependencia de los electores, como en la política, hace vulnerable poder ir
más allá en un sentido proactivo y trans-formador. Romper estos vínculos de
dependencia (Fullan, 1998), junto a otras regula-ciones externas, es necesario
para un cambio educativo.
Entendemos por “liderazgo”, fundamentalmente, la capacidad de
ejercer influencia sobre otras personas, de manera que éstas puedan tomar las
líneas propuestas como premisa para su acción. Esta influencia, no basada en el
poder o autoridad formal, se puede ejercer en distintas dimensiones,
especialmente en el plano organizativo, cuando una dirección logra alcanzar
consenso y moviliza a la organización en torno a metas comunes (Leithwood, Day,
Sammons, Harris y Hopkins, 2006). Cuando estos esfuerzos van dirigidos a la
mejora de los aprendizajes de los alumnos, hablamos de liderazgo educativo o
pedagógico. En este sentido, ciertas rutinas administrativas aso-ciadas a la
dirección de la organización no forman parte del liderazgo pedagógico. Si bien,
siendo realistas, en las condiciones actuales, en muchos casos, es preciso
asegu-rar la gestión y funcionamiento de la organización, ejercer un liderazgo
supone ir más lejos induciendo al grupo a trabajar en determinadas metas
propiamente pedagógi-cas.
Al respecto, el informe TALIS (OCDE, 2009) señala que no hay
oposición entre un mo-delo administrativo y otro pedagógico: los directores que
ejercen un destacado lide-razgo pedagógico son, en general, los que también
ejercen mejor el liderazgo admi-nistrativo. En Chile esto parece constatarse,
como muestra el informe (Carbone, 2008) sobre la situación del liderazgo
escolar, en el que se mantiene la hipótesis de que di-cho liderazgo se
vehiculiza a través de los dispositivos de gestión, como modo para impactar en
los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, es cierto, que la sobrecar-ga de
actividades burocráticas-administrativas impide el ejercido de un liderazgo
pe-dagógico (Weinstein, 2009). En el caso español, en el informe TALIS, según
la percep-ción del profesorado y directores, obtiene la puntuación más baja en
liderazgo pe-dagógico y también en liderazgo administrativo, muy por debajo de
la media. Siendo compatibles ambas dimensiones (gestión y liderazgo), también
es cierto que atender la primera puede limitar desarrollar la segunda. Como
dice el Informe McKinsey (Bar-
13
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
ber y Mourshed, 2007) deben estructurarse las funciones,
expectativas e incentivos para asegurarse de que los
Directores se concentran en el liderazgo en instrucción y no en
la administración del esta-blecimiento. Esto contrasta con los sistemas
educativos en que muchos directores dedican la mayor parte de su tiempo a
tareas que no se relacionan directamente con la mejora de la enseñanza en sus
escuelas, limitando así las capacidades para hacer realidad mejoras con-cretas
en los resultados de los alumnos (p. 34).
Todo esto ha contribuido a que la dirección pedagógica de los
centros educativos se esté constituyendo, a nivel internacional y nacional,
como un factor de primer orden en la mejora de la educación, al tiempo que en
una prioridad de las agendas de las políticas educativas. Diversos informes
internacionales lo ponen de manifiesto. Por una parte, el informe TALIS (OCDE,
2009) analiza la relevancia de un liderazgo para el aprendizaje1 del alumnado,
del profesorado y del propio centro como organización. La propia OCDE ha
decidido intervenir en esta dimensión, a través de su programa titulado Mejorar
el liderazgo escolar (Improving school leadeship), en el que partici-pan entre
otros Chile (Mineduc, 2007) y España (Ministerio de Educación, 2007).
Justi-fica entrar en esta dimensión dado que, como afirma al comienzo de su
estudio:
El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los
programas de política educati-va a nivel internacional. Desempeña una función
decisiva en la mejora de los resultados es-colares al influir en las
motivaciones y capacidades de los maestros, así como en el entorno y ambiente
escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la
eficien-cia y la equidad de la educación. [...] Los responsables de política
educativa necesitan mejo-rar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable
(Pont, Nusche y Moorman, 2008, pp. 9-19).
Un liderazgo centrado en el aprendizaje
La agenda próxima en la mejora del ejercicio de la dirección, de
acuerdo con las orientaciones más potentes en la literatura (Day, Sammons y
Hopkins 2009; Macbeath y Nempster, 2009), es el liderazgo centrado en el
aprendizaje (learning-centered lea-dership); es decir, vincular el liderazgo
con el aprendizaje del alumnado. Un liderazgo para el aprendizaje toma como
núcleo de su acción la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados de
aprendizaje alcanzados por los alumnos. El asunto prioritario es, pues, qué
prácticas de la dirección escolar crean un contexto para un mejor trabajo
1 Revisar: Cap. 6,
titulado “Leading to learn: School Leadership and Management Styles” (pp.
189-217).
14
ANTONIO BOLÍVAR
del profesorado y, conjuntamente, de todo el establecimiento
educacional, impac-tando positivamente en la mejora de los aprendizajes del
alumnado (Weinstein et al., 2009). Para lograrlo, entre otros, deja de ser un
rol reservado al director, siendo dicha misión compartida por otros miembros
del equipo docente. En este sentido, dice El-more (2000, p. 25), que “la mejora
es más una cualidad de la organización, no de ca-racteres preexistentes de los
individuos que trabajan en ella”; por eso mismo, el lide-razgo ha de ser
concebido como algo separado de la persona y del papel que esa per-sona pueda
desempeñar en un momento determinado. El liderazgo está en la escuela y no en
la persona del director; que ha de construir su propia capacidad de liderazgo.
Las dimensiones transformacionales del liderazgo (rediseñar la organización),
junto con el liderazgo instructivo o educativo (mejora de la educación
ofrecida), en los últimos años han confluido en un liderazgo centrado en el
aprendizaje (del alumna-do, del profesorado y de la propia escuela como
organización). Más específicamente se entiende como un liderazgo centrado-en o
para el aprendizaje (leadership for le-arning). Esta perspectiva no es un
modelo más de los que han desfilado en torno al liderazgo sino que expresa, en
el contexto escolar, la dimensión esencial del lideraz-go, cuya relación causal
recogen diversas investigaciones (Swaffield y Macbeath, 2009). El liderazgo
para el aprendizaje implica en la práctica, al menos, cinco princi-pios
(Macbeath, Swaffield y Frost, 2009): centrarse en el aprendizaje como
actividad, crear condiciones favorables para el aprendizaje, promover un
diálogo sobre el lide-razgo y el aprendizaje, compartir el liderazgo, un
responsabilización común por los resultados. La creación de una cultura
centrada en el aprendizaje de los alumnos re-quiere: promover la cooperación y
cohesión entre el profesorado, un sentido del tra-bajo bien hecho, desarrollar
comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir.
En el referido programa (Improving School Leadership) promovido
por la OCDE, la mejora del liderazgo escolar pasa por cuatro grandes líneas de
acción: (re)definir las responsabilidades; distribuir el liderazgo escolar;
adquirir las competencias necesarias para ejercer un liderazgo eficaz; y hacer
del liderazgo una profesión atractiva. Dicho informe señala que las
responsabilidades del liderazgo escolar han de ser redefinidas para un mejor
aprendizaje de los estudiantes, reconociendo que “el liderazgo para el
aprendizaje es el carácter fundamental del liderazgo escolar” (Pont et al.,
2008, p. 10). Una de las tareas centrales de la dirección escolar, hasta ahora
entendida como aleja-da de su competencia, es contribuir a mejorar las
prácticas docentes y actuación pro-fesional del profesorado, con el objetivo
último del incremento de aprendizajes del alumnado, es decir, un “liderazgo
centrado en apoyar, evaluar y desarrollar la calidad
15
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
docente se reconoce ampliamente como un componente esencial del
liderazgo efi-caz” (Pont et al., 2008, p. 44)
Las prácticas de liderazgo han cambiado dramáticamente en las
dos últimas décadas, particularmente en contextos de política educativa donde
los centros educativos tie-nen mayor autonomía y, paralelamente, una mayor
responsabilidad por los resultados escolares (Stoll y Temperley, 2009). A
medida que el mejoramiento se torna más de-pendiente de cada establecimiento
educacional y éste, con mayores cotas de auto-nomía, debe dar cuenta de los
resultados obtenidos, el liderazgo educativo de los equipos directivos adquiere
mayor relevancia. Si bien pueden ser discutibles las for-mas y usos de la
evaluación de establecimientos escolares en función del rendimiento de sus
estudiantes, lo cierto es que están incidiendo gravemente en la dirección
esco-lar (Elmore, 2005). Por eso, un liderazgo para el aprendizaje toma como
núcleo de su acción la calidad de enseñanza ofrecida y los resultados de
aprendizaje alcanzados por los alumnos. De hecho, más allá de resolver los
asuntos cotidianos de gestión, los equipos directivos están desarrollando ya
nuevas prácticas acordes con las demandas actuales.
A pesar de la importancia, antes resaltada, de la dirección en
la mejora de la ense-ñanza, no queremos caer en atribuir a la dirección
factores causales que no le perte-necen. En este sentido, como dice Elmore
(2000), resulta necesario desromantizar el liderazgo; es decir, dejar de
proyectar en él lo que debieran ser buenas cualidades para el funcionamiento de
la organización; y –en su lugar– abogar por un liderazgo distribuido
(distributed leadership) entre todos los miembros (Harris, 2008), que con-tribuya
a capacitar al personal en la mejora. El liderazgo –como proclaman propuestas
ingenuas, en un salto al vacío– no es la solución a todos los problemas, sino
parte de ella. De modo paralelo es preciso poner el foco de atención, de un
lado, en potenciar el liderazgo del profesor (Lieberman y Miller, 2004; Harris,
2004); de otro, las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje
efectivas (Stoll y Louis, 2007). Se tra-ta de generar una cultura escolar
robusta, con implicación de todos los agentes (in-cluida la familia y la
comunidad), en un proceso que Kruse y Louis (2008) llaman “in-tensificación del
liderazgo”. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje
poco lejos puede ir el liderazgo.
16
ANTONIO BOLÍVAR
El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes:
efectos y prácticas
La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y
mejora de la escuela, ha destacado el papel desempeñado por el liderazgo
pedagógico en organizar buenas prácticas educativas en los centros escolares y
en contribuir al incremento de los resul-tados del aprendizaje. El
“efecto-director” es, normalmente, un efecto indirecto: no es él quién trabaja
en las aulas, pero puede contribuir a construir las condiciones para que se
trabaje bien en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor en la clase está
en función de sus capacidades, de las motivaciones y compromiso y de las
características del contexto en que trabaja y del entorno externo (social y
político). Pero la creación de un ambiente y de unas condiciones de trabajo que
favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas es algo que depende de los
equipos directivos. Por eso, si bien otros factores y variables tienen su
incidencia, la función del equipo directivo se con-vierte en un “catalítico” en
la mejora de los centros educativos, especialmente en la promoción y gestión de
la enseñanza. Por eso, no hay un proyecto de dinamización o de mejora en un
centro que no esté el equipo directivo detrás, aunque no sea el pro-tagonista
directo.
A nivel de investigación, la literatura actual, derivada de los
estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha destacado el papel que
desempeña el liderazgo educativo en organizar buenas prácticas educativas en
los centros y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje
(Weinstein et al., 2009). Los efectos estudiados por la investigación se
refieren al liderazgo en el contexto anglosajón, con roles y capacida-des muy
distintas a las que tiene el director o equipos directivos en España. La
investi-gación es consistente sobre los efectos del liderazgo en la mejora de
los resultados, si bien dichos efectos se ven mediados por las prácticas
docentes en el aula (Waters Marzano y McNulty, 2003; Leithwood y Jantzi, 2008;
Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstrom., 2004; Robinson, 2007). Estos
investigadores concluyen que, dentro de todos los factores internos de la
escuela, después de la labor del profesorado en el aula, el liderazgo es el
segundo factor que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela,
explicando alrededor de un 25% de todos los efectos escolares. Los líde-res
generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través
de su influencia sobre otras personas o características de su organización. Su
éxito depende mucho de sus decisiones sobre dónde dedicar tiempo, atención y
apoyo. En una investigación realizada en Chile por Sergio Garay (2008), el
liderazgo explica el 11% de la varianza en la eficacia escolar, debido a la
distinta configuración y compe-
17
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
tencias que tiene en Chile. De modo paralelo, en otra
investigación realizada por Pau-lo Volante (2008, p. 210) se concluye que “en
las organizaciones en que se perciben prácticas de liderazgo instruccional en
la dirección escolar, es posible esperar logros académicos superiores y mayores
expectativas respecto a los resultados de aprendiza-je por parte de los
profesores y directivos”.
Las revisiones de la investigación producida en las últimas
décadas (Hallinger y Heck, 1998; Marzano, Waters y McNulty 2005) señalan que
los equipos directivos pueden marcar una diferencia crítica en la calidad de
las escuelas y en la educación de los alumnos. Además, la propia calidad del
profesorado puede verse potenciada, a su vez, por la propia acción de los
líderes en ese ámbito. Como constata el informe de la OC-DE, a partir de la
revisión de investigaciones:
Los líderes escolares ejercen una influencia medible, en su
mayor parte indirecta, sobre los resultados del aprendizaje. Esto significa que
el impacto de los líderes escolares en el aprendizaje de los estudiantes, por
lo general, es mediado por otras personas, eventos y factores organizacionales,
como maestros, prácticas del salón de clase y ambiente de la es-cuela (Pont et
al., 2008, p. 34).
En otras revisiones (Robinson, Hohepa, y Lloyd., 2009) se pone
de manifiesto los efec-tos que determinados modos de ejercicio del liderazgo
son aún mayores en escuelas situadas en contextos vulnerables y de pobreza,
donde un buen liderazgo educativo puede contribuir decididamente a incrementar
sus índices de mejora. Por eso, si bien los factores externos (sociofamiliares,
económicos o culturales) son condicionantes, no determinan lo que la escuela
puede hacer. Estas investigaciones exploran las relacio-nes directas e
indirectas, estadísticamente significativas, entre las acciones de los líde-res
y los resultados del alumnado. Del mismo modo, aquellas intervenciones en el
aprendizaje profesional del profesorado que tienen un impacto positivo en el
apren-dizaje del alumnado y el papel jugado por los líderes en crear las
condiciones adecua-das para que tenga lugar. Los líderes generalmente
contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través de su
influencia sobre otras personas o característi-cas de su organización. Su éxito
depende mucho de sus decisiones sobre dónde dedi-car tiempo, atención y apoyo.
Los investigadores han identificado, según la referida revisión, cinco
dimensiones que tienen un impacto significativo (medido de 0–1) en el aprendizaje
de los estudiantes:
18
ANTONIO BOLÍVAR
1. Promover y participar
en el aprendizaje y desarrollo profesional de su profe-sorado (0.84)
2. Planificar, coordinar
y evaluar la enseñanza y el currículum (0.42)
3. Establecer metas y
expectativas (0.35)
4. Empleo estratégico de
los recursos (0.34)
5. Asegurar un entorno
ordenado de apoyo (0.27)
En una amplia investigación, en la que han participado
reconocidos investigadores (Day, et al., 2009), sobre el impacto del liderazgo
en los resultados de los alumnos, entiende que los resultados de los alumnos
(cognitivos, afectivos, conducta social), dependen, en primer lugar, como
variable mediadora, de las condiciones del trabajo docente, cuyo impacto en el
aprendizaje se verá moderado por otras variables como el capital cultural de la
familia o el contexto organizativo. Una y otra pueden verse influenciadas por
quienes ejercen roles de liderazgo, produciendo –de este modo– mejoras en el
aprendizaje del alumnado. En particular, como se describe posterior-mente, cómo
se puede intervenir en la cultura profesional docente, formación conti-nua o
condiciones de trabajo del profesorado en modos que favorezcan los objetivos
deseados.
Figura 1. Los efectos del liderazgo escolar
19
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
Como indica la Figura 1, para mejorar el aprendizaje y
resultados de los alumnos se debe mejorar el desempeño del profesorado. Dicho
desempeño está en función de la motivación y el compromiso, la capacidad o
competencia y las condiciones en que trabajan. Si pueden influir menos
directamente sobre las competencias docentes, sin embargo pueden ejercer una
fuerte influencia en las otras variables (motivaciones y compromisos,
condiciones del trabajo docente). En la Figura se recogen, de modo
simplificado, la fuerza de las relaciones (baja, moderada o alta influencia),
de acuerdo con los resultados de la investigación. Cuando los directores
ejercían este tipo de lide-razgo mayor influencia tenían en estas variables
intermedias del profesorado que, a su vez, condicionan las nuevas prácticas
docentes y, finalmente, los resultados de los alumnos. La Figura 1 muestra,
asimismo, que las capacidades docentes son las que ma-yor influyen en las
prácticas, si bien el grado de intervención del director en ellas es menor. Este
es un reto al que habrá que hacer frente en el futuro. Igualmente, el sen-tido
de eficacia se constituye en una variable de primer orden. Por tanto, los
líderes escolares con éxito mejoran la enseñanza y el aprendizaje y, por lo
tanto, de manera indirecta, los resultados de los alumnos, principalmente a
través de su influencia en la motivación del personal, el compromiso, las
prácticas de enseñanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el
liderazgo.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los
alumnos dependerán mu-cho tanto de las prácticas desarrolladas, como de que el
liderazgo esté distribuido o compartido, así como de sus decisiones sobre en
qué dimensiones de la escuela dedi-car tiempo y atención. En una investigación
modélica, Leithwood, Day et al. (2006) han descrito cuatro grandes tipos de
prácticas del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos:
1. Establecer una
dirección (visión, expectativas, metas del grupo). Los directores efectivos
proveen de una visión clara y un sentido a la escuela, desarrollando una
comprensión compartida y misión común de la organización, focalizada en el
pro-greso de los alumnos. Para esto desarrollan prácticas tales como:
identifica nuevas oportunidades para la organización, para motivar e incentivar
al personal para conseguir las metas comunes. Esto implica establecer valores y
alinear al staff y a los alumnos de acuerdo con ellos.
2. Desarrollar al
personal. Habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades de los
miembros de la organización necesarias para movilizarse de manera pro-
20
ANTONIO BOLÍVAR
ductiva en función de dichas metas. Prácticas coherentes son:
desarrollo profesio-nal, atención, incentivos o apoyo, procesos deliberativos
que amplíen la capacidad de los miembros para responder mejor a las
situaciones.
3. Rediseñar la
organización. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al personal un
desarrollo de sus motivaciones y capacidades, con prácticas que cons-truyen una
cultura colaborativa, faciliten el trabajo en equipo, así como gestionar el
entorno. Para eso se han de posibilitar la creación de tiempos comunes de
pla-nificación para profesores, establecimiento de estructuras grupales para la
resolu-ción de problemas, distribución del liderazgo y mayor implicación del
profesorado en la toma de decisiones.
4. Gestionar los
programas de enseñanza y aprendizaje. Conjunto de tareas desti-nadas a
supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum, proveer los
re-cursos necesarios y seguir el progreso de los alumnos. Prácticas adecuadas
son: su-pervisar la sala de aula; motivar, emocionalmente, al profesorado, con
actitud de confianza hacia ellos y sus capacidades, promoviendo su iniciativa y
apertura a nuevas ideas y prácticas.
Por su parte, Viviane Robinson (2007), apoyándose en estudios
cuantitativos que vin-culan liderazgo con resultados de alumnos, define cinco
dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz:
1. Establecimiento de
metas y expectativas. Esta dimensión incluye establecer objetivos de
aprendizaje relevantes y medibles, comunicar de forma clara a to-das las partes
y hacer el seguimiento de los mismos, así como la implicación del cuerpo
docente y de otros en el proceso. Metas claras generan buen desempe-ño y
sentido de prioridades en medio de las nuevas exigencias y hacen que los
profesores puedan disfrutar de su trabajo al sentirse controlando la situación,
en lugar de siendo controlados por ésta.
2. Obtención de recursos
en forma estratégica. Implica alinear la selección de recursos con las
prioridades de los objetivos de enseñanza. Igualmente, incluye la adecuada
selección y provisión del personal docente. Implica también un en-foque
concentrado y no fragmentado del mejoramiento escolar.
21
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
3. Planificación,
coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículum. Implicación directa
en el apoyo y evaluación de la enseñanza mediante la visita regular a las
clases en las aulas, y la provisión de los correspondientes feed-backs
formativos y sumativos a los docentes. Supervisión directa del currículum
mediante la coordinación entre profesorado entre niveles y etapas de la
escue-la y en el interior de cada curso o ciclo. La coherencia incrementa las
oportuni-dades de aprendizaje. La evaluación, basada en evidencias, posibilita
la inda-gación para la mejora.
4. Promoción y
participación en aprendizaje y desarrollo docente. Si la calidad de los
docentes tiene impacto directo en la oportunidades que tendrán los ni-ños, el
liderazgo tendrá que promover las oportunidades, formales e informa-les, para
el aprendizaje profesional. Además de promoverlas, debe participar directamente
con los docentes en el desarrollo profesional.
5. Aseguramiento de un
entorno ordenado y de apoyo. Organizar las aulas pa-ra reducir los tiempos de
espera, las presiones externas y las interrupciones pa-ra proteger las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Se debe estable-cer un entorno
ordenado, que favorezca el aprendizaje, dentro y fuera del au-la.
En conjunto, pues, de modo paralelo, hay una coincidencia sobre
prácticas que pro-mueven un liderazgo eficaz. Dado que el aprendizaje no suele
aparecer de modo con-tingente o accidental, el equipo directivo debe crear
entornos, disponer espacios y tiempos que faciliten y apoyen el aprendizaje del
profesorado, de la organización y, en último extremo, del alumnado.
Evidentemente, si el elemento central es el apren-dizaje de los estudiantes, se
deben rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de
aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesorado en clase (Robinson,
Hohepa y Lloyd, 2009). En esta medida, los equipos directivos dirigen su acción
a rediseñar los contextos de trabajo y relaciones profesionales, por lo que
están llamados a ser “líderes pedagógicos de la escuela” (Leithwood, 2009). La
crea-ción de una cultura centrada en el aprendizaje de los alumnos requiere:
promover la cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido del trabajo
bien hecho, des-arrollar comprensiones y visiones de lo que se quiere conseguir
(Waters, Marzano y McNulty, 2003).
22
ANTONIO BOLÍVAR
Hacia una dirección educativa. España y Chile
Aun cuando cada país tiene su propia historia y tradición, que
tanto pesa sobre su configuración actual y que –a la vez– condiciona los
posibles cambios futuros; a nivel comparativo, comparten en este tema un
diagnóstico y una vía de salida. En las dos últimas décadas, Chile y España,
han experimentado un desarrollo espectacular en educación (nivel de cobertura,
extensión años de escolaridad obligatoria, cambios en el currículum, programas
de compensación educativa, incremento sustantivo del fi-nanciamiento, mejora
remuneraciones docentes, etc.). Sin embargo, esto no se ha traducido, de modo
significativo, en una mejora de los aprendizajes, como muestran los resultados
en PISA y, en el caso de Chile, también en SERCE. Desde luego, hay mu-chos
factores que condicionan dicha mejora, en particular la formación del
profesora-do y la calidad de los procesos instructivos desarrollados (Uribe,
2007). Pero, como acabamos de defender, el liderazgo de los directivos tiene un
papel de primer orden.
En el caso español, por una historia particular (Viñao, 2005),
los directivos escolares han tenido escasas atribuciones para poder ejercer un
liderazgo educativo. Institucio-nalmente ha estado situada con una debilidad
estructural y graves limitaciones para diseñar entornos de mejora del
aprendizaje de todos los alumnos (Ministerio de Edu-cación, 2007). No basta
confiar en el compromiso o voluntarismo de todos el profesa-do de una escuela,
porque en tal caso poco se podía hacer para ir más allá de la con-tingencia y
suerte con el profesorado que se cuente en el centro escolar. Sin embargo,
están empezando cambios significativos en ejercicio de la dirección en España,
ya re-flejados en las nuevas regulaciones legislativas, en un tránsito de un
modelo burocrá-tico a una dirección pedagógica, encaminada a la mejora de los
aprendizajes y de los resultados del centro escolar, de acuerdo con las
orientaciones reflejadas en la litera-tura internacional.
En las últimas décadas, en general, se ha operado un doble
proceso. Si bien hay todo un conjunto de posibilidades para apoyar esta
política de mejora dirigida a potenciar el liderazgo educativo; por otra,
partimos de una cultura escolar con graves impedi-mentos para que los
directivos escolares puedan ejercer dicho papel. España, junto con Portugal,
han compartido un modo singular (y único) de dirección escolar dentro de la
Unión Europea (Ministerio de Educación, 2007; Bolívar y Moreno, 2006), en
am-bos casos el director es elegido por sus colegas. En España, las
expectativas suscitadas por una cultura de la participación no se han
correspondido con la realidad. No siem-
23
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
pre que sea “electivo” significa ser democrático, puesto que
puede ser también “cor-porativo”. Por eso mismo, no es el procedimiento de
acceso el que garantiza su carác-ter democrático, cuanto el modo de
funcionamiento y cómo está estructurada la or-ganización. En su crisis han
concurrido diversas causas: los mecanismos de elección no han funcionado en un
alto porcentaje (40%) por falta o penuria de candidatos, te-niendo –en estos
casos– que ser nombrados por la Administración; los ineludibles me-canismos de
transacción con los compañeros que lo han elegido no posibilita a la lar-ga una
mejora; finalmente, tampoco ha motivado el ejercicio de un liderazgo
distri-buido, compartido o democrático en una comunidad profesional de
aprendizaje. La lógica colegial de naturaleza corporativa impide el ejercicio
de un liderazgo pedagó-gico (Bolívar, 2006). Por eso, la nueva regulación en
España ha cambiado la elección por “selección”.
Un punto crítico sobre la dirección y organización de centros en
España es qué hace o puede hacer la dirección para mejorar la labor docente del
profesorado en su aula y, consiguientemente, el aprendizaje del alumnado
(Bolívar y Moreno, 2006). Además de otros procesos o condiciones, parece
también evidente que un modelo colegial de elección de directores, presenta
serias dificultades para un liderazgo pedagógico o educativo. Así el Informe
TALIS (OCDE, 2008) dibuja una dirección en España con es-casa capacidad para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje pues, de acuerdo con la
percepción de los agentes educativos, obtiene la puntuación más baja en
lide-razgo pedagógico y también en liderazgo administrativo, muy por debajo de
la me-dia. Por eso, tenemos un conjunto de retos pendientes para poder
acercarnos a la referida forma de trabajo (Bolívar, 2006).
Influidos por las tendencias actuales, que consideran
prioritario el papel de liderazgo educativo, contamos ahora con una progresiva
convergencia de nuestra legislación y política educativa con dichas
orientaciones. Al respecto la actual Ley Orgánica de Edu-cación (LOE) introduce
(art. 132) como novedad, entre las competencias del director, “ejercer la
dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para
la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro”. De modo si-milar,
por limitarnos a las aprobadas y publicadas, la Ley de Educación de Andalucía
reafirma la función de “dirección pedagógica” (art. 132.1). Por su parte, la
Ley de Edu-cación de Cataluña especifica que tiene funciones de “liderazgo
pedagógico” (art. 142), en particular en el ejercicio de la autonomía
pedagógica; paralelamente la Ad-ministración educativa debe fomentar y apoyar
“la capacidad de la capacidad de lide-
24
ANTONIO BOLÍVAR
razgo de los profesionales de la organización y gestión de los
centros educativos” (art. 100). A su vez, los nuevos Reglamentos Orgánicos de
los centros (en Andalucía y otras comunidades) o el “Decret d’autonomía dels
centres educatius” de Cataluña, ambos en fase de borrador, están concretando –y
ampliando– el ejercicio de liderazgo pedagógico. Este último habla de que “la
dirección de los centros adquiere un papel de liderazgo global de la acción de
los centros públicos”.
Paralelamente, un Informe de Eurydice (2008) sobre las reformas
de autonomía esco-lar en Europa, señala como tendencia general el progresivo
incremento de descentra-lización y autonomía en los países europeos, recayendo
–dentro de una “nueva ges-tión pública”– en el director la responsabilidad de
su ejercicio y de la mejora de la calidad. Como se acaba de señalar, también en
España, de ser uno de los países don-de menos competencias organizativas,
pedagógicas y de gestión tienen los equipos directivos, justo en este momento
estamos en un proceso de ampliación real de dicha autonomía. Dado que las
circunstancias (autonomía, responsabilización por los resul-tados) fuerzan a ir
en este camino, se está, pues, en un situación de no retorno (Bolí-var, 2009;
2010). Si el profesorado es clave en la mejora, los directores y directoras han
de crear las condiciones y el contexto para que los docentes puedan mejorar en
ejerci-cio profesional. Por eso, un punto crítico sobre la dirección y
organización de centros en España es qué hace o puede hacer la dirección para
mejorar la labor docente del profesorado en su aula y, consiguientemente, el
aprendizaje del alumnado (Bolívar y Moreno, 2006).
El Ministerio de Educación de Chile ha desarrollado una serie de
modelos, sistemas y modificaciones legales. En una inciativa laudable, presentó
en el año 2005 el Marco para la Buena Dirección (MBD), determinando las
competencias profesionales que deben poseer los directivos con los criterios y
descriptores en cuatro grandes ámbitos (liderazgo, gestión curricular, gestión
de la convivencia y gestión de recursos). Reco-nociendo el avance indudable que
supone el MBD, como señalan diversos estudios (Garay y Uribe, 2006), el marco
normativo y la situación heredada no permiten el ade-cuado ejercicio de dicho
liderazgo; por lo que “es clave que deje de poseer un carác-ter sólo
indicativo, para atravesar las políticas efectivas que se desarrollan
diariamen-te, en particular por parte de los sostenedores, en relación a los
directivos (Weinstein, 2009).
Se han iniciado reformas en el marco legal (atribuciones y
funciones de los directores
25
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
de establecimientos educacionales, asignación de desempeño,
concursabilidad, etc.), así como otras en el ámbito de la evaluación y calidad
(Sistema Nacional Evaluación de Desempeño, Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestión Escolar y el sistema de Evaluación de desempeño de
docentes directivos y técnico – pedagógicos). Si dichas medidas no han tenido
su reflejo adecuado en un mejoramiento sustantivo de la calidad de la educación
se debe a que los directivos no ejercen un liderazgo pe-dagógico. Esto requiere
incidir en esta dimensión, tanto en el plano regulativo, de formación y de
selección-acceso a la dirección. El Marco para la Buena Dirección, así como el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, precisan para una
adecuada implementación de un liderazgo educativo, más allá de la gestión
ad-ministrativa actual. La extensa renovación próxima de los actuales
directivos que, por su elevada edad (55.9 de media), especialmente en los
establecimientos municipaliza-dos (Carbone, 2008), se ha de acometer en los
próximos años, aconseja atraer a los mejores líderes pedagógicos. Hacer de la
dirección una profesión atractiva y desarro-llar las competencias para un
liderazgo eficaz son dos líneas de acción que aconseja la OCDE (2008) en su
conocido informe (Improving School Leadership).
Sin embargo resulta difícil, en las actuales estructuras, el
ejercicio de un liderazgo educativo. Las escuelas como organizaciones, como ha
mostrado altamente la socio-logía de la enseñanza, están “débilmente
articuladas”, funcionando cada uno inde-pendientemente en su aula, por lo que
son escasas –cuando no nulas– las posibilida-des de que los directivos puedan
supervisar lo que sucede en las clases, y –por tanto– tampoco las de un
“liderazgo educativo”. La inviolabilidad de las elecciones y accio-nes que los
profesores toman en clase sobre lo que enseñan y cómo lo hacen, impiden
cualquier supervisión educativa por parte de la dirección. La atomización y
fragmen-tación de la enseñanza, el habitual individualismo, en efecto, impide
tanto la colabo-ración como la evaluación conjunta de lo planificado a nivel
general y de la práctica concreta en el aula. Cuando la organización está
débilmente articulada y las prácticas docentes individuales dependen del
voluntarismo de cada profesor y la “lógica de la confianza”, hablar de
liderazgo pedagógico resulta escasamente significativo, como comenta Elmore
(2000), dado que la estructura institucional, en principio, lo impide. Hay una
resistencia docente a cualquier tipo de supervisión u orientación de su
ense-ñanza, asentada en un corporativismo e individualismo, que se traduce en
una no intervención de la dirección. Una larga tradición, empotrada en la
cultura escolar (particularmente en Secundaria), hace que el director de las
escuelas públicas no suele saber lo que ocurre en las aulas, la información que
puede tener le suele llegar por
26
ANTONIO BOLÍVAR
vías indirectas. Dado que el aislamiento es uno de sus
principales enemigos de la me-jora, una dirección pedagógica debiera contribuir
a crear una visión compartida de la escuela.
Si la gestión se limita a mantener que las cosas funcionen bien
(primer nivel necesa-rio), el liderazgo en sentido transformador supone
involucrar a los demás en una me-ta de cambio y mejora de la organización.
Entre resolver las tareas más apremiantes de gestión y reaccionar a los
numerosos requerimientos administrativos (paradójica-mente, incrementados, de
modo más complejo, en los últimos tiempos), e inducir un sentido proactivo a la
acción colectiva, se juega el papel transformador que los equi-pos directivos
puedan tener en la innovación curricular de una escuela (Leithwood, Jantzi y
Steinbach, 1999). La dirección de las escuelas es mayoritariamente –en los
me-jores casos– transaccional; en otros, simplemente reactiva a los numerosos
requeri-mientos de las distintas instancias. El liderazgo se tiene que dirigir,
por eso, a trans-formar los modos habituales de enseñanza en nuevos escenarios
de aprendizaje. El equipo directivo tiene que jugar una función a caballo entre
la transacción con los colegas y las necesidades de transformación que pueden
demandarse desde otras ins-tancias. Al respecto, dice Elmore (2008):
Para un director, la práctica de mejora consiste, en gran
medida, en hacer visible lo que no se ve. La mayor parte de personas que ocupan
un puesto dirigente en la escuela están más o menos socializados en una cultura
relativamente disfuncional. Esta socialización consiste, entre otras cosas, en
aprender a considerar que la mayoría de aspectos de la escuela y de su cultura
como adquisiciones establecidas, concentrándose sobre un pequeño número de
co-sas que la cultura define como posibles. Para que los directivos aprendan a
gestionar acti-vamente el proceso de mejora, se precisa poner al día, analizar
y modificar todas las reglas, normas y convenciones implícitas que constituyen
obstáculos para la acción (p. 51).
Discusión y conclusiones
En su revisión de las Reformas Educativas en Chile en las
últimas décadas (Weinstein y Muñoz, 2009) afirman que ésta no ha otorgado un
rol significativo a los directivos, no siendo considerados un actor clave para
el éxito de los cambios. Se requiere un quie-bre, en varias dimensiones,
convirtiendo a este estamento en un factor catalizador del cambio en las
escuelas. Dentro de la revisión crítica de las políticas de reforma de los 90 y
sus resultados, la mejora docente en el aula, como ya lo apuntaba el Marco para
una Buena Dirección, demanda nuevos modos de ejercer la dirección de los
estable-cimientos. De modo paralelo en España, Bolívar (2006), basándose en una
investiga-
27
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
ción realizada para el Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación (INCE), señala cómo el modelo electivo por el Consejo Escolar,
establecido en 1985, no ha resuelto adecua-damente la dirección de las
escuelas, entre otras cosas por la ausencia de candidatos y su carácter no
profesional, abogando por un liderazgo pedagógico. Sorprende, pues, que la
política educativa haya mantenido en el olvido durante tanto tiempo a unos
profesionales con un papel tan decisivo sobre los resultados escolares. Vamos a
seña-lar algunas conclusiones que, de acuerdo con los análisis previos, pueden
sugerir pro-puestas de interés para ambos países.
En primer lugar, objetivo prioritario de las políticas
educacionales en el siglo XXI es garantizar a todos los estudiantes los
aprendizajes imprescindibles que les que posibi-liten, sin riesgo de exclusión,
la integración y participación activa en la vida pública. El liderazgo en la
enseñanza está, sin duda, para hacerlo posible. Necesitamos, pues, los mejores
equipos directivos que puedan ejercer un liderazgo educativo. Para esto, en
primer lugar, como sugiere el informe de la OCDE (Pont et al., 2008), se requiere
hacer de la dirección escolar una profesión atractiva. Atraer a los mejores
candidatos deben potenciarse en remuneraciones, carrera profesional y
formación.
En segundo lugar, se precisa una formación inicial y en servicio
adecuadas. Los líderes escolares necesitan capacitación específica para
responder al aumento de funciones y responsabilidades, en particular sobre
estrategias para mejorar los resultados escola-res. El referido informe de la
OCDE (Pont et al., 2008) dedica el capítulo 4 al “Desarro-llo de habilidades
para un liderazgo escolar eficaz”. El Marco para la Buena Dirección reconoce el
complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones directivas en la
actualidad, que requiere para ejercer con propiedad el liderazgo y gestión del
establecimiento educativo competencias en cuatro grandes ámbitos de acción:
lide-razgo, gestión curricular, gestión de recursos y gestión del clima
institucional y convi-vencia.
Si la dirección escolar se ha asentado en un conjunto de
regularidades que gobiernan la organización de los centros, la nueva gestión
está demandando un cambio de pa-pel que, justamente, al no haberse producido
una reestructuración organizativa, lo impiden. De ahí la necesidad de un
liderazgo de la dirección que incite, de un modo “transformativo”, al
desarrollo del establecimiento escolar como organización. Hacer posible el
liderazgo educacional (pedagógico o instrucional) exige, pues, cambios en la actual
estructura organizativa. Si la acción del liderazgo educacional se debiera
28
ANTONIO BOLÍVAR
dirigir a crear contextos para el aprendizaje y las estructuras
escolares asentadas más bien favorecen valores idiosincráticos aislados y
aprendizaje individualista, son preci-sos cambios transformacionales, a nivel
organizativo, que posibiliten las acciones de-seadas. Un liderazgo
transformador, en la formulación de Leithwood, Jantzi y Stein-bach (1999),
tiene como metas fundamentales: estimular y desarrollar un clima de
colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e
incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas.
A su vez, este liderazgo no va unido a ocupar una posición
formal en la cumbre de la pirámide, más bien la iniciativa e influencia está
distribuida entre todos los miembros (liderazgo distribuido) de la escuela.
Asignar a una persona la iniciativa de cambio, impidiendo el liderazgo de las
demás, impediría que la organización aprenda. Desde las “organizaciones que
aprenden” se subraya la necesidad de distribuir o dispersar las tareas
dinamizadoras en el conjunto del profesorado, como hemos comentado en otro lugar
(Bolívar, 2000). Al fin y al cabo, la capacidad de cambio de una escuela
dependerá no de una cúspide, sino de que el liderazgo de la dirección se
diluya, de modo que –como cualidad de la organización– genere el liderazgo
múltiple de los miembros y grupos, siendo –por tanto– algo compartido. Si
queremos que los profe-sores asuman un papel más profesional, con funciones de
liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos, deben asumir dirección y
autoridad en sus respectivos ámbitos. Por otra parte, configurar los centros
escolares como comunidades profesionales de aprendizaje que puedan posibilitar
el aprendizaje a través del trabajo conjunto.
El director, en este sentido, tiene que ejercer un papel
“transformador”: estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir
al desarrollo profesional de sus profe-sores, e incrementar la capacidad de la
escuela para resolver sus problemas. Construir una visión colectiva y situar
los objetivos prácticos, creación de culturas de colabora-ción, altas
expectativas de niveles de consecución y proveer apoyo psicológico y mate-rial
al personal, son otras tantas dimensiones de estas funciones transformadoras.
El modelo de liderazgo pedagógico tiene tres características importantes
(Elmore, 2008):
(1) Se centra en la
práctica de la mejora de la calidad de la enseñanza y el rendimiento de los
estudiantes, (2) Se trata de liderazgo como una función distribuida más que
como un rol basado en la actividad, y (3) Se requiere más o menos continua
formación y actualización de conocimientos y habilidades, tanto porque el
conocimiento base de la práctica docente
29
EL LIDERAZGO EDUCATIVO Y SU PAPEL EN LA MEJORA
está cambiando constantemente como porque hay que reponer la
población de los líderes actuales (p. 58).
En cualquier caso, abandonada definitivamente cualquier añoranza
de líderes heroi-cos con cualidades y competencias excepcionales y abogando, en
su lugar, por un li-derazgo compartido o distribuido, de lo que se trata es de
un “liderazgo sostenible”, como han mantenido Hargreaves y Fink (2008). La
responsabilidad de asegurar una buena educación para todos, en un contexto que
acrecienta las diferencias y dualiza la sociedad y las propias escuelas entre
integrados y marginalizados, exige un espacio social y moral sostenibles en el
tiempo, con los propósitos de promover aprendizajes, amplios y profundos, para
toda la ciudadanía. Pues de lo que se trata, en último ex-tremo, es de cómo
garantizar a toda la población en la escolaridad obligatoria, como derecho y
como condición de la ciudadanía, aquel conjunto de saberes y competen-cias
básicas que posibiliten, sin riesgo de exclusión, la integración y
participación acti-va en la vida pública. Para eso, no basta tener algunas
buenas escuelas que funcionan bien, sino hacer de cada escuela una gran
escuela. El liderazgo en la enseñanza ocu-pa, sin duda, un lugar en dicha
tarea.
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sana asertividad dentro del marco de la autoestima.
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