© Libro No.505. Alfabetización Visual. Altisen, Claudio Josemaría. Colección E.O. Octubre 26 de 2013.

 

Título original: ©  Alfabetización Visual. Claudio Josemaría Altisen

 

Versión Original: Claudio Josemaría Altisen

 

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ALFABETIZACIÓN VISUAL

 

 

Fundamentos para el desarrollo de proyectos de Alfabetización Visual, entre diseñadores gráficos y docentes en las escuelas.

 

 

 

 

 

 

Por

Prof. Claudio Josemaría Altisen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Este libro está dirigido a los docentes de catedras de formación artística

o de comunicación social

y a los diseñadores gráficos

que deseen trabajar en ámbitos educativos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La palabra o la lengua, escrita o hablada, no  parece desempeñar papel alguno, en  absoluto, en  el  mecanismo del  curso de  mis  pensamientos.

Los  elementos psíquicos  fundamentales del  pensamiento son determinados signos e imágenes, más o  menos claras, que pueden ser reproducidos y combinados "a  voluntad"...

 

Albert,  Einsten

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRÓLOGO.

Todos conocemos el símbolo del yin y yang, lo lleno y lo vacío...

 

El yin-yang es la cosa más "obvia" del mundo..., y sin embargo, lo más difícil de explicar. Porque, si simplemente lo observamos (prestando atención a su configuración morfológica), veremos que es la unión de dos elementos en apariencia contradictorios, irreconciliables, polémicos entre sí..., pero que logran resolver su contradicción  "en el todo".

De modo similar, la "cultura de la imagen" en la que vivimos, y la educación que recibimos, parecen contradictorias.

La imagen en los medios de comunicación, suele ser criticada como "vacía" (yin) de valores, y la educación como "llena" (yang) de los mismos. Pero, en

realidad..., una y otra —la educación y la imagen— tienen un "algo", un punto de su contrario.

Los apologistas  de la imagen dirán que la educación tradicional que los critica está en vía de extinción, más rápido que los dinosaurios: "¡El libro  ha muerto!",

gritan como F. Nietzche gritó de Dios..., y, sin embargo, la gente aún va a Misa.

Por su parte, los educadores anatematizan diciendo que la imagen es "vacua"..., mientras sus alumnos se mueren del aburrimiento y el tedio, cuando cada día desparraman su cansina humanidad en el pupitre de un aula sin atractivo.

¿Cómo resolver la contradicción?...

Los viejos sabios chinos —cultores de las artes marciales internas, como el "Tai Chi Chuan"— hicieron  notar que el cambio del movimiento de yin en yang y viceversa, debe ser ejecutado concientemente...  El yin y el yang deben así ser discernidos claramente el uno del otro, pero no separados, pues es siempre el mismo sujeto el que se mueve... Todo es entonces visto como una unidad.

Precisamente, la contradicción que planteamos habrá de resolverse en el todo, en una visión global del asunto en cuestión.

Hablamos de "visión", porque no se trata simplemente de saber algo, de estar informado sobre la problemática, sino de verla, de tomar conciencia de ella..., no para aprenderla (eso hace el que sabe), sino para comprenderla (eso hace quien es conciente).

Por eso en este trabajo de investigación, no son las definiciones paranoicamente exactas las que nos interesan..., porque no queremos quedar encorcetados en palabras, citas y precisiones lingüísticas de dudosa o difícil concreción  en la realidad. Antes bien, queremos simplemente describir (mostrar para que se vea). Queremos hechar luz sobre la contradicción —tantas veces definida— entre una cultura de la imagen denominada "vacía" de valores, y una educación autodenomi- nada "llena" de valores. Queremos hechar luz para que se pueda ver que la contradicción no es insalvable y que no necesita "salvación", porque simplemente puede superarse en una síntesis visual que sea global y serena: como la del símbolo yin-yang.

El camino que hemos elegido para afrontar esta tarea, consta de ocho pasos; es decir, siete capítulos y un anexo, secuenciado de la siguiente forma:

1. El primer paso nos coloca de cara a una realidad no-conciente: nuestra vida cotidiana (la de todos los días, en cualquier lugar y a cada rato) transcurre "en" una cultura de la imagen, y en ella nuestras conductas están influidas por piezas de diseño gráfico, que tienen una intencionalidad propia... No podemos permanecer inconcientes de ello, si queremos superar con dignidad humana el condicionamiento cultural.

2. La educación suele tomar postura frente a la "cultura de la imagen" que, en apariencia, malogra su trabajo educativo... deseduca.

Y se desatienden una serie de fenómenos en lo vivencial-estudiantil, que nos hablan de la necesidad de hacer autocrítica, de ver la viga en nuestro ojo..., de plantearnos seriamente la conveniencia y oportunidad histórica de concientizarnos de la importancia de la alfabetización visual.

3. Al hablar de diseño gráfico, no siempre entendemos "¿de qué cosa hablamos?" Por eso este capítulo aborda ese interrogante, desde la teoría del diseño que lo concibe como "Creación Proyectual", y delimitando su campo de acción al área del diseño comunicacional.

4. Ya a esta altura del trabajo, proponemos una primera aproximación a las relaciones entre educación e imagen.

5. Vuelta la mirada sobre el educando, en cuanto que es "hijo de su tiempo...", parafraseamos a Enrique Rojas en su descripción de lo que él denomina el hombre "light", tratando de descubrir  allí "lo vacío" del hombre de la imagen. Supuestamente, la educación debe "llenar" ese vacío del hombre light..., y entonces abordamos la problemática de la educación del hombre light...

6. Habiendo mostrado ya bastantes realidades, proponemos en este capítulo un marco "teórico" concreto, sobre la importancia de "la imagen" en la educación que dice llamarse integral y humanística, y también sobre la importancia de la "alfabetización visual" en la escuela...

7. Y si en el capítulo anterior se fundamentó teóricamente, en este se propone prácticamente (= organización escolar), cuál es el "rol" que un diseñador gráfico puede y debería desempeñar en la escuela.

Luego esta secuencia de siete capítulos se concluye reflexivamente...

8. Para finalizar toda esta investigación, "nos tomamos recreo" con un anexo que nos ponen a conversar informalmente con profesionales de la comunicación visual que están realizando una experiencia educativa en nuestra ciudad de Rosario ("Complejo Educativo Alberdi").

 

Yin y Yang... "lleno y vacío": vea y desaprenda; para comprender que la confrontación rabiosa y caprichosa no aporta soluciones  satisfactorias. El error —al igual que el mal—, no existen... son carencia de verdad o de bien, pero en sí mismos no tienen entidad. De nada sirve luchar contra tal o cual teoría o afirmación.

¿Por qué mejor no plantearse un desapasionado y sano sincretismo? Cada vez que luchamos contra algo, le damos poder...; hay que tomar conciencia, adquirir la sabiduría para poder pasar a través de la contradicción. Porque la contradicción es nuestra definición de la problemática —nuestras palabras que pretenden atar, definir o poner límite a la realidad que nos desborda y nos sorprende por todas partes—, pero la problemática en sí misma, es toda una y más rica que nuestras teorías.  El error absoluto no existe, y nadie es dueño de la verdad; en materia tan actual y tan multifacética como la de la cultura de la imagen, un criterioso sincretismo es saludable...

Esa era la insistencia de Maritain al aconsejar a los que se dedican al trabajo intelectual: "en todo... distinguir sin separar, para unir sin confundir".

 

"Lleno y vacío"... opuestos, parecen elementos contradictorios, pero —en realidad— la contradicción se resuelve en la visión del todo.

 

 

Claudio  J.M. Altisen

(Diseñador Gráfico,  Profesor  de Filosofía y Ciencias  de la Educación  y Master en educación psicoinformática)

 

 

NOTA DEL AUTOR: El trabajo  de  investigación   original  consta  de  5  capítulos  y  5  anexos,   en  un  total  de  150  págs.  (A4).

Aquí  ofrecemos   una  breve  y  apretada   síntesis...,  obviando  textos  (por  razones   de  espacio)   que  tal  vez  pudieran  afectar  la  compr ensión de  este  artículo;  si así  fuera,  pedimos   disculpas.

 

1/ La cotidianeidad

en una "cultura de la imagen".

En el Principio. 1

Un cierto día (in principio), el Supremo Diseñador del Universo comenzó una obra que acabó en siete días. Esa obra paradisíaca, que fascina a los ecolo- gistas, no se entendió sin el hombre que trabajara para adecuar y completar  el diseño original, con arreglo a su cambiante  situación histórica. Y el Supremo Diseñador, diseñó esa rara especie de diseñadores compulsivos llamada: hom- bre... El hombre, la última pieza de la Creación, ha asumido desde su aparición el oficio terrestre de diseñar todo lo que consideró que faltaba en el proyecto original, y aún de re-diseñar lo que ya estaba hecho y simple y naturalmente "dado"... En este planeta, el hombre, y sólo él (participando de la Suprema Creatividad), ha sido quien ha creado el cierre relámpago, la Muralla China, los cursis enanos de jardín, las bebidas espumantes, los pasacalles, la mesita ratona, el Topo Gigio, la muñeca Barbie, el art nouveau, el fusil soviético Klashnicov, el existencialismo, el napalm, el posmodernismo, la educación a distancia y los colegios, la Harley Davidson, el rock n'roll, el alfabeto tipográfico Garamond, El nombre de la rosa, la Power Macintosh, y hasta los almuerzos de mediodía por televisión...  El hombre siempre diseñó todo; es decir, ha ideado constantemen- te, medidas de acción dirigidas a cambiar "situaciones existentes, por situa- ciones preferibles" 2.

 

Veamos..., nuestra vida cotidiana (quotidie), la de cada día, la que compone el entramado vivo de nuestro acontecer y devenir habitual, está poblada (... e incluso sobrepoblada) de piezas de diseño sin las cuales práctica- mente no sabríamos cómo vivir. El boleto del colectivo, es una pieza de diseño; el billete con el que pagamos lo que compramos, es una pieza de diseño; nuestro programa de televisión favorito, es una pieza de diseño; el libro que usamos para estudiar, es una pieza de diseño; este trabajo que usted está leyendo y sosteniendo en sus manos, es una pieza de diseño... Perdónenme la insistencia redundante, pero es importante que veamos con claridad desde el principio  cómo y cuánto estamos rodeados de "piezas de diseño". No solemos tomar conciencia de ésto, pero es importante ser concientes de ello, pues por ejemplo, pensemos que incluso en la medida en que los planes de educación son piezas diseñadas que actúan mediante otras piezas de diseño (libros, audiovisuales, el aula, el uniforme, etc.), se nos está diciendo que hay un "proyecto", para comunicarnos la idea, de qué hombre debo ser...3

Dentro de las fuerzas que gobiernan el espacio público de nuestras ciuda- des, el ruido, la temperatura, el movimiento, el color, los instrumentos de comu- nicación del cual forman parte los carteles, el equipamiento urbano, las señales y las marquesinas,  todo ello nos condiciona y nos enriquece en un llamativo y paradojal juego perceptual4..., pero es innegable —porque está a la vista—, que todo este conjunto ha adquirido en nuestra cultura actual, una dimensión epidé- mica y corrosiva.

El emplazamiento de los estímulos en el ambiente, en el paisaje cotidiano, ha gozado desde siempre del privilegio de la impunidad, y en términos genera- les no están aún clarificados los conceptos que tienden a condenar el estupro visual.

Esta situación es realmente dramática en sociedades que han decidido que todo espacio público está en venta... De ahí que Gilles Deleuze, venga a decir que nuestra autodenominada "civilización o cultura de la imagen", sea sobre todo una "civilización o cultura del cliché". Y esto puede explicarse en un doble sentido. Por un lado, porque la hiperinflación icónica se edifica sobre la redundancia  (insistir una y mil veces sobre lo mismo, para que algo quede). Y por otro, en un sentido más complejo, por el hecho de que el Poder constituido (cualquiera que sea), mantiene muchas veces un interés cierto en la oculta- ción, distorsión o manipulación de ciertas imágenes, de tal manera que estas dejan de ser un medio de revelar la realidad5 para convertirse en una forma de ocultarla. Así, redundancia y ocultación se convierten en caras de una misma y corrompida moneda.

Y por si esto fuera poco, insiste Deleuze en que existe un interés genera- lizado por "escondernos algo en la imagen". Y ese "algo" no es sino su aspecto de lenguaje, su carácter de instrumento de persuasión, el que no exis- ten espejos que no sean deformantes, ya que todo acto de lenguaje icónico es fruto, como veremos más adelante, de una estrategia significativa y, por tanto, persuasiva... o tendenciosamente pedagoga de las masas.

 

 

2/ La educación actual

ante la cultura de la imagen.

 

 

 

Nuevos lenguajes:

La necesidad de pensar la imagen.

No se debe al azar el que hablemos de "cultura de la imagen" para caracterizar con rapidez el universo comunicativo contemporáneo.  Se hace, pues, necesario proceder a un análisis que sitúe esta expansión de "lo visual", fruto en buena medida del crecimiento incontrolado de los mass-media (medios de comunicación de masas), en lo que tiene de particular, poniendo el acento en uno de los puntos claves que la imagen impone con fuerza: su caracter de inmediatez, su apariencia de reflejo especular de la realidad, de duplicación de esta misma. Así —según Edmund Carpenter—, hablar de imagen será hacerlo de un soporte de la comunicación visual en el que se materializa un frag- mento del universo perceptivo y que presenta la característica de prolon- gar su existencia en el curso del tiempo. Luego veremos cómo la actual didáctica de las escuelas, desatiende el aporte insustituible de estos soportes... Pues no puede dejarse de lado la relación existente entre las estructuras cog- noscitivas planteadas por el sujeto y el marco en que estas se ejercen. Porque en todo acto perceptivo se involucra el sujeto perceptor en tanto que animal histórico y cultural.

En relación con las ideas anteriores, se encuentra el hecho de que la densidad visual de las imagenes ha crecido en progresión geométrica en las últimas décadas. Abraham Moles ha subrayado la necesidad de comenzar a anali- zar cómo el tamaño numérico de un flujo —en este caso de imágenes— es capaz de condicionar el comportamiento humano. De ahí que se comience a hablar de una ecología de la imagen, que se preocupa de la presión visual a la que nos vemos sometidos en nuestra "cotidianeidad".

Lo importante  es —ante estos nuevos lenguajes— comprender la necesidad de aprender a "pensar" la imagen, analizando cómo funcionan y comunican los discursos visuales, evitando la proliferación de esa especie contemporánea de "ciegos videntes", que no sólo no saben pensar "la" imagen, sino que tampoco saben "con" la imagen, pensar ellos mismos (al respecto, ya hablaremos más adelante del concepto de imagen mental). Veamos aquí que los nuevos medios

—el cine, la radio, la televisión— son nuevos lenguajes, y su gramática es todavía desconocida. Cada uno de ellos codifica la realidad de modo diferente; cada uno de ellos oculta una metafísica... Lo natural es que una cultura explote sus tendencias en materia de medios de comunicación. En estos nuevos medios de comunicación hay un patrón, no una línea sino un nudo; no la linealidad ni la causalidad ni la cronología, nada que conduzca a una culminación deseada, sino un nudo gordiano 6 sin antecedentes ni resultados, que contiene en sí mismo elementos cuidadosamente seleccionados, yuxtapuestos, inseparablemente fundi- dos; un nudo que no puede desatarse dándonos el largo y fino cordel de la linealidad. Esto es especialmente cierto en los anuncios que nunca presentan un argumento ordenado, secuencial, racional, sino que simplemente presentan el producto asociado con cosas o actitudes deseables. Así Gancia aparece como "Un estilo" en la mano de mujeres bellísimas y siempre sonrientes, en el marco de fiestas elegantes y rodeadas de apuestos admiradores. Mediante la repetición estos elementos se asocian en nuestra mente, en un patrón de cohesión sufi- ciente (Gestalt), de forma que un elemento pueda evocar los demás en una situación aparte del hecho de estar mirando la publicidad en la TV. Si acaso pensamos que los anuncios están destinados a vender productos, perdemos de vista su principal efecto: aumentar el placer en el consumo del producto... Gancia es mucho más que un aperitivo refrescante; el consumidor participa en una experiencia mucho mayor, y adquiere para sí ese estilo que ve en el anuncio. Es innegable que este tipo de manejo de la imagen cumple una verda- dera función pedagógica..., al menos en cuanto que encaminan las conductas del público.  Y con tal de conseguir eso, desplegan en cada pieza publicitaria un verdadero arsenal "didáctico"... Los maestros y profesores de nuestras escuelas, no parecen tener la menor idea de cómo instrumentar la imagen para sus propios fines pedagógicos...  Es más, continúan insistiendo con métodos lineales (librescos), sin atender a que se dirigen a jóvenes de una cultura no lineal (la de la imagen). Los educadores deberían comprender que desarrollan una labor inclui- da en la "comunicación", y que no pueden desatender a los fenómenos cultura- les de cada tiempo en el que se desarrolla esa labor.

 

3/ El Diseño Gráfico.

 

 

En el prólogo del libro “Diseño Gráfico y Comunicación” 7 , de Jorge Frascara, Peter Kneebone escribe lo siguiente:  “A pesar de ser una actividad que juega un papel tan importante en nuestras vidas, el diseño gráfico es frecuentemente mal entendido, a veces incluso por los mismos diseña- dores...

Tenemos ideas mucho más claras acerca de lo que esperamos de un médico, un arquitecto, un contador o un verdulero.  No cabe duda que en estos casos estamos hablando de salud, construcción, dinero y comida. Estamos hablando de necesidades humanas. Estamos hablando acerca de actividades que han evolucionado clara e históricamente en relación con estas necesidades y con el desarrollo socio-económico, y que tienen un lugar conocido y preciso en nuestras estructuras sociales. Si yo digo "soy un diseñador gráfico", la reacción más frecuente  es: "¿Qué es eso exactamente?" Un médico o un verdulero no recibirían esta reacción, aunque es posible que la gente les pregunte  acerca de la clase precisa de trabajo dentro de la medicina o el comercio de verduras.

Los productos del diseño gráfico equipan nuestra vida cotidia- na: Sellos de correo, periódicos, boletos de ómnibus, libros, mapas, seña- les, afiches, documentos administrativos...  La lista es casi interminable. Estos objetos  no siempre están desarrollados por diseñadores gráficos, tanto como los problemas  de salud no siempre son tratados por médicos sino por autoprescripción, ejercicio, dieta, fe, y otras formas de terapia. Esto, sin embargo, no disminuye ni la importancia de los problemas,  ni la necesidad de contar con médicos. De paso, cabe agregar que el médico necesita libros de texto, el contador necesita formularios y los alimentos necesitan envases gráficamente  eficientes e informativos. Una de las grandes virtudes del valioso libro de Jorge Frascara es que no sólo considera los objetos del diseño gráfico y las técnicas usadas para producirlos, sino que también examina en detalle el rol del diseñador gráfico y los métodos que utiliza, a la vez que analiza  la naturaleza  de la comunicación visual.”

El diseñador gráfico trabaja en la interpretación, el ordenamiento y la pre- sentación visual de mensajes. Su sensibilidad para la forma debe ser paralela a su sensibilidad para el contenido. Un diseñador de textos no ordena tipografía, sino que ordena palabras, trabaja en la efectividad, la belleza y la economía de los mensajes. Este trabajo, más allá de la cosmética, tiene que ver con la planifica- ción y estructuración de las comunicaciones, con su producción y con su evalua- ción.

 

Diseño Gráfico es Diseño de Comunicación  visual, y esto debe ser fuertemente comprendido.

Es necesario  reconocer que el título «diseñador gráfico» ha contribuido a la vaguedad que sufre el entendimiento de la profesión.  A pesar de ser mejor que

«artista gráfico» y mucho más apropiado que «artista», el título todavía hace un énfasis desmedido en lo gráfico-físico y desatiende el aspecto más esencial de la profesión, que no es el de crear meras formas (como en otros campos de acción del diseño), sino el de crear comunicaciones.

Es por este motivo que si bien el término  «diseñador gráfico» es la denomi- nación más aceptada para la profesión, el título más apropiado y descriptivo es

«diseñador de comunicación visual», ya que en este caso están presentes los tres elementos necesarios para definir una actividad: un método: diseño; un objetivo: comunicación; y un campo: lo visual.

El diseñador gráfico es el profesional que mediante un método específico

(diseño), construye mensajes (comunicación), con medios visuales.

Si entendemos el proceso de comunicación como un acto en el cual el receptor construye el significado (aprendizaje),  podemos entender que como evento el elemento gráfico diseñado no constituye la totalidad del mensaje, sino que éste es relativamente incierto hasta que el receptor lo establece mediante su intervención.

En ese acto tienen lugar aceptaciones y rechazos que facilitan o dificultan la recepción y la retención de los mensajes, y que también afectan la relación del receptor con el emisor en forma más o menos duradera. Toda comunicación en diseño gráfico incluye una fuente, un sumario transmisor, un medio, un código, una forma, un tema y un receptor (que construye un contenido o significado y desarrolla una conducta visible o interna —que aprende—).

Toda comunicación incluye procesos cognitivos y emotivos, así como tam- bién información a nivel denotativo y connotativo 8. Lo estético  es siempre comunicacional y merece tratamiento aparte.

 

Diseño para educación, es un área específica de práctica profesional.

De acuerdo con lo expuesto hasta el momento, el campo de trabajo del

 

diseñador gráfico estaría definido por el eje que une «información» con «persua- sión». A pesar de que estos dos polos son de capital importancia para la com- prensión de la profesión y que, en alguna medida, están presentes en toda pieza de comunicación, es necesario entender que el diseño para la educación, si bien participa de esos polos, tiene también elementos originales que merecen una clasificación especial.

Educar no es reducible a informar o enseñar simplemente  "algo" y, si bien incluye elementos persuasivos, no es tampoco reducible a ellos. En educación la participación activa del usuario del diseño es indispensable. No así en informa- ción. El diseño para persuasión persigue la modificación de la conducta del receptor, pero si bien el diseño educativo persigue también modificaciones de conducta, las modificaciones buscadas son de carácter diferente, un carácter en el cual el individuo es motivado a pensar, juzgar y desarrollarse, no motivado a adoptar decisiones preconcebidas.

 

En síntesis, el objetivo del mensaje persuasivo es el de dirigir, mientras que el del mensaje educativo es el de contribuir al desarrollo integral de la persona humana. Es cierto que hay materiales usados en el contexto educativo que no son más que materiales informativos o persuasivos. No es el contexto lo que establece el tono, sino los métodos concebidos para la utilización del mate- rial, los que determinan la naturaleza del mismo. Toda escuela cuenta con «mate- rial didáctico», que es en realidad material de referencia informativa (mapas, diagramas, dibujos, etc.), así como también material persuasivo (escenas patrióti- cas llenas de acción romántica donde los personajes principales son más atracti- vos que los enemigos; láminas de higiene que muestran qué pasa si uno no hace tal o cual cosa; modelos de conducta social, etc.). Además de este material también existe material educativo, es decir, material que ofrece posibilidades de interpretación, que requiere el desarrollo de juicios de valor y que requiere la participación activa de maestros y estudiantes para su uso.

El material didáctico,  si se considera educativo, debe ser una invitación al desarrollo crítico de juicios de valor, y no solo exposición informativa y per- suasiva...

Es en este sentido que el diseño de material educativo difiere del diseño para información y del diseño para persuasión y que agrega otro polo al esquema del campo del diseño gráfico.

Al preparar material educativo es indispensable considerar que el aprendiza- je es mejor y más duradero cuando se adquiere en forma activa (Jean Piaget). En función de implementar este principio, el diseñador, más que diseñar material didáctico, diseña una situación didáctica, en la cual maestros y alumnos "completan" el material propuesto.

Este concepto de considerar al receptor como un elemento activo en el proceso de comunicación, pone en una nueva perspectiva al término receptor, popularizado por la teoría de la comunicación con una cierta connotación de pasividad implicada en la definición del mismo término.

La «recepción» de mensajes nunca es pasiva. Es aparentemente  más pasiva que la emisión de mensajes, pero siempre incluye elementos de actividad que contribuyen a la construcción y entendimiento del contenido del mensaje recibi- do. Al leer este trabajo, el lector no está «recibiendo» un mensaje dado, sino que está construyéndolo, refiriéndose a una serie de contextos, evaluando y reaccio- nando de una manera o de otra en forma activa.

 

Está demás decir que otro elemento específico requerido por el diseño para la educación es la participación de por lo menos dos especialidades no mencio- nadas hasta el momento: sicología educacional y sicología del crecimiento.

 

4/ Educación e imagen.

 

 

El impacto de los medios.

Cuando Bernardo Neustadt dijo cierta vez, que "lo que no está en la televisión, no existe", ciertamente  no estuvo muy lejos de la verdad. La televi- sión es una pequeña caja dentro de la cual se agolpa y debe vivir la gente: allí se informa, compra cosas, se recrea, estudia, se erotiza, e incluso escucha Misa...

La imagen  televisiva es increíblemente plural, pero pasa tan deprisa ante los ojos, que no hay intervalos en que el espectador pueda asimilar lo que ha ocurrido y hacer conjeturas sobre lo que va a ocurrir.  El impacto visual es tremendo.

Actualmente, los medios —en particular las cámaras de televisión— ejercen un impacto extraordinario, con una fuerza muy grande... y creciente.

Los analistas de Vietnam afirman que la derrota se debió a la presencia del periodismo siguiendo las acciones desde el frente. El público norteamericano veía desde el living de sus casas las matanzas y la sangre de soldados america- nos que ocurrían a miles de kilómetros.  La desligitimación del conflicto operada por medio de esa información condujo al acuerdo de París, a despecho de los poderosos intereses políticos y comerciales involucrados en el conflicto.

La lección  fue aprendida y, en la guerra con Irak, se controló la información que llegaría a la audiencia, para evitar que la televisión mostrara la muerte de miles de personas. Sin embargo, pudimos igualmente ver otro ejemplo del poder de la comunicación. Un batallón de soldados irakíes se rindió frente a los camarógrafos de la televisión italiana, quienes —sorprendidos— registraron a esos hombres que alzaban sus manos y entregaban sus armas frente a la amena- za de una filmadora.

El impacto  de los medios de comunicación de masas, ha potenciado la fuerza de la verdad y los ha transformado en el Areópago moderno. Pero también se han convertido vertiginosamente, con ésto, en la tercera forma de poder..., el juego de moldear la opinión pública, hace que ya no sean centros de poder solamente la fuerza y las jerarquías (políticas y económicas).

La divulgación  de una verdad puede arrasar con el poder de la autoridad y del dinero. Una idea bien comunicada —técnicamente— genera una reacción imparable. Dos periodistas y un diario que divulgaron "Watergate" destaparon un proceso que derrocó al presidente Nixon, de los Estados Unidos de Norte América.

Pero también es cierto que hay una doble fragmentación en los medios: fragmentación de la información y de los receptores; lo cual suele debilitar el poder de la opinión pública, aunque no el del medio de comunicación. Por ejemplo, una noticia larga en un noticiero de televisión, dura tres minutos. No hay tiempo para juntar todos los datos, reflexionar sobre ellos, y analizarlos... El periodista tiene el deber de conseguir primicias, y esa es su obsesión.  Así una noticia que convulsione al país hoy, desaparece totalmente mañana. De este modo, receptores aislados reciben una lluvia de fragmentos de una información abrumadora sobre los acontecimientos más diversos. La misma fugacidad  de la información es la que la esteriliza. No se tienen todos los datos reunidos, ni se contrastan. De este modo el poder de la opinión pública se debilita, porque la fragmentación de la información no sólo nos oculta las contradicciones en los testimonios, sino que nos impide conocer el problema completo e imparcialmen- te. Además, cada medio tiene sus ideas y presenta la información según su estilo y, a menos que se lean dos o tres diarios y se escuchen varios programas de radio y televisión, la información se encuentra distorsionada por la óptica del medio.

Todas las noticias aparecen durante unos días, para luego hundirse en la memoria de los tiempos, sin definiciones claras sobre nada. Sin una red, o un ámbito, que comunique entre sí a los receptores, el poder de la opinión pública "no se activa", permanece oculto y genera la peor de las soluciones grupales: la inacción, que en la penumbra de la incomunicación (a pesar de que estamos en la era de las comunicaciones sociales) se nos presenta como nuestra única opción. El aislamiento impide la acción común, y debilita el poder de la opinión pública. Somos millones de lectores de un mismo texto, pero estamos aislados.

Afortunadamente, así como los medios pueden aturdirnos, también nos pueden clarificar y ayudar a la reflexión... Al respecto  son muy buenos aportes cualquiera de los films biográficos, histórico-críticos, o documentales. También son importantes los programas televisivos o radiales que abordan temas específi- cos, de a uno por vez, en detalle y profundidad, o los canales especializados de televisión por cable.

Además, hoy es habitual la presencia de ciudadanos comunes en los progra- mas periodísticos televisivos y radiales. Ese espacio puede y debe ser explotado como canal de conexión entre intereses comunes y específicos.

Los medios son el escenario donde se discuten los problemas que nos preocupan, y —por suerte—, el papel del receptor y el emisor está cada día menos recortado y limitado.

 

Hoy por hoy, el libro sigue siendo un medio de comunicación muy especial. Tal vez se le asemeje de algún modo la creación de bases de datos. Pero, para el caso, aún hoy sigue siendo él el que más y mejor invita a la reflexión pausada, y a un paseo interno por nuestras propias imágenes... Incluso los videos formati- vos suelen ir acompañados de un opúsculo impreso.

En el libro hay tiempo y espacio para reunir la información dispersa, re- flexionar sobre ella, sacar conclusiones y archivar la información.  Se sigue la forma analítica de pensar que —en la cultura del libro— insistía en la linealidad, en la que el argumento discurría como un hilo de portada a contratapa. Pero los actuales medios de comunicación no manejan lenguajes lineales..., y el público ya no tiene el hábito de lectura que se dice tuvo en otras épocas pretéritas.

Cada medio de comunicación, si sus condiciones se aprovechan adecuada- mente, revela y comunica un aspecto único de la realidad, de la verdad. Cada uno de ellos ofrece una perspectiva diferente, una forma de ver, una dimensión de la realidad que de otro modo queda oculta. No se trata de que una realidad sea cierta y las otras sean tersgiversaciones. Una nos permite ver la realidad desde aquí, otra desde allí, otra desde una tercera perspectiva; tomadas en conjunto nos dan un todo más completo, una mayor captación de la verdad. Pasan a primer plano nuevos elementos que las "anteojeras" de los viejos len- guajes han hecho invisible.

Esta es la razón por la cual la preservación de la cultura de los libros es tan importante como el desarrollo de la televisión. Esta es la razón por la cual los nuevos lenguajes con su impacto, en vez de destruir a los antiguos, les sirven de estimulante.  Lo único que se destruye es el monopolio. Actualmente, mu- chos monopolistas (intelectuales conservadores), están moletos no por "el sen- sacionalismo" —tal vez— de los nuevos medios de comunicación, sino por su formato no lineal, su codificación no lineal de la experiencia...  El lema de estos intelectuales es mantener el monopolio de la concepción lineal, por la descalifi- cación menospreciativa y la crítica abusiva al impacto de los actuales nuevos medios de comunicación.

Todos los críticos despiadados, deberían tener en cuenta que el libro fue el primer medio mecánico de comunicación de masas, y que tuvo en su tiempo un impacto arrollador. La miedosa  y falsa pregunta que estos intelectuales se hacen es: ¿puede sobrevivir el monopolio de conocimiento que tienen los libros al reto de los nuevos lenguajes? Obviamente  la respuesta es no. Y se ponen furiosos y suspicaces, ante el hecho inexorable de una cultura de la imagen que avanza sin detenerse.

Sin pretensión de detener un rumbo cultural que —si bien debe aún pulirse más— tiene aportes valiosísimos y no aspira a sepultar los libros, deberían preguntarse: ¿qué es lo que la imprenta puede hacer mejor que cualquier otro medio y merece la pena que lo haga? Y en orden a una respuesta adecuada, lo mejor es tener en cuenta que la aparición de un nuevo medio libera a los más antiguos para que puedan dedicarse al trabajo de creación. Por ejemplo, Elia Kazan, hablando del teatro americano, refiere que entre 1900 y

1920, el teatro era floreciente... No tenía competencia.  Y su única aportación a la cultura consistía en rancias producciones de Shakespeare. Pero luego llegó el cine... El teatro tenía que mejorarse o morir. Mejoró. Entre 1920 y 1930, mejoró tanto y tan deprisa que nadie lo hubiera reconocido.

Hoy por hoy, es interesante constatar el auge de las revistas y libros de temas especializados..., incluso en los kioskos, y acompañados de videos, cas- settes, CD, o también disquettes. Los escritores promocionan sus libros en radio y televisión, o escriben sobre los temas que los medios han puesto sobre el tapete, y que inquietan a la opinión pública. Sus diseños de tapa y páginas son más cuidados. Etcétera.

 

El aula sin paredes.

Según Marshall McLuhan, hoy resulta natural hablar de "auxiliares audio- visuales" para la enseñanza, ya que seguimos pensando que el libro constituye la norma y los otros medios son incidentales. Pensamos también en los nue- vos medios (prensa, radio y televisión) como medios de comunicación de masas y en el libro como forma individualista, porque decimos que el libro aisla al lector y ha contribuido a crear el "yo" Occidental.  Sin embargo el libro fue el primer producto de una produción para la masa.

Los primeros libros impresos constituyeron  "subsidiarios viuales" para la instrucción oral.

Antes de que apareciera la imprenta, los jóvenes aprendían escuchando, mirando, actuando. De este modo aprendían también, hasta hace poco tiempo, los niños campesinos de nuestro país, el lenguaje y los conocimientos de sus mayores.  La enseñanza tenía lugar fuera de las aulas. Solamente aquellos que querían hacer una carrera profesional iban a la escuela. Hoy, en nuestras ciuda- des, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela.  La cantidad

 

de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos de la escuela. Incluso la formación humana —la creación de patrones culturales, y los cambios de conducta— parecen estar más condicio- nados por los nuevos medios que por la escuela.

Este desafío ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino e impactante, que los intelectuales conservadores y la mayoría de los docentes, están confun- didos y desconcertados.

En esta situación social profundamente trastornada —ya haremos más ade- lante una descripción de este trastorno—, es natural que muchos maestros y profesores consideren los nuevos medios de comunicación como una forma de entretenimiento, más que como auténtica educación (aún cuando se pueda hablar

—impropiamente— de educación deshumanizante o deseducación). Pero esta actitud rabiosamente  crítica y negativista no resulta convincente para quien, superando las apreciaciones simplistas, estudie seriamente el problema. Por ejem- plo, la mayoría de los que hoy son clásicos de la literatura, la música, o el teatro, fueron originariamente considerados como entretenimiento  ligero. Casi todas las obras vernáculas fueron así juzgadas hasta el siglo XIX. Incluso la magnífica arquitectura Gótica, debe su nombre a que en su tiempo se la llamaba despecti- vamente "cosa de Godos"...

La película, al igual que el libro, es un mecanismo de duplicación...

Hoy empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simple- mente una gimnasia mecánica para crear mundos de ilusión, sino nuevos len- guajes con un nuevo y único poder de expresión. Estos medios nos ayudan a recuperar la intensa conciencia del lenguaje social y del gesto corporal.  Si estos "medios de comunicación de masas" nos sirvieran solamente para debilitar o corromper niveles anteriormente alcanzados por la cultura verbal, no sería por- que haya en ellos nada inherentemente malo. Sería porque no hemos podido dominarlos como nuevos lenguajes, para integrarlos en la herencia cultural global.

Es innegable que la actual educación dada a jóvenes de la cultura de la imagen, anula en la práctica el deseo de aprender y convierte la situación de aula en una mímica vacía de contenido.

Algunos, como F. Dolto, proponen que "los profesores (alguna vez) se- rán autores de programas registrados que se ofrecerán  por televisión y por video. Pero los adultos que estén en contacto con los alumnos no se llamarán educadores, sino animadores o acogedores. Y estarán allí por- que tendrán ganas de estar" 9.

Esta afirmación descalificatoria de la labor docente, en pro de un progresis- mo tecnológico educativo, nos parece desasertada, pues confunde la tecnología didáctica con la labor pedagógica, olvidando todo el entramado vivo de relacio- nes humanas necesarias para una verdadera educación integral. Esta especie de fascinación tecnológico-futurista es un despropósito conceptual y operativo.

Pero, por otra parte, hay quienes contrapuestamente opinan —como el matrimonio Obiols— que en esto hay una lucha despiadada de la imagen "con- tra" la palabra. Suponen que así la palabra es desautorizada, poniéndose por encima de ella la imagen, lo cual equivaldría a un regreso de la evolución humana a etapas primitivas preverbales. También afirman que la preocupación por motivar y contener afectivamente al alumno, es tratarlo como un niño pequeño. Y por último, que con esta tecnología didáctica no sólo no se combate adecuadamente el pensamiento mágico que la tecnología y los medios masivos estimulan, sino que, al utilizar los mismos medios para la enseñanza, se fomenta la creencia de que aprender es algo inmediato y sin esfuerzo. Rematan todas estas apreciacio- nes diciendo que la escuela se convierte así en un jardín de infantes para adolescentes, donde sólo se podrá apelar al placer y nunca al esfuerzo como técnica educativa..., con lo cual la escuela sería algo así como una guardería de niños. 10

Este tipo de discusiones y argumentos enfrentados no parecen conducir a soluciones valederas. De hecho, los medios siguen y seguirán educando (o deseducando, como se prefiera) a la masa..., y poco y nada puede contra ello el pataleo de este tipo de intelectualizaciones.

En la realidad actual, el docente que entra al aula se encuentra con un alumno promedio que tiene devaluada la imagen de su profesor, en quien no deposita demasiado respeto ni admiración.  Y el resultado es la desconsideración aún mayor del rol... No es raro encontrar muchachos y chicas que se preguntan "¿Para qué me sirvió a mí leer El Quijote?",  y en su casa tienen largas sesiones de "MTV" y rock n'roll, en las cuales "aprehenden" un estilo de vida (no estamos haciendo aquí una valoración ética, sólo constatamos un hecho). Esa pregunta sobre el Quijote, por ejemplo, apunta a la necesidad de obtener algún tipo de rédito o satisfacción personal, producto de la enseñanza y al descrédito de la tarea que se quiera realizar en la escuela. Esta realidad es también percibi-

 

da, descripta y comentada por intelectuales como los Obiols, pero se niegan a asumir el desafío de los nuevos lenguajes, y se excusan echándole la culpa del malestar estudiantil, a los medios de comunicación. Lo que no entienden es que el alumno y su profesor, no están hablando un mismo lenguaje, lo cual dificulta el mutuo entendimiento.

F. Dolto apunta: "Cada vez que me he encontrado con jóvenes en un instituto, me han hecho saber que el 'cole' es el lugar más aburrido que existe. Allí fuman y dormitan. Han renunciado incluso a las reivindica- ciones. Su estado depresivo generalizado no recuerda ni siquiera el hospi- tal de día, sino más bien la cárcel de día. Cierto  es que si los alumnos cobraran, la cosa sería diferente.  Los que trabajan (estudian), especial- mente las chicas, y que hacen todos los 'gestos del creyente' que se les pide que hagan, tienen la sensación de que eso no sirve para nada" .

Estos alumnos no están inhibidos por una disciplina represiva en sus hoga- res, deseosos de encontrar un lugar donde expresarse y un adulto que lo permita. Estos alumnos que pueblan las aulas, son adolescentes aburridos que, en el mejor de los casos repiten como buenos actores los gestos esperados (por el profesor), pero no se interesan por lo que hacen. No hay idealización, ni interés.

Para estos muchachos y chicas, las paredes del aula son insignificantes..., lo que se hace en la escuela no tiene significación.  La mayoría  de ellos opina que en la escuela pierden el tiempo, porque su centro de interés está más fuera del colegio (en el aula sin paredes), que adentro.

 

Es imperiosamente  necesario reconocer que los nuevos medios de comuni- cación, han suplantado la cultura del libro por una cultura de la imagen, que estos nuevos medios articulan nuevos lenguajes (no lineales), y que los docen- tes suelen ser analfabetos de la imagen. Lo lamentable  es que asuman ante estos lenguajes, la misma actitud de aquel que, al no saber de matemáticas, considera que un complejo teorema de un eximio matemático es un error y un cálculo inútil. Eso es algo más que un rasgo de soberbia intelectual, es el simplismo del frenesí dogmatista.

Aunque es verdad que hay muchos antivalores en esta cultura de la imagen (que no desconocemos, y de los cuales ya hablaremos), sin embargo ellos no la desacreditan de suyo, sino en el uso que se hace de los medios. La escuela debería formar a sus alumnos para la vida en esta cultura, y no lo hace. Olvida, por otra parte, que lo que ella no hace, lo hacen otros..., y en ese sentido, los medios de comunicación de masas, tienen un influjo educativo sobre los jóvenes, más fuerte que la institución escolar.

Pienso que tal vez muchos de los antivalores de la cultura de la imagen, se desarrollan en el caldo de cultivo de la ignorancia y la formación libresca...; que deja a los alumnos —fuera del ámbito escolar—, a merced de la manipulación persuasiva de los medios.

Los medios son verdaderamente aulas sin paredes; nosotros no los miramos a ellos, sino que ellos —cual celosos maestros— nos miran a nosotros. Cuando decimos "tengo televisión" (en vez de decir "tengo un televisor"), suprimimos el artículo indeterminado como si algo nos hubiera ocurrido:  "televisión". La televi- sión nos mira a nosotros, nos guía. Las revistas y los periódicos no transmiten ya "información", sino que ofrecen una forma de ver las cosas. Y todo esto tan nuevo y constantemente cambiante, mantiene siempre una frescura y un atracti- vo extremadamente poderoso. Gigantescamente superior al de la anquilosada "escuela".

 

5/ El hombre de la imagen y su educación.

 

 

El hombre LIGHT. 11

Estamos asistiendo al final de una civilización, y podemos decir que ésta se cierra con la caída en bloque de los sistemas totalitarios en los países del Este de Europa. Aún quedan reductos sin desmantelar, en esa misma línea política e ideológica; aunque, por otra parte, se anuncian nuevas prisiones para el hom- bre, con otro ropaje y semblantes bien diversos...  Así como en los últimos años se han puesto de moda ciertos productos light —el tabaco, algunas bebidas o ciertos alimentos—, también se ha ido gestando un tipo de hombre que podría ser calificado como el hombre light.

¿Cuál es su perfil psicológico? ¿Cómo podría quedar definido?... Se trata de un hombre relativamente bien informado, pero con escasa educación humana, muy entregado al pragmatismo, por una parte, y a bastantes tópicos, por otra. Todo le interesa, pero a nivel superficial; no es capaz de hacer la síntesis de aquello que percibe, y, en consecuencia, se ha ido convirtiendo en un sujeto trivial, ligero, frívolo, que lo acepta todo, pero que carece de unos criterios sólidos en su conducta. Todo se torna en él etéreo, leve, volátil, banal, permisi- vo.

Ha visto tantos cambios, tan rápidos y en un tiempo tan corto, que empieza a no saber a qué atenerse o, lo que es lo mismo, hace suyas las afirmaciones como «Todo vale», «Qué más da» o «Las cosas  han cambiado».  Y así, nos encontramos con un buen profesional en su tema, que conoce bien la tarea que tiene entre manos, pero que fuera de ese contexto va a la deriva, sin ideas claras, atrapado         —como está— en un mundo lleno de información, que le distrae, pero que poco a poco lo convierte en un hombre superficial, indiferente, permisivo, en el que anida un gran vacío moral.

Las conquistas  técnicas y científicas —impensables hace tan sólo unos años— nos han traído unos logros evidentes: la revolución informática, los avances de la ciencia en sus diversos aspectos, un orden social más justo y perfecto, la preocupación operativa sobre los derechos humanos, la democratiza- ción de tantos países y, ahora, la caída en bloque del comunismo. Pero frente a todo ello hay que poner sobre el tapete aspectos de la realidad que funcionan mal y que muestran la otra cara de la moneda:

a) materialismo: hace que un individuo tenga cierto reconocimiento social por el único hecho de ganar mucho dinero.

b) hedonismo: pasarlo bien a costa de lo que sea es el nuevo código de comportamiento, lo que apunta hacia la muerte de los ideales, el vacío de sentido y la búsqueda de una serie de sensaciones cada vez más nuevas y excitantes.

c) permisividad: arrasa los mejores pro-pósitos e ideales.

d) revolución sin finalidad y sin programa: la ética permisiva sustitu- ye a la moral, lo cual engendra un desconcierto generalizado.

e) relativismo: todo es relativo, con lo que se cae en la absolutización de lo relativo; brotan así unas reglas presididas por la subjetividad.

f) consumismo: representa la fórmula posmoderna de la libertad.

 

Así, las grandes transformaciones sufridas por la sociedad en los últimos años son, al principio, contempladas con sorpresa, luego con una progresiva indiferencia o, en otros casos, como la necesidad de aceptar lo inevitable. La nueva epidemia de crisis y rupturas conyugales, el drama de las drogas, la marginación de tantos jóvenes, el paro laboral y otros hechos de la vida cotidiana se admiten sin más, como algo que está ahí y contra lo que no se puede hacer nada.

De entre los pliegues de esta realidad sociocultural va surgiendo el nuevo hombre light, producto de su tiempo.

Si aplicamos  la pupila observadora nos encontramos con que en él se dan los siguientes ingredientes: pensamiento débil, convicciones sin firmeza, asepsia en sus compromisos, indiferencia sui generis hecha de curiosidad y relativismo a la vez...; su ideología es el pragmatismo, su norma de conducta, la vigencia social, lo que se lleva, lo que está de moda; su ética se fundamenta en la estadística, sustituta de la conciencia; su moral, repleta de neutralidad, falta de compromiso y subjetividad, queda relegada a la intimidad, sin atreverse a salir en público.

Este hombre es el habitante de la "civilización o cultura del cliché" de la que habla Gilles Deleuze... 12

"La vida es el triunfo de los mass-media",  según apunta Guy Debord en su libro Comentarios sobre la sociedad del espectáculo.  La discusión actual está vacía, los medios de comunicación están desaprovechados, se prestan a darnos noticias e informaciones que no dicen nada. Es una tarea ímproba para no aportar nada, para seguir en la línea de diversión de esta sociedad frágil, sostenida por hilos demasiado finos, siempre a punto de romperse.

 

Frente al hombre vulnerable... el hombre con fundamento.

En este tramo final de siglo hay, como en todos los pasados, luces y sombras. Pero la voluntad  está siempre ahí, lo importante es saberla descubrir, reconocer su fuerza y, en medio de las modas y vaivenes culturales, que cada uno sepa utilizarla cuando convenga. Hemos descripto al hombre trivial u hombre light: formado básicamente de estos cuatro elementos: hedonismo, permisividad, consumismo y relativismo, en la escuela de los medios de comuni- cación.

Un individuo así tiene un mal pronóstico, pues está rebajado casi al nivel de objeto y transita por la vida con una existencia sin valores. Se fundamenta en: la exaltación del momento, la apoteosis de lo efímero y el aumento de la superfi- cialidad; una existencia donde la apariencia externa es más importante que lo que hay dentro.

Traído y llevado y tiranizado por los estímulos exteriores, a los que se entrega y con los que pretende alcanzar la felicidad.  Y todo sostenido por los hilos finamente entrelazados del materialismo. ¿Cómo podrá un ser así superar los traumas, las frustraciones y todas las dificultades que tiene inexorablemente la vida? Evidentemente, no estará preparado para cuando lleguen.

¿Qué hay dentro de él? Su estado interior está transitado por una mezcla de frialdad impasible, descompromiso y curiosidad ilimitada, con una tolerancia sin fronteras. Una persona así es cada vez más vulnerable. No consigue el equilibrio y se hunde. Si no cambia su rumbo, acabará teniendo el mayor de los vacíos, huirá de sí mismo y denominará libertad a la esclavitud.

¿Cómo hacer frente a esto?

Debemos señalar que el progreso material por sí solo, no es capaz de colmar las aspiraciones más profundas del hombre. Lo que falta hoy, lo que el mundo necesita es amor auténtico. Este vacío moral puede ser superado con humanismo y trascendencia (del latín trans, que significa atravesar y ascendere, subir: Atravesar subiendo); es decir, pasar por la vida superando lo menos humano que tenemos y dándole más cabida y amplitud al mundo de los valores morales y espirituales.

Frente a la represión de la espiritualidad que padecemos en los mass media, y que la escuela enseña pero no motiva, hay que tener el coraje de alcanzar valores de recambio.

Volquémonos hacia la voluntad... Si información  es lo que sobra en los medios, si información es lo que sobreabunda en las cátedras de nuestras escuelas, será tal vez el momento de orientarnos a la formación de la volun- tad, para contrarrestar la atmósfera neblinosa y débil de una Sociedad light. Esto es responsabilidad y tarea, tanto de los educadores, como de los comunicadores en general.  Si, como dice Jorge Frascara, lo importante en el diseño es una sola cosa: "su capacidad de incidir sobre los comportamientos  del público"..., para brindar un "Servicio Social" que permita cambiar situaciones existentes por situaciones preferibles; los diseñadores habrán de ocuparse en generar "formas pragmáticas", no para la creación de lo superfluo, sino para el desarrollo de una ciencia proyectual que responda, mediante formas, a las necesidades am- bientales reales del hombre. El docente, por su parte, no podrá desconocer este lenguaje no verbal (visual) de la cultura en la que viven sus alumnos, y les deberá ayudar a desarrollar la habilidad para leer y descifrar mensajes en un idioma no escrito... Todo el que se precie de educar al hombre, o de prestarle un servicio, no puede olvidar que debe ayudarlo a "armarse" para la vida...

 

El fracaso escolar y la motivación.

La sociedad  actual se ha psicologizado, pues casi todos los acontecimientos están considerados desde la perspectiva psicológica, todas las causas son psico- lógicas. Lo mismo sucede con el fracaso en los estudios.

La inteligencia  se desarrolla estudiando. Una buena capacidad mental que no se cultiva queda anulada.

La voluntad  tiene en el estudio un campo fecundo de actuación. Por eso, muchos malos estudiantes han comprendido que su problema no era mental, sino de método.

Educar es incitar a dar lo mejor, lo máximo de uno mismo, de forma escalonada; enseñar y grabar en la conducta aprendizajes y esquemas de refe- rencia positivos que eleven el nivel de ese sujeto, haciéndolo cada vez más personas. Cada uno se educa a sí mismo a través de sus experiencias personales.  La vida enseña más que muchos libros, es la gran maestra.  Lo es, aunque en ocasiones ese conocimiento sea tardío y ya sólo pueda aplicarse al momento y no al proyecto de futuro...

Los trabajos de investigación sobre este tema ponen de relieve que, de entrada, hay que establecer unas premisas sobre qué tipo de niño o adolescen-

 

muchos fracasos en los estudios primarios, secundarios y universitarios, no se deben tanto a la falta de inteligencia o de capacidad mental, como a la de voluntad, a la falta de adecuada utilización de los instrumentos de ésta: orden, constancia, disciplina en los estudios, así como en la relaciones familiares, con los profesores, y en las relaciones que éstos tienen con su medio normal.

Además, muchas veces los maestros no saben comunicarse con sus alum- nos, en una frecuencia de adecuada sintonización. Un maestro que sabe qué medios utilizar para estimular a sus alumnos y da a cada uno de ellos su confianza, obtendrá con más facilidad buenos resultados que aquel otro frío, distante y más crítico, que no sabe hacer apetecible el esfuerzo a su alumnado.

Los fallos también suelen reflejar algo negativo que se esconde en la personalidad del alumno y origina cambios de conducta.  Lo esencial es compren- der dónde nace el problema y cómo se ha ido gestando éste; puesto que la meta no es sólo que estudie más y mejor, sino equilibrar su personalidad, que mejoren sus relaciones familiares y de compañerismo, que sienta el gozo de su esfuerzo al ver que avanza en distintos planos de su vida.

 

ve que la formación visual está relegada a una mera función subsidiaria que, en lo concreto, no entusiasma, no motiva a los alumnos ("la hora de 'plástica' es hora libre", dicen muchos estudiantes), que en realidad viven sus experien- cias personales en una "Cultura de la imagen"; la cual vehiculiza en sus expresiones, ciertos usos y modelos concretos de comportamiento, sumamente empáticos y no discernibles conscientemente por el alumno consumidor de imágenes (analfabetismo visual).

Pero, afortunadamente, los Contenidos  Básicos Cómunes  (CBC) para la transformación Curricular de la Educación General Básica (EGB), según la Ley Federal de Educación, se interesan en incorporar gradualmente (ya en el segundo ciclo: de 9 a 11 años de edad), la "lógica" de los saberes provenien- tes de distintos campos culturales..., entre los que se encuentra "la ima- gen"... y su "lenguaje". De hecho, en las puntualizaciones sobre los CBC, se indican para la llamada "Educación Artística", cuatro bloques:

1. los "códigos" del "lenguaje" artístico (o más propiamente, de la ima- gen).

 

 

En orden a subsanar los fallos, es decisiva la motivación...  Ella es parte de los factores funcionales del proceso de aprendizaje, se refiere a los aspectos dinámicos del comportamiento. Tiene que ver con las necesidades, los intereses y los valores que determinan en el alumno su marco interno de referencia personal.

En repetidas ocasiones, la "Ley Federal  de Educación" del año 1993 —para una nueva educación en Argentina—, alude a la necesidad de una verdadera búsqueda de la significatividad en la educación; orientada a recuperar lo que la comunidad atesora como valioso y representativo de su identidad, para incor- porar también los cambios que surgen de las demandas sociales presentes y futuras, favoreciendo el desarrollo personal, social y cultural.

De hecho, fuera del ámbito escolar, las primeras formas de transmisión de la cultura tienen como vehículo expresiones concretas de comportamiento, origi- nariamente empáticas, no discernibles conscientemente. Así se comienzan a asimilar —desde la infancia— patrones de hábitos, gratificaciones, frustraciones y normas elementales de conducta normalizada. También se incorporan las situa- ciones significativas del lenguaje, y se organiza el sistema en desarrollo de las relaciones interpersonales de una cultura dada. Lo que nos importa destacar, es que la integración al medio se efectúa en términos de una Gestalt perceptivo- social-emocional con elementos y valores precisos, dentro de dicha relación.  Y por ello, el problema central de la psicología del aprendizaje reside en los cambios de comportamiento.

Por otra parte, el comportamiento, ante ciertas fuentes de estimulación, mantiene algunos esquemas inalterables, mientras otros se modifican. Existe un balance, un "equilibrio" entre estabilidad y cambio en toda experiencia. Así podemos modificar opiniones, pero es más difícil que cambiemos actitudes y creencias más persistentes y profundas que el educando ya trae  de su ambien- te extra-escolar.

El educador conciente, sabe que su labor consiste, en última instancia, en orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia una modificación progresi- va de la conducta, integrando lo nuevo (que da la escuela) en lo viejo (que el alumno trae). Así, operativamente, el aprendizaje podría formularse en términos de una educación entre los valores antecedentes y consecuentes...

Según lo dicho, "Aprendizaje" podría definirse como: el producto contextual entre las estructuras antecedentes y consecuentes en la conducta, en el momento en que la experiencia modifica el estado anterior del comporta- miento.

...Por otra parte, la invariable constitucional y sociocultural, detectará el grado de plasticidad de la conducta para el cambio.

Un ejemplo centrado en los intereses de nuestra temática de trabajo: las "clases de 'educación plástica o artística', o de 'actividades prácticas'" en una escuela, están centradas en el desarrollo de cualidades estéticas a partir de la destreza en la coordinación dinámica manual (en concreto, el alumno aprende a hacer "lindos trabajitos"..., "dibujitos", un sombreado, etc.), y todo orientado hacia la cultura "libresca"... De hecho, respecto a la "coordinación visomotriz",  el DOCUMENTO   DE  APOYO   PARA LA   ENSEÑANZA    DE  ACTIVIDADES PRÁCTICAS, del Ministerio de Educación y Cultura de Santa Fe (1981) afirma: "El niño necesita de una adecuada percepción visual que le permita discri- minar correctamente la forma de los códigos y letras y sus combinacio- nes en palabras y números [...] de la posibilidad de evocar experiencias visuales, depende en gran medida el aprendizaje de la lectura [...] La adquisición de la lectura se apoya en los primeros momentos en la capa-

 

2. los procedimientos y técnicas de ese lenguaje que articulan las distin- tas manifestaciones culturales.

3. la información sensorial... y todo el tema de la percepción.

4. los referentes regionales de ese lenguaje visual, que colaboran en la formación de los esquemas preexistentes de la conducta del muchachito que va a la escuela.

 

Esta afortunada transformación, no busca subsidiar a la cultura libresca...,

sino formar para la vida en la "Cultura de la imagen".

Es importante  comprender este ejemplo para entender que lo que vamos diciendo sobre la necesidad de la motivación, implica la conceptualización del aprendizaje con arreglo a un proceso progresivo de elaboración y reelaboración de los "esquemas de comportamiento" que, en nuestro trabajo, se interesa particularmente en la motivación a partir del lenguaje visual y en la com- prensión de ese lenguaje.

Muy a menudo solemos quejarnos de la influencia de los medios de comunicación sobre nuestros alumnos, y de la poca significación que tiene para ellos la escuela.

La escuela fracasa y los medios acrecientan su influencia en extensión y profundidad. Pensamos que se imponen a los educadores modificaciones sus- tanciales en los procedimientos de enseñanza. Particularmente entendiendo que la motivación, no es sólo el conjunto de factores emocionales que actúan en la dirección eficaz del proceso de aprendizaje; sino que ella resulta de una complicada interacción de factores internos y externos de la conducta. Son fuerzas psicodinámicas que interactúan en cada situación..., siempre en relación al "espacio vital total" del educando, que constituye una estructura cognoscitiva que, según Piaget, está orientada por un impulso originario de asimilación y ajuste al ambiente. Piaget llama la atención sobre la desaprensiva tendencia a considerar la función intelectual divorciada del aspecto afectivo del comportamiento, e invita a considerar la motivación en términos del desa- rrollo de las funciones cognoscitivas dentro de un "contexto efectivo y social".

 

Los elementos  frustratorios más corrientes y de mayor incidencia, tienen que ver con la falta de aceptación y apoyo, con la privación de oportunidades adecuadas, con la falta de estímulos suficientes, o con la obstrucción de los esfuerzos y expresiones de los propios impulsos e intereses, con la falta de integración en los grupos y, sobre todo, con los conflictos desencadenados por discrepancias entre las necesidades, y las posibilidades de satisfacerlas.

 

Algunas puntualizaciones sobre la motivación...

Aprender es exigente y requiere voluntad, así pues, la tarea del educador

es hacer apetecible la exigencia.

Cuando la labor educativa supone entregar al alumno a un trabajo árido y sin interés, suele ocurrir (aún con los alumnos inteligentes) que sufre trastornos como aburrimiento, disgusto, desinterés, indisciplina, autodesagrado, depresión, etc.

Debe tenerse en cuenta que la curiosidad y la exploración, por ejemplo, poseen un atractivo "per se" incluso en los animales. Además, la atracción por lo desconocido, lo desorganizado, lo inexplicable, es un impulso básico en la mayo- ría de las personas. La "necesidad"  de conocer es inherente a la actividad de la inteligencia y cumple con su función pertinente que es precisamente, su activi- dad asimilativa... Piaget dice que los esquemas asimilativos del conocimiento,

 

6 / FUNDAMENTANDO...

 

 

cionados por el ambiente. En verdad, la propiedad esencial de un esquema cognoscitivo es "actuar sobre la realidad", repetir la actividad asimilativa que le es propia, y realimentar así la inteligencia. Seguidamente, Piaget llama la atención sobre la desaprensiva tendencia a considerar la función intelectual divorciada del aspecto afectivo del comportamiento...

La filosofía  "tomista"  sostiene que "nada hay en la inteligencia que primero no haya pasado por los sentidos".  Y también afirma que la volun- tad es la que aplica la inteligencia al objeto que ama, para conocerlo mejor, y la inteligencia, por su parte, aumenta la intensidad del amor, precisando su objeto. Hay, pues, una especie de "circulación" entre la inteligencia y la voluntad. Cada una es causa de la otra a su manera (causa ad invicem sunt causae); la inteligencia mueve a la voluntad per modum finis, presentándole "de modo apetecible" un bien que debe ser amado, y la voluntad mueve a la inteligencia per modum agentis, aplicándola a la consideración de su objeto. Así, de cierto modo se puede afirmar que "conozco lo que quiero", en cuanto "quiero lo que conozco"... y difícilmente "conozca lo que no quiero conocer".

Muchos pretendidos pensadores "tomistas", olvidan que la inteligencia y la voluntad son facultades de una misma alma, y como tales, no actúan separadas entre sí; es más, por tratarse de un alma humana, no puede desconocerse o minusvalorarse el papel de "la corporalidad" en sus procesos cognoscitivos y volitivos.

La afectividad  cumple una función de adaptación..., las emociones y los sentimientos expresan el interés y el valor que poseen las acciones humanas, cuyas estructuras no son otras distintas de las que corresponden a los procesos intelectuales.

La motivación  debe ser considerada en términos del desarrollo de las fun- ciones cognoscitivas dentro de un "contexto afectivo y social"... Aprender (entendido como responder a los esquemas de adaptación a la realidad), implica estar ya motivado.

 

Motivar, es hacer participar plenamente el comportamiento con los recur- sos propios en la situación, no sólo emergente con respecto al objetivo central del aprendizaje, sino también con relación a una secuencia escalonada de recurrencias, actividades y otros propósitos, que puedan ser "acercados" para realimentar la actividad principal. Estamos hablando de situaciones convergentes en el aprendizaje. De la integración y complementación de "tareas serias" y de "actividades libres" en un solo proceso motivacional.

Ningún aprendizaje puede ser eficiente y subsistir positivamente durante algún tiempo, si no se encuentra suficientemente motivado.

En síntesis:  para dar atención pedagógica a los "intereses escolares", es importante tener en cuenta en la orientación escolar: el conocimiento del alumno concreto, sus capacidades, sus verdaderas inclinaciones e intereses, la historia personal, familiar, y el medio ambiente (socio-cultural y económico) al que pertenece. No negamos que se trata de una tarea difícil, pero en verdad es la única forma de conocer la personalidad del educando más ricamente.

Y, aunque sea una tarea difícil, es insoslayable, porque en un estableci- miento educativo serio y formativo, la "orientación escolar" ha de centrarse en el alumno; basándose en los intereses "expresados" (por el educando), en los intereses "observados" (manifiestos en el "proceso" mismo de enseñanza-apren- dizaje), y en los intereses "inventariados" (tests)..., todos útiles para el diagnósti- co vocacional y profesional.

Quiérase o no, la labor de educar es una labor filigranada..., donde el hombre concreto es la significación de todo lo que se diga "educativo".

De este modo, toda educación que se llame humanística y tienda a la formación personalizada e integral del hombre, no puede desconocer los intere- ses de este "hijo de su tiempo" que es el alumno; si acaso se lo quiere orientar valederamente hacia metas más altas que las que proponen los mass media.

 

Una casa no se puede comenzar a construir por el tejado... Hay un sujeto

concreto y básico sobre el que trabaja todo educador: ...el alumno.

 

"Formas" del aprendizaje escolar.

¿Qué es el aprendizaje? Siempre tropezamos con esta pregunta..., y siempre nos encontramos ante un concepto con múltiples problemas ("aprendizaje"), se- gún en qué diferente contexto educativo se genere la pregunta. Esto se debe a que el aprendizaje está en el corazón mismo de una teoría psicológica determina- da... Pero pretender una comprensión del aprendizaje, del comportamiento y de las situaciones educativas, sin las referencias básicas a los procesos que llevan a cambios significativos, es tan absurdo como imaginarse un líquido sin el recipiente en el que se encuentra contenido.

Por muchas razones el problema del aprendizaje desborda una teoría circunscripta de la educación, para generalizarse a una con- cepción dinámica de la formación de la personalidad total. Por esta misma razón, el problema del aprendizaje admite puntos de vista distintos, incluso divergentes, y posee una naturaleza compleja y multifacéti- ca. Es como una gran montaña que, cuando se la recorre, se la aprecia siempre a ella misma, pero desde perspectivas diversas.

Actualmente coexisten muy diversos esquemas operativos de las teorías fundamentales acerca del aprendizaje; pero pueden distinguirse con claridad cuatro líneas metodológicas esenciales:

a) Conexionista, reflexológica y conductista;

b) gestaltista y topológica;

c) un vasto aporte de hipótesis y diseños molares de aprendizaje, deriva- dos del método clínico y de la problemática básica de las relaciones interpersonales; y

d) la que se origina en la concepción del desarrollo de un entramado de valores internos de la personalidad, o teorías basadas en el aprendizaje centrado en la madurez y autodesenvolvimiento del concepto de sí mismo.

 

Respecto  de la teoría guestaltista: La teoría del aprendizaje de la Gestalt está asociada a dos principios fundamentales: el de organización y el de insight.

En todo aprendizaje encontramos una conducta que organiza una situación. Esta situación implica un nivel básico de estructuración del campo perceptivo en que actúa el sujeto. El aprendizaje  es aquí el producto de una reorganización del campo en el enfrentamiento y solución de un problema. De tal modo que la conducta se modifica, aprende, realiza una nueva intelección (insight) del cam- po, en la medida en que es capaz de obtener una nueva percepción, una nueva perspectiva de la situación implicada.

Todo aprendizaje se inicia con un vago discernimiento de la situación y búsqueda de un objetivo. Este discernimiento surge de un intento de la búsqueda, de la solución bosquejada, anticipada, y se desenvuelve en función de la flexibilidad total del campo estructurado. Cuando esta reorganización del cam- po tiene lugar, cuando el sujeto ha encontrado nuevas relaciones entre los hechos, entre los medios y los fines, se produce el insight, en tanto que "completación" del proceso; o sea, en tanto se produce  la toma de concien- cia de la situación, reestructurada por efecto de la nueva trama funcional de las partes en un todo con sentido. Hay aprendizaje, al abordar y discernir una situación, cuando la estructura del campo se modifica en dirección a la solución de un problema o a la consecución de un objetivo.

El insight es el punto crítico y el balance final entre la situación originaria y la nueva forma de percibir o entender la situación reestructurada y adecuada al planteo inicial.

 

En esta teoría, la "meta", el objetivo del aprendizaje juega un papel de primer orden. La meta es parte constitutiva y dinámica del proceso. Mientras la actividad desencadenada en el intento de solución de un problema permanece incompleta, inacabada, el equilibrio no se restablece y, por lo tanto, persiste una inquietud, una insistencia en la búsqueda, una expectativa hacia la meta, lo cual refuerza los empeños de la conducta por lograr los resultados, la Gestalt satis- factoria...

En la teoría de la Gestalt, el concepto de meta, intrínseco a la motiva- ción y búsqueda de la solución, es equivalente al concepto de reforzamiento del aprendizaje en la teoría conexionista. Pero el refuerzo no es aquí algo exterior, que luego se asocia al resultado, sino interno al proceso mismo. El significado  de la situación original, con la búsqueda incierta de la meta, hasta el nuevo significado del problema y su solución, están determinados por la estructura dinámica del proceso del aprendizaje, el cual debe ser concebido en términos de campos cognoscitivos que se modifican y modifican la con- ducta, en sucesivas acomodaciones o pregnancias entre los elementos y las

 

nizar el campo del comportamiento y la perspicacia (insight) para encontrar

nuevos significados.

De hecho, todo aprendizaje inteligente es productivo: implica la flexibilidad para reorganizar situaciones y para relacionar los medios con las tareas y las metas. El pensamiento  y la solución del problema, surgen de una organi- zación de perceptibilidad (la situación del problema tal como se percibe) y continúan mediante la reorganización o reestructuración de la situa- ción... El significado original,  así como el nuevo, está determinado por toda la situación... Los motivos, las actitudes y también las emociones son parte de esta esfera [la situación completa] del mismo modo que las partes percepti- bles.

 

Motivos y actitudes son ingredientes dinámicos de la estructura y deben ser concebidos como fuerzas activantes de la reorganización del campo, que orientan a la persona hacia determinados fines y objetivos. En la teoría del aprendizaje de la Gestalt el concepto de meta, de la situación final satisfactoria (o reducción del sistema de tensión), equivale a los conceptos de recompensa o refuerzo del aprendizaje de las teorías conexionistas.

El aprendizaje  constituye  el proceso de estructuración y reestructuración del espacio vital. Por una parte, con relación al grado de diferenciación; por otra, en el orden de nuevos núcleos de significación que adquieren las cosas al aumentar la capacidad discriminativa y el interés por las mismas.

 

Conveniencia de la "Alfabetización Visual".

Podríamos preguntarnos: ¿Es realmente necesario aprender el "Lenguaje de la imagen", educar en una seria y correcta "alfabetización visual" ?; ¿acaso  no somos capaces de descubrir el contenido de una foto o el significado de las figuras que aparecen en señales de tránsito o informaciones turísticas, sin que se nos haya dado clase de "gramática visual" ni nada parecido?; todo esto de la Gestalt, de lo visual y de lo icónico, ¿no será un palabrerío inconcluyente, anodino e insulso? ¿No habremos caído presos del constructivismo y el cientificismo descarnado? De hecho, aunque no hayamos "aprendido a decodificar" los mensajes visuales, somos capaces de hacerlo, y ello no parece requerir mucha ciencia. Nuestro ojo y nuestro sistema nervioso visual, por ejemplo, están natu- ralmente preparados para conocer las semejanzas y, por lo tanto, para establecer la relación entre una fotografía y su equivalente real. No tuvimos que aprender para entender lo que vemos en una fotografía del diario, pero para poder "leer" las columnas informativas si tuvimos que esforzarnos en aprender.

Pero pensemos esta cuestión al revés...  Si pensamos en formular visual- mente un mensaje, la cosa cambia: aprender a dibujar de forma que los otros reconozcan lo representado no es muy sencillo, podrá comprobar esto si, por ejemplo, juega una partida en el "Pictionary" (que es algo así como jugar al "dígalo con mímica", pero ...dibujando). ¿Será que sólo crear los mensajes requiere aprendizaje? La alfabetización  visual ¿es sólo cosa de diseñadores? No, en nuestra percepción cotidiana aplicamos las reglas del lenguaje visual, sólo que sin conocerlas.  Y así interpretamos los mensajes icónicos siguiendo algunas reglas que hemos aprendido sin darnos cuenta, igual que lo hicimos al apren- der a hablar.

 

La alfabetización  visual no sólo tiende a permitir una interpretación más exhaustiva y más precisa de las imágenes, sino también a formular cuestiones complementarias que pueden ser de suma importancia..., tal como hacemos con el lenguaje  verbal: ¿qué dijo?, ¿cómo lo dijo?, ¿con qué fin dijo lo que dijo?, ¿cómo pudo decir eso?, etc. Existe, en verdad, cierta complejidad ligada a la estructura de suyo compleja de los códigos visuales de la comunicación. No sólo el comuni- cador especializado ha de aprender a utilizarlos de manera adecuada; también un "receptor crítico" no puede quedar satisfecho si no es capaz de sacar a la luz lo más exhaustivamente posible el mensaje que observa..., de lo contrario la mani- pulación por parte de los medios de comunicación, seguirá "educando" a su propio y obsecuente consumidor analfabeto.

 

Desde su primer despertar, el hombre se comunica de una manera no- verbal con lo que está a su alrededor. Esta comunicación  le permite desarrollar su inteligencia y echar las bases de su lenguaje verbal y de su capacidad de conocimiento conciente. Ligada a la facultad de la imaginación (como veremos más adelante), la comunicación visual es el último paso del hombre para llegar al lenguaje verbal, pero el surgimiento de éste no la suprime. En realidad lo visual, se completa con una correcta apoyatura verbal, y viceversa. El lenguaje visual permite designar con precisión los objetos, aún en su ausencia, y facilita las formulaciones abstractas, así como los procesos analíticos tanto de

 

descripción como de inferencia. Pero no es un medio de expresión exhaustivo del pensamiento. Las palabras, por su parte, nunca serán algo definitivo y la verdad estará siempre «más allá» de las palabras, apelando a constantes reformulaciones y reinterpretaciones (los Orientales han tomado conciencia de esto mucho antes que los Occidentales).

No queremos afirmar con ello que la imagen visual representa "mejor" el pensamiento, ni tampoco «la verdad».  Pero sí podemos decir que cada vez que el hombre quiere alzarse a lo más alto de sí mismo usa imágenes, icónicas o verbales (como en la poesía, o la Liturgia). Una buena imagen actualiza un conocimiento y echa los cimientos de una comunión sin los cuales el hombre arriesgaría, quizás, perder su espiritualidad.  En efecto, la razón, y su correlato de lenguaje verbal analítico, no puede dar cuenta por sí sola del espíritu humano ni substituir la imaginación.  Al contrario, conocimiento y pensamiento nacen de una interacción dialéctica entre ambas formas de expresión: la imagen da apoyo a la memoria y a la sensibilidad, mientras las palabras consolidan, sitúan y relacio- nan las imágenes.

La escritura y la imprenta jugaron un papel esencial en este desarrollo. La primera aseguró la conservación y la transmisión, aunque lenta y selectiva, del conocimiento y de la cultura.  La segunda permitió la difusión cada vez más amplia de la cultura intelectual, aunque dando aun mayor impulso a la tendencia analítica y especializadora. Pero, como lo advertimos hoy, la tecnología y el desarrollo de la ciencia especializada, basada en los medios escritos, han llevado al descubri- miento de la electrónica, la cual ha dado origen a dos nuevos recursos técni- cos que están transformando el mundo de hoy: la televisión (imagen electrónica) y los computadores.

El computador, y sus aplicaciones, finaliza a la era de la mecánica al mismo tiempo que pone en tela de juicio la validez de un desarrollo tecnológico y de una ciencia basados exclusivamente en un postulado analítico. Producto de la especialización y de la producción en serie, el computador es, extrañamente, una máquina muy poco especializada (en relación a lo que permite hacer) que, entre sus múltiples «gracias», es capaz de transformar un código en otro y, en particu- lar, de transformar fácilmente cifras en imágenes, y viceversa. Esto está produciendo un verdadero terremoto en la ciencia, borrando los límites entre las disciplinas y, lo que es aún más importante, demostrando visualmente que los procesos analíticos sólo nos dan acceso  a una pequeña parte del mundo cognoscible.

Estamos ante una tecnología radicalmente nueva que está revolucionando nuestra cultura: la tecnología computacional.

El computador  revaloriza la síntesis, la «visión» de conjunto, la percep- ción guestáltica del campo de la realidad.  Y su demostración convence quizás aún más por el hecho de ser visual: usa una pantalla de televisión no sólo para exhibir cifras y textos, sino también gráficos demostrativos de realidades que ninguno de nuestros sentidos es capaz de percibir.

Lo importante  es la confluencia de las tecnologías de la comunicación (tele- comunicaciones) con las de acumulación y procesamiento de información (compu- tación).

¿Qué es lo significativo aquí? La eficiencia con que la televisión nos entrega una información sintética y «global»: la imagen televisiva, especialmente si es «de terreno», muestra al mismo tiempo las acciones de los protagonistas y el contex- to en que se desarrollan, mientras el audio nos entrega sus palabras: una mirada instantánea nos permite conocer, eventualmente, un proceso complejo, que sólo un muy largo texto podría, con grandes dificultades y menor precisión, describir.

 

Pero la televisión recoge y esparce por todo el mundo cantidades enormes de imágenes, generando, en los términos del francés Abraham Moles, una «cul- tura mosaical».  El hombre común de hoy se parece al científico sin computa- dor: inundado de datos fragmentarios, incapaz de sintetizarlos y encontrar la pauta unificadora y «otorgadora de sentido». Pero la televisión también difunde mucho más sin proponer síntesis alguna.

Aunque la imagen conlleva una gran facilidad de memorización y un gran poder de motivación, la cantidad de «visiones» con que nos alimentan los medios de comunicación masiva es tal, que se minimiza el impacto de cada una por separado. En realidad, prestamos muy poca atención al detalle de lo que perci- bimos.  Esta «baja atención» nos proteje de una «sobrecarga» al mismo tiempo que debilita nuestras defensas frente a "las constantes presentes en el caos" de lo que recibimos, constantes que sí tienden a grabarse en nuestra memoria y a influir, muchas veces inconscientemente, en nuestra conducta.  Así es como se produce una transformación cultural en el orden de los valores, cambio del cual el receptor no crítico, no es conciente 13. Es lo que explica que sean necesarios los llamados de atención, como el del Papa Juan Pablo II con ocasión

 

de la XXVIII Jornada mundial de las comunicaciones  sociales (24 de Enero de

1994)...  El Papa, hablando del tema "televisión y familia", expone algunos criterios para "saber mirar" [nótese que se afirma que el mirar supone saber...], y así dice que la televisión puede enriquecer la vida familiar, pero también la puede perjudicar, por lo cual es necesario hacer una selección res- ponsable de los programas, para decidir cuáles conviene ver y cuáles no.

El mosaico visual del que nos alimentamos contiene fuerzas invisibles que sólo un tipo de «computador» bien programado puede descubrir: este es nuestro cerebro, el que puede —como los dioses— convertir el caos original en "cosmos", siempre que lo hayamos "educado" para ser crítico.

La formación  del sentido crítico frente a los mensajes visuales y el entendi- miento de la importancia de la alfabetización visual, es la preocupación central de nuestro trabajo. Todos hemos pasado años en la escuela aprendiendo a manejar adecuadamente el lenguaje verbal: hemos tenido clases de gramática, hemos hecho numerosos ejercicios de redacción y de ortografía. Pero, aunque hayamos tenido algunas clases de dibujo, ¿hemos aprendido realmente lo que son y cómo se aplican los lenguajes  visuales?, entonces ¿cómo podremos criti- carlos constructivamente? En la comunicación masiva de hoy ni el «receptor» ni, menos aún, el «comunicador» pueden permanecer ajenos a la «avalancha visual» por cuanto, en muchos casos, no es posible acceder al sentido completo de un discurso audio-visual si no se está en condiciones de evaluar el significado de la expresión icónica (es, especialmente, el caso de la propaganda y la publicidad que, por este motivo, deben ser analizadas con el mayor sentido crítico).

Debemos recordar que la importancia de la escritura para la comunicación es tal, que ha determinado una división fundamental en el estudio de la evolu- ción del género humano: la distinción entre prehistoria e historia. Sin em- bargo, la prehistoria no nos es ajena: ha dejado para la posteridad una valiosísima información visual observable y hasta cierto punto comprensible no sólo por especialistas, sino por cualquier persona con un buen sentido de la vista. Aun- que la interpretación exhaustiva pueda ser compleja, lo más asombroso es que aún hoy estamos en condiciones de reconocer objetos y seres vivos desapareci- dos hace miles de años, y que lo podemos hacer cualquiera sea el idioma que hoy hablemos.  Y como lo hemos señalado antes al hablar de las computadoras, las representaciones gráficas cobran una importancia renovada para el desarrollo de la ciencia en el Siglo XXI. Estar familiarizado con el lenguaje de la imagen tiene por lo tanto una importancia creciente para todos...

 

Lo imaginario y la inteligencia (Fundamentación filosófica).

Unidad Alma-Cuerpo.

La imaginación  es la facultad más acorde —no decimos la más perfecta— con nuestra condición humana. Seres mixtos de cuerpo y espíritu, ni espíritu puro ni materialidad crasa, ni ángeles ni animales, el hombre, es ese ser interme- diario entre la mera materialidad y la pura espiritualidad. De modo paralelo, la facultad imaginativa es mediadora e intermediaria entre la facultad más inma- terial que nos especifica, la intelectiva, y la percepción sensible que nos liga a la realidad.

 

Nuestra inteligencia está encarnada: ello dota a la sensibilidad de una finura inalcanzable en el reino animal e impide que el objeto propio e inmediato de nuestra inteligencia sea lo inteligible puro, aunque —como objeto adecuado— puede llegar a alcanzar la pura inteligibilidad. No hay pensamiento sin imagen, se viene repitiendo desde el siglo cuarto antes de Cristo. La importancia  de la imagen, en última instancia, encuentra su fundamento en la íntima simbiosis de cuerpo y espíritu. Nuestra sensibilidad es la de un ser espiritual y nuestro espíritu el de un ser sensible; la más íntima ley de nuestra naturaleza ensalza nuestros sentidos hacia el espíritu, al par que inclina nuestro espíritu a los sentidos. Esta condición es la de un espíritu unido en sustancia a la carne y al universo de la materia.  Si la imaginación es considerada bajo esta perspectiva, veremos que siempre será ese puente de enlace, esa mediación obligada, de un espíritu que busca inclinarse hacia lo sensible, como de lo sensible que quiere escapar a la mera inmutación presente, actual e inmediata.

De ahí que la imagen es el lenguaje más espontáneo y natural del hombre, el que todos entienden, los niños y los mayores, los cultos e ignoran- tes. Con esto no se quiere decir, ni menos postular, que la imaginación sea una facultad híbrida entre espiritual y sensible. No, la imaginación es una facultad sensitiva: sin embargo, sus fantasmas, "las imágenes", poseen una gran movi- lidad y pueden estar allegadas a las significaciones más espirituales como a los motivos más sensibles, siempre acompañando al pensar, siempre ampliando la percepción, camino obligado tanto para la abstracción como para la percepción del singular.

 

Santo Tomás de Aquino vio esto con una claridad meridiana, aunque perci- biendo sólo el carácter instrumental que la imaginación cumple cara a las operaciones más elevadas.  El conocer con imágenes es esencial para nuestra naturaleza, porque es efecto de nuestra especial deficiencia en el modo de conocer, deficiencia que a su vez radica en nuestro modo de ser, ínfimo entre las substancias espirituales. Establece de modo perentorio la necesidad de cono- cimiento sensible para la operación intelectual. Santo Tomás, partiendo de la ontología misma del alma humana —substancia espiritual que a su vez es forma de un cuerpo— y atendiendo al objeto propio y proporcionado a nuestro conoci- miento intelectual, dejará sentada la necesidad de las imágenes. Sin embargo, a Santo Tomás le interesa el conocimiento intelectual: sólo ve la importancia de los fantasmas e imágenes en cuanto hacen posible la actividad intelectual, en cuanto instrumentos necesarios para la inteligencia  (Cfr. S.Th., I, q.88, a 1,c).

Santo Tomás se detiene sólo en el papel instrumental que juegan las imágenes, en ese aspecto representativo sensible que prepara, acompaña y sigue a nuestras intelecciones.  La imagen cumple un papel reproductivo que hace las veces de mediador, de puente natural entre dos extremos de completa materialidad y completa inmaterialidad.  “De un extremo a otro no hay tránsito sino pasando por los intermedios. Pero las especies tienen en las cosas sensibles un ser material y en el entendimiento sumamente espiritual: conviene pues que se llegue a esta espiritualidad atravesando ciertos grados de modo que en los sentidos tienen un ser más espiritual que en la cosa sensible, en la imaginación un ser todavía más espiritual que en los sentidos y así sucesivamente subiendo” (De Veritate, q.19 a 1, ad 3). Está claro, Santo Tomás se interesa en el proceso ideogenético, en la génesis que desemboca en la producción del verbo mental o idea, de los conceptos, y la imaginación sólo significa un momento en ese proceso ascendente. Y luego descendente, porque no podemos volver a entender las ideas anteriormente adquiridas, sin que al mismo tiempo el entendimiento tenga delante los fantas- mas correspondientes.  En todo caso, pese a este papel subsidiario, instrumental, que cumple la imaginación de cara al proceso ideativo, Santo Tomás dejó entre- ver que es en la imaginación donde resplandecen las ideas. Pero siempre se trata de una referencia que el entendimiento suscita y emplea. “Porque según el imperio del entendimiento  se forma en la imaginación el fantasma que responde a tal especie inteligible  en el cual resplandecen las especies inteligibles como lo ejemplar en lo ejemplado o como en la imagen” (Con- tra Gentiles, II, c.73).

Ya hemos visto que las imágenes encuentran su fundamento y razón de ser en el aspecto corporalizado de nuestro espíritu (es verdad que como facul- tad emana del alma, pero su actividad está ligada a lo material y siempre se valdrá del mundo corpóreo, aún para expresar los contenidos más espirituales). Para el alma no es una desgracia esta unión indisoluble con el cuerpo, aunque así lo haya considerado tanto la corriente platónica como la cartesiana. “Porque la unión del cuerpo y el alma no es por causa del cuerpo, es decir para que ennoblezca éste, sino por el alma que necesita del cuerpo para su perfec- ción” (Q. de Anima a.8 ad 15). La unión del alma con el cuerpo es necesaria para que el alma realice su operación característica y propia, a saber, el entender. Esta operación es completamente espiritual en cuanto al acto; no depende el acto de entender de su unión con el cuerpo. Pero extrínsecamente, en cuanto al objeto, sí depende de él, pues es el cuerpo quien prepara esa operación sumi- nistrando al entendimiento la materia, es decir los objetos. Ello se hace posible por medio de las imágenes, representaciones sensibles de los objetos exteriores, signos de las cosas. Las imágenes  son el modo como el alma humana recibe la información corpórea necesaria para que pueda realizar su operación propia y específica.  “Existe alguna operación del alma que no se realiza por el cuerpo y, con todo, del cuerpo procede cierta ayuda para tal operación, como por el cuerpo se ofrecen al alma humana las imágenes o fantasmas de que necesita para entender. De donde también le es necesaria a la tal alma el unirse al cuerpo por razón de su operación, aunque le acaezca (al alma) el separarse”  (S. Th. I, q.70, a.3, c).

Todo el análisis tomista se realiza desde el entender, desde el producto más acabado de nuestro espíritu, las ideas o conceptos, y desde allí se observa la cooperación del cuerpo a través de los sentidos y la imaginación. La imagina- ción, de acuerdo con la óptica tomista, existe para la inteligencia. La imaginación procede de la esencia del alma a través del intelecto, y los sentidos exteriores proceden de la esencia del alma a través de la imaginación. Para Santo Tomás los sentidos existen en el hombre para servir a la imaginación y, a través de la imaginación, a la inteligencia. Todo está montado y dirigido hacia la actividad intelectual, la más importante y propia del hombre. A Santo Tomás le in-teresa el conocimiento intelectual y por lo tanto sólo ve la importancia de los fantasmas e

 

imágenes en cuanto son instrumentos necesarios para la inteligencia, en cuanto preparan y acompañan nuestras intelecciones. La facultad imaginativa  es sólo un momento en el proceso ideogenético ascendente que desemboca y culmina en la producción del verbo mental o de los conceptos. La imaginación cumple entonces, para el Aquinate, sólo un papel subsidiario e instrumental de cara al proceso ideativo. Tanto los sentidos como la imaginación, qué duda cabe de ello, existen para la inteligencia. No creemos, sin embargo, que esa es la única función que cabe asignarle a la imaginación; su actividad no queda enteramente absorbida en este servicio, por cierto ineludible, que presta a la inteligencia.

Algunos pensadores reaccionan ante el modo jerarquizado y estratificado de entender las facultades del alma, en el que el intelecto ocupa un lugar hegemó- nico, y hablan de una "inteligencia  sentiente". Las consecuencias gnoseológicas de nuestra condición ontológica son manifiestas ya en nuestro modo de sentir las cosas. Para estos pensadores, el modo de sentir será intrínsecamente intelec- tivo. “Y así como la sensibilidad no es entonces  pura, sino intelectiva, por la misma razón su intelección no es pura, sino sentiente” (Zubiri). La intelección sentiente muestra que el intelecto no solamente entiende la realidad, sino que siente la realidad misma.  El sentir humano no es puro sentir y la intelección no es pura intelección, sino que el sentir es intelectivo y la intelec- ción es sentiente.

Veamos ahora el aspecto inverso; no cómo el alma se sirve del cuerpo para realizar su operación más perfecta y específica, sino cómo el cuerpo está im- pregnado de alma.

 

Unión Cuerpo-Alma.

Si la unión alma y cuerpo puede ser vista desde el alma, también esta misma unidad indisoluble puede ser considerada en lo que significa para el cuerpo. Aquí puede encontrarse el fundamento de esta libre actividad de la imaginación en cuanto no subsidiaria del intelecto conceptual.  La coopera- ción imaginativa no se limita a la preparación e ilustración de la actividad intelec- tiva, sino también ayuda a la intrínseca actividad simbólica que se deriva de lo corpóreo. Ya Merleau-Ponty lo señalaba cuando decía que el cuerpo utiliza sus propias partes como simbólica general del mundo. “El cuerpo  propio está en el mundo como el corazón en el organismo: mantiene constantemente con vida el espectáculo  visible, lo anima  y lo alimenta interiormente, forma un sistema con él” (Consultar  su obra: Fenomenología de la Percep- ción).

Lo corpóreo esta impregnado de una espiritualidad que lo empapa, lo atra- viesa y transparenta. En esos casos el cuerpo se torna símbolo y se carga de significación y sentido. Pero también lo corpóreo puede actualizarse indepen- dientemente del espíritu que lo anima por la mera puesta en marcha de activida- des reflejas y mecánicas. En dichos casos se torna opaco, torpe, incluso grotesco, reflejando lo que de menos humano hay en la persona. Pero siempre refleja, siempre expresa o manifiesta una significación allende al cuerpo mismo.  A través del cuerpo, sobre todo del rostro, se puede expresar paz, alegría, nostalgia, seguridad,  obstinación,  tristeza. La misma mirada puede tener significaciones infinitas y matices diversos. El cuerpo traduce lo ocurrido en lo íntimo, es la voz tantas veces del alma, el origen del diálogo, de la amistad, de la compañía.

Si prescindimos por un momento de este enfoque psíquico o antropológico para referirnos a la naturaleza del cuerpo, al acto que lo dota de vida y lo anima, veremos que no es posible concebir un cuerpo vivo sin alma. Precisamente el alma es ese principio de información que organiza, conforma y unifica una mate- ria múltiple para constituir un orga-nismo o cuerpo "vivo". Propiamente no hay cuerpo sin alma; tal posibilidad se da en el cadáver, resto de cuerpo, apariencia de tal, puesto que empieza a descomponerse y la materia anteriormente animada comienza a disgregarse en las partes que antes conformaban una unidad y totalidad organizada. El alma, según Aristóteles, es el acto primero de un cuerpo natural organizado. Propiamente no puede darse un cuerpo vivo sin alma.

Es un hecho que la imaginación sacará de este cuerpo animado las principales imáge-nes y símbolos que le permitan conocer el mundo, el orden natural y su propio espíritu. No cabe escindir lo corpóreo y lo espiritual, lo objetivo y lo subjetivo.  El cuerpo está de antemano determinado y afectado por el espíritu. Esto lo ha visto muy bien Romano Guardini: “El alma no se encuen- tra dentro del cuerpo como una cosa material al lado de las demás, sino que existe de una manera propia, atravesando todas las partes y funcio- nes del cuerpo: el alma se da en efecto en la forma de expresión’’.

Lo anímico,  lo espiritual se expresa en lo corpóreo; lo sensible se encuen- tra penetrado por lo inmaterial, por una significación que trasciende muchas veces la esfera meramente  sensitiva. El cuerpo humano no es una máquina, un

 

“objeto” científico del que se adopta una prudente distancia escrutadora, una “cosa” que se puede estudiar al igual que una planta o un animal; irradia, por el contrario significaciones, actitudes, disposiciones, alma.

Todo el cuerpo humano es expresión: se percibe al espíritu encarnado en la medida que se expresa a través de lo corpóreo y material. Gesto, actitud, palabra, mímica, revelan interioridad, espíritu.

Las cosas más cercanas —no hay algo más próximo que nuestro propio cuerpo— las más familiares a nuestro entorno humano, se tornan símbolos e imágenes universales a través de las cuales se expresa nuestro espíritu. Lo corpóreo será entonces expresión, "imagen con sentido", signo-imagen, es decir, símbolo... Digamos que lo importante en educación, no es tanto la ima- gen gráfica que usamos para expresar un concepto (la mera materialidad de la imagen, lo que vemos), sino la imagen que "tenemos"... de nosotros mismos, de la historia, de la ética, de la religión, de las ciencias, etc. Es decir, no nos interesa tanto la imagen que usamos —para una exposición didáctica, estética- mente correcta y atractiva—, cuanto la imagen que introyectamos (imago) para comprender la realidad que soy, y en la que soy. Un diseñador, un comuni- cador visual, y un dosente, no sólo usan materialmente una imagen para subsidiar la labor de la inteligencia, sino que dan una imagen para la comprensión integral de la realidad. Extendernos sobre este punto nos llevaría a otra investigación más particularizada, que nos apartaría del objetivo de este trabajo.

Pero digamos que mi propio cuerpo me proporciona las categorías imagina- rias necesarias para referirme al mundo y al universo que me rodea. Me otorga verdaderas categorías concretas, formas de organización empírica. Tales imágenes están allí, disponibles; bastará un simple intento de expresar la realidad externa para que las utilicemos incluso sin darnos cuenta. A través del cuerpo accede- mos a la realidad y a su sentido.  El cuerpo mediante su estructura está referido al espacio que lo rodea, al aire que respira, a la tierra que lo sostiene, en una palabra, a la totalidad del contexto natural. Afincado en un organismo fisiológico, extiende su influjo hasta la comprensión del sentido.

El espíritu humano busca expresarse; lo percibimos en la medida en que se manifiesta a través de lo corpóreo y de las imágenes tomadas del universo material.  A medida que proyecta su propia imagen corporal en el mundo, a medida que antropomorfiza el cosmos, como mero correlato de la respectiva cosmomorfización del hombre, lo domina, lo organiza.

Los procesos de antropomorfización y cosmomorfización son las fuen- tes del simbolismo imaginario. Gracias al poder simbólico del lenguaje antropomórfico, el hombre se adapta al mundo, lo hace inteligible y lo humaniza. Con ello el universo se torna más viviente y humano. A su vez, el hombre recurre a imágenes del cosmos para hacer inteligible y comprensible simbólica- mente su propio psiquismo. Corporaliza el universo para dominarlo y familiarizar- se con él; cosmomorfiza su interior para comprenderse.

Veámoslo más en concreto:  “Mi cuerpo, cada uno de mis principales órganos, son los puntos privilegiados en que se actualizan mil maneras originales de aprehender el mundo, se interfieren  y se agrupan en uni- dad. El mundo se me presenta y yo me sitúo en él no sólo a través de mis mecanismos sensoriales, sino también a través de mi estatura y orienta- ción, de mi morfología, como el órgano interno que es el corazón... Dicho brevemente, leo, pienso, digo, el mundo no sólo con ayuda de las catego- rías de mi razón, sino con ayuda de mi cuerpo vivido, tomado como forma y principio de organización concreta’’.  El cuerpo me proporciona las principales imágenes para referirme al mundo; y el universo, el mundo experi- mentado y frecuentado, es el surtidor de imágenes para referir y expresar mis vivencias e ideas. Así se habla en geografía: de la garganta, el flanco, la costa, la jiba, la muela, el brazo de mar, la lengua de tierra, el corazón del país. Estas categorías somáticas son imágenes que utilizamos para referirnos a las cosas: la “cabeza” de la institución, el “corazón” del problema, “ser el brazo derecho” del jefe, tener las “manos atadas” o que le “dejen las manos libres”. Las partes de nuestro cuerpo designan por analogía: la mano significa trabajo, acción, liber- tad, arte, posesión, realidad (“cruzarse los brazos”, “estar mano sobre mano”, “poner manos a la obra”, asuntos “manejables”, tener “mano de artista”, “quitárme- lo de las manos”, “echar mano”, “al alcance de la mano”, “tomar en mis manos”, “tener en mis manos”, “soltar las manos”, etc.). Estas categorías son innatas, derivan del hombre como ser corporal ...“porque mi mano viva y vivida es el órgano de mi causalidad y de mi libertad... En el presente caso no tengo que franquear distancia alguna para pasar de mi mano a mi libertad, del mismo modo que para pasar de mi cuerpo a mi espíritu y a mi alma. La unidad del sentido propio y del sentido figurado se efectúa  en mi ser mismo, cuerpo animado y espíritu incorporado. La justificación  crítica del lenguaje simbólico está en el carácter espiritual de lo carnal y en el

 

carácter carnal de lo espiritual’’.  El lenguaje es el lugar privilegiado para estudiar esta unidad del hombre con la naturaleza, del cuerpo con el espíritu. No hay metáfora, no existe lenguaje poético, ni simplemente lenguaje, que no emplee estos recursos y estas imágenes concretas tomadas del cuerpo y de la naturaleza. Con las imágenes tomadas de mi cuerpo, humanizo y com-prendo al mundo; con las imágenes prestadas de la naturaleza vivida y del mundo experi- mentado, cosmomorfizo mi interioridad. La imaginacion, por su papel de interme- diaria, realiza naturalmente estas funciones de síntesis de elementos aparente- mente contrapuestos, manifestando de este modo, su indisoluble unidad y su mutua intercomunicabilidad: el cuerpo y el espíritu, lo cognoscitivo y lo afectivo, la naturaleza y la cultura. El lenguaje  del cine, lenguaje de imágenes, es una prueba experimental de lo que aquí tratamos.  Al antropomorfismo que tiende a cargar las cosas de presencia humana, se añade más oscura y débilmente el cosmomorfismo, es decir una tendencia a cargar al hombre de presencia cósmica. Esas conversiones constantes del alma de las cosas en las cosas del alma, corresponde a la naturaleza profunda del cine, en el que los procesos subjetivos imaginarios se concretan en las cosas (sucesos, objetos) que los espectadores vuelven a convertir en subjetividad. Estas categorías imaginarias son concepto e imagen: hablan simultáneamente a la razón, a la imaginación y a los mismos sentidos.  La imaginacion,  en tanto que no orientada a hacer posible nuestros conceptos intelectuales, media libremente en esta intercomunicabilidad natural del cuerpo y del espíritu, de lo cognoscitivo y lo afectivo, del yo y el mundo. Esta unidad se manifiesta en el lenguaje.  Y todo lenguaje vivo y creativo es necesariamente imaginativo y metafórico.

 

3 En síntesis educativa: La expresión de lo humano está mediada por su propio cuerpo, que no es un apéndice de "lo humano", sino una realidad de su propio existir. Con frecuencia, cierta forma de mal entendido platonismo nos lleva a separar aquello que pertenece a lo cognitivo y lo afectivo de nuestra real condición de seres humanos, que vivimos expresándonos en el mundo de la materia porque somos parte de ella, aunque podamos trascenderla.

Nuestra condición es la de una realidad ubicada temporal y espacialmente, a través de nuestro cuerpo. Por ello, cuando hablamos de educación integral y de una didáctica adecuada a una educación para estos tiempos, que se orienta a la totalidad de la persona, se hace necesario tener presente a qué totalidad nos referimos: al hombre como un compuesto (alma-cuerpo).

Como dijimos al inicio de este artículo, en realidad... las contradiccio- nes se resuelven  en la visión "del todo".

 

Concretando...

En la educación integral del hombre de la "Cultura de la imagen", los educadores deberían prestar seria atención a los aportes de la Psicología de la Forma. Sobre todo teniendo en cuenta que el aprendizaje es un producto de la reorganización total del campo percibido, que no puede desatender lo sentiente, o vivencial...  Así como se puede aprender de los libros, se puede aprender de una experiencia, de un relato fotográfico, o incluso del contenido de las páginas de un diario o una revista 14.

Todos sabemos mirar (aplicar el ojo a los estímulos visuales), pero no sabemos "ver" (aplicar  la pupila observadora) correctamente; pues para ver hace falta tener una mente esclarecida y disciplinada..., es decir educada para ello...

Por otra parte, en la producción del material didáctico para este tipo de educación, se ha de tener mucho más en cuenta la relación entre percepción y significado... De hecho, en Diseño Gráfico —según Frascara—, el principal requerimiento funcional en una pieza, el objetivo del diseñador deja de ser la creación de una obra artística (bella) y pasa a ser la construcción de una "comunicación eficaz", basada en el desarrollo de los conocimientos psicológicos, sociológicos, lingüísticos y de comercialización.  Así, toda pieza de diseño cuya función requiere el establecimiento de una comunicación en compe- tencia con otros estímulos visuales debe atraer la atención y también retener la atención. Para satisfacer la primera condición, la imagen debe producir un estímulo visual suficientemente fuerte como para emerger del contexto en el que se encuentra, mediante el uso de contraste en aspectos de forma, contenido y tema, y el significado de la imagen debe relacionarse con los intereses del receptor. Este último aspecto, que parece a primera vista relacionado sólo con la retención de la atención, cumple un papel fundamental en la atracción de la atención, a causa de la velocidad con que "el significado  de las percepciones condiciona nuestras acciones" (nuestra conducta), incluso antes de recibir concientemente el contenido de los mensajes.

Además, es fácil entender que cuando varios elementos reclaman nuestra atención, todos hacemos una gran selección de los estímulos circundantes y

 

procesamos sólo una mínima parte de la información ofrecida por el medio. De aquí la necesidad de comunicar el contenido de un mensaje mediante sus ele- mentos más inmediatamente visibles, más pregnantes.

Aparte de atraer y retener la atención, que son consideraciones pertene- cientes sólo a ciertas comunicaciones visuales, el diseñador en un estableci- miento educativo, debe ser capaz de resolver los siguientes problemas:

1. ordenamiento de secuencias comunicacionales con claridad (anuncios, horarios, programas de estudio, reglamentos, planillas, etc.);

2. facilitación y estimulación de la lectura (diseño de publicaciones internas, opúsculos, cuadernillos de estudio, revistas, libros, etc.);

3. escalonamiento de la complejidad de la información (material didáctico interdisciplinar, instrucciones, manuales de uso, etc.);

4. eficacia en sistemas de orientación (símbolos y señales en la señaliza- ción interna del establecimiento);

5. adecuada jerarquización de los componentes de un mensaje (instruccio- nes para emergencias, reglamento interno, etc.);

6. claridad en representación (símbolos pictográficos, diagramas, mapas, gráficos, videos, etc.);

7. aspectos humanos, económicos, sociales, tecnológicos, estéticos y comu- nicacionales de todo trabajo en el establecimiento.

Con esto queda bastante claro que el campo de trabajo de un diseñador gráfico, en el ámbito de un establecimiento educativo que esté decidido a instrumentar los aportes del lenguaje visual... para educar al "hombre de la civilización de la imagen", es sumamente amplio y prometedor.

 

Una palabra sobre la enseñanza de las "Artes", o la "Educación Plástica".

Respecto de la enseñanza del "Arte", o la llamada "Educación Plástica", queremos hacer ahora sólo algunas reflexiones que permitan motivar una lectura de la práctica de su enseñanza en clave de significaciones, desde el punto de vista de lo humano... Creemos que muchos jóvenes confunden, con alguna frecuencia, arte y capacidad de dibujar, dado que, también con alguna frecuencia, más que enseñar una forma de expresión, que evidentemente requiere el aprendizaje de técnicas y lenguajes, nos quedamos en las técnicas, sin capaci- dad para interiorizarnos en su sentido...  El arte constituye una particular revela- ción de nuestro propio ser y una forma de expresión de nuestro ser dialogal, por el cual establecemos una forma de comunicación muy particular con los demás, en la misma medida en que expresamos, a través del arte, nuestras propias vivencias interiores. Siendo interior es, también, una forma de expresión de nuestra propia afectividad, que es lo que nuestro ser humano encierra como más propio de su intimidad. El ser humano no sólo es conocimiento sino también afecto, no sólo es avance sino también un estar quieto en el gozo puro de la belleza, sin utilidad, como en el juego. Nuestra propia intimidad protesta cuando vivimos sólo de lo útil, pues sabe que es necesario también vivir como proyecto lúdico que se realiza en la admiración balbuceante, ante toda forma de belleza que pueda ser nuestra forma de expresión y la de otros. Por ello, el arte como expresión es propio de lo humano, se hunde en la intimidad de nuestro ser y ningún hombre, aún aquel que dice no tener capacidades para ello, puede negarse a esta expresión sin negar una parte de su yo más profundo.

Pero si bien la enseñanza del arte desde las significaciones es tan importante... Creemos que las clases de "Educación Plástica" son ideales para trabajar directamente con el alumno la estructura y la problemática de los len- guajes no-verbales. No pretendemos descartar la "Educación Artística" o la "Enseñanza del Arte", sólo consideramos que sin dejar aquello (del Arte) se ha de incluir esto (del Lenguaje)..., al modo de una materia específica; tal vez en las mismas horas de "Educación Plástica" y a cargo de un comunica- dor visual (un Diseñador Gráfico como profesor), y no de un graduado en Bellas Artes. Ya hemos dicho que el mosaico visual del que nos alimentamos cotidianamente (lo que miramos) contiene fuerzas invisibles que sólo un tipo de «computador» bien programado puede descubrir  ("ver"...): nuestro cerebro, pero siempre que lo hayamos "educado" para ser crítico. La formación  del sentido crítico frente a los mensajes visuales y el entendimiento del lenguaje que articulan, debería ser una preocupación delicada del trabajo educativo.  Y es muy saludable que sean los docentes quienes enseñen a los futuros ciudadanos a separar la paja del trigo, y evitar que el sensacionalismo de una vida light los lleve de la nariz. En Europa y en los EEUU, se considera que para que la escuela pueda "alfabetizar cívicamente" (preparar a los alumnos para ser ciudadanos concientes y participativos) debe también "alfabetizar" respecto de los medios de comunicación; porque, de hecho, los diarios, la televisión, la radio, constitu- yen la "agenda pública" de nuestra sociedad... Todos hemos pasado años en la

 

7/ El Diseñador Gráfico en la Escuela.

 

 

escuela aprendiendo a manejar adecuadamente el lenguaje verbal. Pero, aunque hayamos tenido algunas clases de dibujo en las que vimos obras de arte de todo tiempo y lugar, y donde aprendimos a hacer una perspectiva, un sombreado, un círculo cromático, o una naturaleza  muerta... ¿hemos aprendido realmente lo que son y cómo se aplican los lenguajes  visuales?...

¿De qué sirve la escala de colores pintadas con témpera cuando estoy viendo la televisión, cuando una publicidad me cuestiona, cuando un slogan me seduce, cuando una frase de choque me golpea, o cuando un titular me atrapa?

La educación artística tiene en sí misma un valor altísimo que no cuestiona- mos, pero somos concientes de que no sirve para nada el "pataleo" contra los llamados "deformantes" medios de comunicación, si no educamos a los jóvenes en la lectura conciente de los mismos.  Si la escuela quisiera hacer algo positi- vo, debería ocuparse en "alfabetizar visualmente" a los educandos creando, por ejemplo en el 3º Ciclo E.G.B. y en la Educación Polimodal (según la Ley Federal de Educación), una materia llamada "Expresión visual", a cargo de Diseñadores Gráficos o Técnicos en Comunicación; en lugar de la actual "Educación Plástica", a cargo de graduados en Bellas Artes. Los chicos deben salir de la escuela conociendo la estructura de los medios y sabiendo cómo leerlos, cómo utilizarlos en forma crítica. Deben entender que los medios ofrecen una de las tantas lecturas posibles de la realidad, a partir de la cual elaboramos nuestra propia visión de los hechos. La actual "Educación plástica" es una materia descripta por los alumnos como "en la hora de plástica no hacemos nada", y en verdad muchas veces es prácticamente una "hora libre". Los alumnos también suelen ubicarla junto a ese tipo de materias catalogadas como "fáciles"..., y que lamentablemente no les produce —sobre todo a los varones— motivación alguna. Es tristemente lamentable,  porque el objetivo de esta materia ha de ser un verdadero entrenamiento para la vida, que se aplicará en todos los órdenes, desde el estudio al futuro trabajo, pasando por el ejercicio cotidiano de la civilidad.  El Ministro de Educación de la Nación (en Argentina / 1995) Ingeniero Jorge Rodríguez, opinaba que es fundamental acceder a la información con actitud crítica. En una nota publicada en el Nº 192 de la revista "Nueva" (ver supra en nota 14), el ministro dijo:

La nueva Ley de Educación considera muy especialmente el tema de los medios de comunicación en la enseñanza. Además de recomendar su uso como recurso didáctico, determina que debe abordarse como una unidad temática más dentro del área de Lengua y Comunicación, en la Educación General Básica (E.G.B.: la antigua primaria). Esto implica aprender a leer el diario, ver un programa de televisión o escuchar uno de radio.

Todavía se discute su inserción dentro de la lista de temas de la Educación Polimodal (ex secundaria): la idea es darle un tratamiento un poco más profundo. También está en estudio el proyecto de incluir la materia dentro de las carreras de formación docente: si los maestros deben usar el diario  [y los medios en general] en sus clases, tienen que apren- der cómo hacerlo [alfabetizar visualmente al docente].

Y, por último, los expertos analizan la posibilidad de introducir el estudio de los medios de comunicación dentro de los llamados “contenidos trans- versales”: aquellos temas demasiado  importantes  como para ser recluidos en una unidad, dentro de una sola asignatura. Todos los maestros —no sólo los de Lengua— deberían entonces incluirlos en sus clases...

 

A partir  de estas consideraciones podemos esbozar los siguientes corola- rios: 1. Debe existir en los colegios una materia específica para la alfabetiza- ción visual de los educandos, a cargo de profesionales de la comunicación visual.

2. Debe existir en los establecimientos para la formación de los futuros docentes, una materia específica para la alfabetización visual de los educa- dores, y para la utilización didáctica de los medios de comunicación.

3. Deben haber en la organización escolar agentes auxiliares para el apoyo del desarrollo de la actividad docente interdisciplinar, que constituyan una sección de materias afines, o un departamento técnico-pedagógico (o di- dáctico), especializado en comunicación visual.

Estos agentes auxiliares pueden actuar como "profesores especiales",

para ciertos temas de su competencia en otras cátedras.

4. Profesionales de la comunicación deben integrar el departamento de relaciones públicas en los establecimientos educativos.

Pensamos que la importancia de los dos primeros corolarios ya ha sido suficientemente fundamentada en los capítulos precedentes. Estos dos corolarios (el uno y el dos) tienen una importancia fundamental. Ahora bien, respecto de los corolarios tres y cuatro, cuya importancia tal vez no sea del todo evidente aún, vamos a tratar en el capítulo siguiente...

 

Hoy por hoy, la imagen que se tiene en nuestro país de la profesión de la enseñanza, necesita ser revalorizada... Nos parece que para esta tarea no hay otro agente más apropiado para hacerlo que la misma escuela. Aunque tengamos una "Ley Federal de Educación" recién estrenándose, no son sólo los papeles quienes revalorizarán por sí mismos la profesión.  A tal efecto, hemos de decir que debe emprenderse una serie de actividades que mejoren la imagen existen- te del profesor, tanto en la prensa, periódicos populares y otros medios de comunicación masiva, como cualquier actividad de la comunidad en la que partici- pe el profesor; procurando en general crear una imagen de respeto hacia la vida intelectual que profesa y la labor social que desarrolla. Respecto de esto hay varias puntualizaciones que hacer...

 

En primer lugar, la escuela debe ofrecer a sus docentes, programas de perfeccionamiento en ejercicio.

 

En segundo lugar los docentes deberían ser relevados de sus tareas admi- nistrativas simples, mediante grupos de docentes auxiliares, de manera semejan- te a lo que ocurre en los hospitales donde los médicos son auxiliados por las enfermeras.

 

En tercer lugar, si el uso de medios audiovisuales o de cualquier otra tecnología didáctica específica y compleja, necesita ser incrementado, entonces los docentes deben contar con personal técnico y/o profesionales competentes en la materia, que actúen como agentes auxiliares (por ejemplo: un diseñador gráfico para todo lo relativo a la comunicación visual en la escuela, como ya detallamos en el capítulo anterior). Es importante tomar conciencia de que para llevar adelante una clase en una escuela de nivel (sobre todo si cuenta con "aulas taller", como pide la Ley Federal) es necesario contar con una serie de profesionales con diferentes niveles de competencia.

 

En cuarto lugar, debe existir en el centro educativo un Departamento de Relaciones Públicas, que establezca un plan de relaciones en el que se defi- nan los objetivos con la mayor precisión posible y se utilicen los medios de una manera sistemática. En esta sociedad donde todo se tecnifica, también las relacio- nes públicas se realizan de acuerdo con técnicas pacientemente elaboradas por profesionales competentes de esa área de trabajo. La utilización de estas técnicas puede hacer mucho al servicio de un mejor entendimiento del colegio y su mundo circundante. A través de las relaciones públicas se persigue una definida finalidad: la creación de una imagen adecuada del centro educativo y de su propuesta pedagógica, y una mutua comprensión y colaboración con el mundo en torno. Del alcance de esta finalidad se derivarán, secundariamente, bienes eco- nómicos para el establecimiento educativo, pero no se deben confundir las relaciones públicas con la publicidad.

 

De hecho, toda escuela o sistema escolar tiene relaciones públicas quié- ralo o no. Lo demuestra  el hecho de que el público tiene una opinión sobre la escuela y una imagen mental de la misma..., que es el resultado de unas relacio- nes públicas, planeadas (en el mejor de los casos) o sin planificar; es decir, llevadas a cabo conciente o inconcientemente.  En ocasiones, cuando la imagen que la comunidad tiene del colegio no coincide con la realidad, es porque hay un corte en las comunicaciones entre el colegio y la comunidad que lo circunda. Entonces, vale la pena realizar conciente  y ordenadamente lo que de todos modos se ha de hacer, es decir, relacionar al colegio con su entorno...

15

 

 

 

El Diseñador Gráfico

en el Departamento de Relaciones Públicas.

Como en cualquier actividad que pretenda programarse, también las relacio- nes públicas deben tener unos objetivos claros a largo y corto plazo, enlazados con las finalidades de la educación...

En un esquema simplificado, parecería que las relaciones públicas tienen un sujeto activo: el colegio, y un receptor pasivo: la sociedad. Pero en realidad, cuando las relaciones públicas están bien planteadas, implican una mutua comuni- cación, un diálogo, entre la sociedad y el colegio. Es cierto que las relaciones públicas procuran formar o mantener una "buena imagen" del colegio, pero también debe existir el interés, por parte del colegio, de tener una imagen adecuada de la sociedad en que se vive y en especial de las personas que, de una manera u otra, pueden entrar en relación con la institución escolar.

 

En las relaciones públicas están implicados todos los miembros del colegio: alumnos, profesores, directivos, técnicos especializados, personal administrativo, etc. Todos son responsables de la imagen del colegio. Pero, como "lo que es [obligación] de todos no es de nadie", según reza un viejo refrán, ha de haber expresamente un Departamento de Relaciones Públicas, con dos finalidades principales:

1. Estimular a la comunidad para que conozca cada vez más y mejor al colegio, y pueda participar más inteligentemente en la solución de los problemas educativos.

2. Ordenar, en la mayor medida posible, las actividades del colegio de acuerdo con los intereses y necesidades de la comunidad.

 

Los canales de comunicación a través de los cuales se hacen eficaces las relaciones públicas, son muy variados... tantos como se consideren posibles entre un colegio y el mundo en que vive. Todos ellos, sin embargo, se pueden reducir a los siguientes:

a. Contactos personales.

b. Reuniones.

c. Relaciones con entidades sociales.

d. Publicaciones del colegio.

e. Uso de los medios públicos de comunicación social.

 

El profesional  de la comunicación visual, el Diseñador Gráfico, tiene un papel muy importante en orden a hacer eficaces las relaciones humanas, por ejemplo: En las relaciones con entidades sociales siempre media la papelería de la Institución Escolar, que es una pieza de diseño. La papelería institucional es la imagen en constante relación de una institución... va y viene constantemente de aquí para allá, de mano en mano, de escritorio en escritorio, etc.

La producción de esa papelería en términos de comunicación, debe ser muy cuidada y guardar una lógica de sistematización en su propuesta visual: sobres membretados, papel carta, tarjetería personal, planillas, certificados, cons- tancias, tarjetas de invitación, programas de actividades, folletos de cursos y eventos, notas, agradecimientos, etc.

Toda la papelería en conjunto, debe funcionar como un sistema que repre- senta, en cualquier tipo de impreso, siempre a la misma institución, y la hace ser reconocible como tal. También se ha de cuidar el diseño del Logotipo y del Isotipo del Centro Educativo.

 

Más importante  aún es la presencia del Diseñador Gráfico en este Departa- mento, cuando consideramos las Publicaciones propias del Colegio... Tales publicaciones pueden ser: el Ideario pedagógico; la Agenda o Calendario de actividades anuales a realizar; la Guía, Directorio o Elenco del Colegio (profeso- res y alumnos); el Anuario, Informe anual o Memoria, de las actividades realiza- das; un opúsculo sobre algún tema... (conferencias o cursos de perfeccionamien- to docente); un boletín semanal informativo; una revista formativa mensual, bimestral, cuatrimestral o semestral; una revista de interés general para los padres y alumnos; apuntes para clases y cursos; resúmenes de libros; una Mono- grafía; una Tesis; un Libro; etc, etc... el campo es amplísimo.

Estas publicaciones generalmente  responden a la iniciativa del profesorado o del personal directivo, pero también se han de tener en cuenta las publicacio- nes de los estudiantes, que ofrecen una visión particularmente atractiva de las actividades, preocupaciones y actitudes estudiantiles.

 

Y por último, es obvia la importancia del Diseñador Gráfico cuando se trata del uso de los medios públicos de comuniación social, en lo que respecta al diseño de placas para televisión; aportes para un programa televisivo sobre educación; gacetillas para radios, revistas y diarios; afiches de interiores y para la calle; producción de notas gráficas; revistas de servicio a la comunidad; diseño publicitario de la propia institución.

 

La utilización  de los medios de comunicación no es fácil para los centros educativos que no tienen la prestancia de una Universidad..., pero si se busca con decisión, no resulta tan difícil encontrar los "espacios" deseados y la colabo- ración de algún medio. Por otra parte, en muchas ocasiones los periódicos, la radio o la televisión, se hacen eco de noticias relativas a la actividad de algún colegio, tal, por ejemplo, las competiciones deportivas escolares y los concursos de carácter literario y artístico, o las muestras y conferencias. En algunos diarios hay establecida una sección dedicada a noticias referentes a la educación y la vida escolar  (Cfr. Proyecto  ADIRA, en nota Nº 14). También, en ocasiones, a través de estos mismos medios se expresan opiniones relativas a la educación,

 

expresadas por tal o cual entidad educativa.  Es en verdad muy valioso que los colegios utilicen criteriosamente estos medios, en la medida de sus posibilidades.

 

El esfuerzo por estar en los medios debe realizarlo la misma escuela, porque, salvo en ocasiones excepcionales —como cuando se debatía la "Ley Federal de Educación"—, la educación misma no suele ser noticia..., lo cual no deja de ser extraño. Si la educación es una actividad en la que participa mayor número de personas que en cualquier otra actividad en el mundo de hoy; si, además, la educación llega en sus efectos a toda la población de una ciudad o de un país, parece que las noticias educativas pueden tener una audiencia mayor que cualquier otra noticia. En esta situación, los colegios deberían llamar en su ayuda a los técnicos de los medios de comunicación, para ver cómo pueden atraer y satisfacer adecuadamente  la aten- ción pública hacia los problemas educativos...

El educador profesional, encerrado en su colegio la mayor parte del día y enfocando estas cuestiones desde su particular punto de vista, difícilmente pueda hacerse cargo de la medida y el modo en que las cosas de la escuela puedan interesar al público en general. Hará falta entonces la visión especial del profesional de la Comunicación... Porque noticias hay a centenares en la vida colegial, pero están enmascaradas por la rutina del quehacer diario. Para descu- brirlas hace falta mirar a la realidad escolar con ojos nuevos...

Creemos que ha podido verse en este título, la amplia gama de posibilida- des que se abre, para el colegio, en la interacción laboral con los profesionales de la Comunicación.

 

Gestión e innovación educativas.

Las empresas industriales y los centros de educación tales como las faculta- des y los colegios, tienen un gran parecido desde el punto de vista de la gestión, por cuanto persiguen objetivos sometidos a ciertas limitaciones y usan medios para lograrlo.

 

Los estudios acerca de la actividad empresarial han proporcionado ya un considerable cuerpo de experiencia e investigación que puede ayudar a quienes están comprometidos en los trabajos de los centros de enseñanza.

La industria,  por ejemplo, ha avanzado más rápidamente, porque tenía que adaptarse o fracasar... Adaptarse a un mundo inestable en el que tenía que encontrar el trabajo, las materias primas y el mercado para sus productos. De hecho las empresas están menos aisladas del entorno que las escuelas, y son más concientes de las necesidades para adaptarse al cambio, especialmente en lo que atañe a tecnología y publicidad.

 

La idea clave que conviene resaltar, es que en situaciones de innovación, las empresas deben considerarse "sistemas",  no estructuras.  Si queremos com- prender una empresa educativa, el punto de partida es reconocer que su organi- grama suele ser una red de relaciones de prestigio, poder y estructura..., bastan- te rígida y piramidal-verticalista, por cierto. Por el contrario, es útil considerar la escuela o facultad como un sistema, con input (entrada), a un proceso de transformación basado en una tecnología, y output (salida). De este modo:

Las entradas (input) al "proceso de transformación educativa" en un centro escolar entendido como sistema, son: las destrezas del profesorado, los medios y equipos, y el capital y financiación..., que se combinan para producir cambios válidos socialmente en cada ciclo o nivel del proceso educativo en su conjunto...

La salida  (output) de una empresa educativa, es "el cambio del indivi- duo". Como resultado de la vivencia de un proceso de transformación educativa, tienen lugar cambios en el alumno o estudiante, respecto a su conocimiento, actitudes, habilidades, creencias, potenciabilidades, aptitudes y con- ducta en general... Estos cambios son socialmente válidos. Para eso la socie- dad aporta los medios. Lo importante  de la consideración de la educación como un sistema, es que nos compromete a detallar los objetivos a corto plazo, los medios y los materiales, las etapas en el proceso de transformación y las limitaciones físicas y financieras en el ámbito en que se está trabajando.

En la industria, el proceso de transformación comienza con los avances de la tecnología del proceso de manufactura, basados en la ingeniería y las discipli- nas científicas y matemáticas. En la educación —según Ken Shaw (Profesor de Ciencias de la Educación en la Facultad de Saint Luke's College Exeter)—, el proceso de transformación se basa en "la tecnología de la comunicación", con el apoyo de la psicología y de la sociología en sus aplicaciones al aprendiza- je, la socialización y las relaciones humanas. La capacidad de gestión radica entonces, en la programación del progreso.

 

De este modo podremos ir más allá del antiguo proceso enciclopedista de producción por hornadas, una especie de industria personal del profesor con su propio grupo de alumnos en su aula, a los que pretende transformar sin su colaboración.

 

Este antiguo proceso queda bien representado por un organigrama en el que no intervienen para nada los alumnos..., sino que se encuentran —por vía descendente— en la base de la pirámide jerárquica. Este tipo de organigrama dirige su atención a los aspectos más rígidos: relaciones de autoridad, diferencia- ción funcional, intereses y coordinación emanados desde arriba, y no desde la propia actividad.

En el sistema input, output,  todo en la escuela "entra al... y sale del..." proceso mismo de transformación, que trabaja y se articula sobre el alumno, combinando "todo" lo que la escuela puede dar de sí para educar, con el fin de conseguir cambios válidos socialmente (conocimientos, habilidades, etc.), y haciendo así significativa para el alumno la educación.

La diferencia  entre la concepción de la organización y gestión de una escuela en orden a la innovación —desde una intelección de la misma como "estructura" o como "sistema"— es igual a la diferencia que hay entre un modelo "mecanicista" y un modelo "organicista"... 16

En el modelo mecanicista:

1. La tarea total está dividida en actividades especializadas y diferenciadas.

2. Quienes realizan esas subtareas tienen objetivos, medios y técnicas más o menos distintas de aquellos que se ocupan de la tarea global.

3. Derechos, obligaciones y métodos técnicos están definidos con preci- sión en cada puesto de la jerarquía.

4. El control, la autoridad y la comunicación poseen una estructura jerárqui- ca.

5. La globalización  final de las tareas, el control y la visión de conjunto se sitúan sólo en la cumbre de la jerarquía.

6. Las relaciones  son predominantemente verticales, es decir, de superior a subordinado.

7. Hay una tendencia a operar y trabajar por instrucciones y decisiones emanadas de los superiores.

 

En el modelo organicista:

1. Todo conocimiento y experiencia concretos contribuyen a la tarea gene- ral.

2. La situación total determina efectivamente las tareas individuales.

3. La responsabilidad no se otorga; no se pueden transferir los problemas hacia arriba, hacia abajo o lateralmente como si se tratase de la responsabilidad de otro.

4. La autoridad, el control y la comunicación forman una red, no una jerarquía; la responsabilidad es de todos y no del superior inmediato.

5. El jefe no es omnisciente; el control, la autoridad y la comunicación pueden adjudicarse temporalmente a alguien que tenga una experiencia especial.

6. La comunicación  es lateral más que vertical; las comunicaciones son consultas más que órdenes.

7. Hay más información y consejo, que instrucciones y decisiones.

 

Ahora bien, no podemos omitir el hecho sobradamente probado de la resistencia al cambio, como algo natural y universalmente conocido. Pero el contacto con la realidad, contra el juicio de cualquier teoría monolítica, ablan- da esta resistencia: en las empresas este "ablandamiento" se opera rápidamente, cuando se ve que las ventas caen; pero en las escuelas esta celeridad es bastante improbable. Hemos de confiar, de cualquier modo, en que las personas aprendan incluso las verdades desagradables, al darse la cabeza contra la cruda realidad. Pero igualmente hemos de esperar desviaciones patológicas, como por ejemplo: la voluntad de controlar el proceso de innovación, que puede desarro- llar algún pequeño grupo interno con poder o intereses que ganar o proteger...; y la desconfianza, el resentimiento, la apatía, el cinismo, la hostilidad, la disensión y tal vez también la suspicacia, de quienes no tienen la posibilidad de aceptar el cambio.

 

En realidad, el modelo organicista también tiene su desventaja, o su costo... El precio es la ansiedad, la inseguridad, que puede llegar al resentimiento y a un sentimiento ligeramente paranoico de persecución, porque nadie sabe dónde termina realmente su responsabilidad. Pero no debe olvidarse que en este modelo hay grupos de apoyo especializados, con profesionales afines, que son quienes asumen la tarea de impulsar la combinación de destrezas del profe-

 

sorado, y el uso de medios y equipos. Estos grupos componen en la escuela, las

áreas de programación y evaluación del proceso.

El cambio es también un proceso de aprendizaje en grupo..., y no nos referimos sólo al grupo de alumnos, sino a todo el grupo de la Comunidad Educadora, incluidos los profesores.

 

Para que todo este "sistema educativo" funcione correctamente, debe crearse un "sistema  de comunicaciones"... Las actas, los planes, las sugerencias, la nueva información recibida desde fuera, etc. deben ser ampliamente extendidos, puesto que las iniciativas deben estar basadas sobre la mejor información. Una persona junto a los archivos es mucho mejor que los archivos solos que nadie consultará por el simple hecho de estar abocado al trabajo con los alumnos. ¡Un "agente de cambio", con un "especialista en comunicación", que manejen la información, colocados en la secretaría están en una situación muy potente!

El correcto manejo de la comunicación, en el quehacer educativo, permi- te que la actividad interdisciplinar —propia del trabajo en grupo— logre alcan- zar objetivos más amplios. Para los intereses de este trabajo, debemos decir que el Diseñador Gráfico es un profesional de mucho valor, pues actúa en el colegio de modo similar al Departamento de publicidad de una empresa... Ya habíamos puntualizado anteriormente que deben haber en la organización escolar agentes auxiliares para el apoyo del desarrollo de la actividad docente interdisciplinar, que constituyan una sección de materias afines, o un departamento técnico- pedagógico (o didáctico), especializado en comunicación visual.

Estos agentes auxiliares pueden actuar como "profesores especiales",

para ciertos temas de su competencia.

El desempeño de estos agentes en una escuela es lo que pretendemos "homologar" con el Departamento de publicidad de una empresa, del siguiente modo...

 

En una empresa, el área de publicidad es quien conduce, canaliza y controla la actividad de comunicación de la empresa (en este caso —el de la empresa— nos referimos a comunicación publicitaria). Con este área de trabajo bien cubierta, la empresa se asegura:

1. Unidad en la comunicación: toda la comunicación expresa los mis- mos conceptos, dice lo mismo.  La reiteración es así acumulación y no fragmenta- ción.

2. Coherencia en la comunicación: toda la comunicación de la empresa expresa idénticos contenidos en un lapso determinado. De esta manera todos los mensajes, por diferentes que resulten formalmente, configuran un solo he- cho, coherente y comprensible.

3. Conducción en la comunicación: cuando las circunstancias así lo determinen, las modificaciones o cambios se harán en el momento adecuado y en la forma correcta, sin que esos cambios afecten la comunicación ya efectuada, o la que se realiza, o la comunicación futura, o la imagen de la empresa...

 

Por otra parte, el área de publicidad en una empresa, tiene —entre otras— una "función técnica", entendida de tres modos:

(...sólo trataremos las funciones con modos homologables a la labor de una escuela...)

 

1. Funciones técnicas de dirección:

Análisis de las necesidades de comunicación de la empresa (en nuestro caso, del colegio...), en función de objetivos fijados previamente.

Preparación de un plan general de comunicaciones, y planificación de cam- pañas. Determinación del presupuesto para realizar esas comunicaciones.

 

2. Funciones técnicas de coordinación:

Son todas aquellas que tienen como objetivo conducir y coordinar el flujo comunicacional en la escuela, realizado por terceros (como por ejemplo: la calidad comunicativa del material didáctico de un profesor o de otro... audiovisua- les, impresos, etc.), y cuidar la coherencia interdisciplinar de otras acciones de comunicación. En concreto estas funciones son:

Procesamiento y distribución de material informativo. Supervisión y control de "lo comunicativo" en la labor docente. Evaluación y aprobación o rechazo de propuestas comunicativas.

Evaluación total y sistemática de las comunicaciones operadas y sus resulta- dos.

Aporte profesional y cooperación en "aulas taller" y/o cátedras; relacio- nes públicas (de las que ya hablamos anteriormente); y cualquier otra área de

 

 

 

 

trabajo que tenga por función comunicar, a fin de obrar en todo orgánicamente y con coherencia.

Aporte profesional en el desarrollo y diseño del material didáctico.

Prestar asistencia profesional en la confección de Manuales e Instrucciones. Y supervisión  del material didáctico adquirido.

 

3. Funciones técnicas de producción:

Son las funciones relacionadas estrictamente con la producción de "piezas de comunicación visual", tales como: mapas, afiches, audiovisuales, videoteca, revistas, opúsculos, libros, apuntes, carteleras, señalización interna del estableci- miento, papelería institucional, etc., etc.

 

Según las posibilidades económicas de cada centro educativo, la conforma- ción concreta de este área de trabajo adquirirá mayores o menores grados de complejidad, pero debe tenerse en cuenta que si esta labor se desarrolla cohe- rentemente, los dichos grados de complejidad tenderán a ser crecientes...; en tanto y en cuanto la red de comunicación comience a expandirse.

De cualquier modo, este área no debe desatenderse, pues ella puede — "con creatividad"— solucionar muchos problemas relacionados con el material didáctico, y con la heterogeneidad de funciones que suele haber en el transcur- so del trabajo docente. La función  del Diseñador Gráfico, desde esta perspectiva, es la de un nexo coordinante de toda la comunicación en la escuela:

a. entre docentes.

b. entre alumnos.

c. entre alumnos y docentes.

d. entre la escuela y los padres.

e. entre la escuela y la sociedad.

 

Conclusión.

 

A pesar  de  ser  una  actividad  que  juega  un  papel  tan importante en nuestras  vidas, el diseño  gráfico es frecuen- temente   mal  entendido, a veces incluso  por  los mismos diseñadores...

Tenemos ideas mucho más claras acerca de lo que esperamos de un médico,  un arquitecto,  un contador  o un verdulero.  Y no obstante:  los productos  del diseño gráfico equipan nuestra vida cotidiana y nuestras escuelas.

 

Todo  este  trabajo  de  investigación  realizado  al modo de  un  diálogo,  o tal vez al de  una  tertulia  amistosa,  con otros estudiosos  del diseño  gráfico y de la educación..., ha pretendido crear  conciencia de la insidencia  de las piezas de diseño  en nuestra  vida cotidiana  dentro  de una cultura de la imagen,  y de la prácticamente nula educación  visual que tenemos... Somos analfabetos.

 

Por eso, a partir de esa conciencia,  hemos  explicado  lo más  clara y ampliamente posible,  cuál  es "el rol" que  un Diseñador Gráfico puede  desempeñar —y merece que lo haga—  en  un  centro  educativo   de  estos  tiempos...,   los tiempos  de la "cultura de la imagen". Cultura que,  por otra parte,  hemos  procurado  analizar  en  sus  luces  y  en  sus sombras,  y en  su naturaleza comunicativa, que,  aunque muchas veces se dice que es dañina, que no educa, que transmite  antivalores,  y un largo etcétera  de anatemas,  po- see en sí un invaluable  caudal  eminentemente educativo... Sólo que  tal vez, poco  y mal aprovechado; pues  se discute mucho sobre toda esta problemática..., pero se toma poca conciencia.

 

Es nuestro  deseo  que  este  trabajo  pueda  servir como aporte  teórico  para  una  verdadera  "alfabetización visual" en las escuelas.  Que  los temas  tratados  en esta  investiga- ción hayan  servido  para  unir  y consensuar, a profesiona- les de los medios  de comunicación y a docentes,  es nues- tra intensión.  Hemos  pretendido hacer  un  "aporte": para que  los diseñadores gráficos comprendan la trascendencia cultural de su profesión,  y los docentes elaboren  con con- ciencia,  proyectos  de "alfabetización  visual" en sus escue- las, con la colaboración de los diseñadores gráficos. Para ello hemos  descartado  todas  las complejidades que  corres- ponden a la erudición,  para que  uno  u otro —diseñador  o docente—  puedan acercarse  al campo  de trabajo del otro... y ver la forma de trabajar mancomunadamente la misma y única realidad.

 

NOTAS:

 

1. Los siguientes  conceptos, son paráfrasis y amplio comentario, del artículo  "El diseño nuestro de cada día", de Ronald Shakespear, publicado el 31 de Julio de 1994 en la revista dominical del diario "La Nación"  (Buenos Aires, Argentina).

2. "Diseña todo aquel que idea medidas de acción dirigidas a cambiar situaciones existentes por situaciones preferibles". Herbert Simon (MIT Press).

3. Al respecto, recomiendo la lectura del cuento "Las ruinas circulares" de Jorge Luis Borges, en su libro "Ficciones"...

4. Cuando hablo de "lo perceptual", me refiero a mucho más que al simple hecho de captar con la visión; pero ese tema será abordado más adelante.

5. Los griegos,  al hablar de lo que hoy entendemos por Verdad, utilizaban la voz "aletheia" [des-ocultar (a-lethos), sacar de las sombras]; decir la verdad, por tanto, es mostrar y demostrar la realidad de las cosas... manifestarla, ver la realidad tal cual es: algo que emerge de las sombras, un acontecimiento que a-sombra, clarifica, al observador. Este es un concepto en el que deberían reflexionar muchos de nuestros comunicadores sociales y educadores.

6. El nudo gordiano, hace referencia al nudo que ataba el yugo de la lanza del carro de Gordio, antiguo rey de Frigia, hecho con tal artificio que no podían descubrirse los dos cabos... Por extensión, al hablar metafóricamente de nudo gordiano, nos referimos a una cuestión muy enredada y dificultosa.

7. Jorge Frascara, Diseño Grafico y Comunicación. Ediciones Infinito, Buenos Aires 19944.

8. La denotación es el primer orden de significación..., es aquel orden en el cual trabajó Saussure: describe la relación entre el significante y el significado dentro del signo, y del signo con su referente en la realidad exterior. Así lo denotado, según Barthes, es el sentido común, obvio, del signo. Si vemos la fotografía en blanco y negro de una calle lluviosa, esa fotografía simplemente denota "una calle".

Pero la connotación, también según Barthes, es una de las tres maneras de funcionar los signos en el segundo orden de la significación. Se refiere a la interacción que ocurre cuando el signo encuentra los sentimientos o emociones del usuario y los valores de su cultura. Es decir, cuando los significados se mueven hacia lo subjetivo, o por lo menos lo intersubjetivo: cuando el interpretante "se ve afectado", tanto por el interprete como por el objeto o el signo. Y puesto que la connotación trabaja en el nivel subjetivo, con frecuencia no estamos concientes de ella. La fotografía  en blanco y negro de la calle lluviosa, puede connotar sentimientos de nostalgia, etc.

Lo denotado: lo que dice...

Lo connotado: lo que me dice a mi...

9. Françoise Dolto, autora citada por Guillermo y Silvia Obiols en "Adolescencia, posmodernidad  y escuela secundaria", Kapeluz, Bs. As. 1993, pág. 100 (punto

8: La escuela "jardín de infantes").

10. Opus cit., pág. 100.

11. Este capítulo es paráfrasis y cita textual, de los conceptos y criterios de Enrique Rojas, en sus obras: El hombre  Light (una vida sin valores), Ed. Temas de

Hoy, Madrid 19948; y La conquista de la voluntad (¿cómo conseguir lo que te has propuesto?), Ed. Temas de Hoy, Madrid 19944.

12. Cfr. en el Capítulo 1º de este trabajo:  "La cotidianeidad en una 'cultura de la imagen'".

13. Esto no implica que los medios de comunicación social sean necesariamente los únicos "culpables"..., ellos hacen simplemente su "negocio" (por muy criticable que este sea para algunos). Quienes no forman al hombre corriente en el manejo de los Lenguajes no-verbales, tienen también su cuota de responsabilidad ineludible, porque saben que están alfabetizando al hombre de la cultura de la imagen. No basta con enseñar a leer y escribir (cultura libresca), hay que enseñar a leer las imágenes.

14. LOS  CHICOS Y  LOS DIARIOS : El uso del diario como recurso didáctico tiene una larga historia: a lo largo de este siglo muchos maestros supieron sacarle el jugo a este texto actualizado y de fácil acceso. Pero sólo hace unos años la comunidad escolar empezó a utilizarlo sistemáticamente  y a analizar sus potencialidades. Los Estados Unidos fueron el primer país en desarrollar la aplicación sistemática del diario en las aulas hace más de dos décadas. En la Argentina, el programa  “El diario en la escuela” existe desde hace nueve años. La Nueva Provincia y Los Andes  fueron los primeros medios que lo implementaron en el interior y luego pasó a todo el país impulsado por ADIRA (Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina). Hoy goza de excelente salud: nuestro país es uno de los líderes mundiales en el tema. Y, sin duda, el primero en Latinoámerica.

Treinta diarios argentinos, con distintas modalidades regionales, impulsan proyectos diferentes. Muchos publican una sección semanal dedicada a los maestros: allí se presentan ideas para desarrollar estas actividades en sus clases. Cada año un Congreso Nacional del Diario en la Escuela —organizado por ADIRA— reúne a cientos de maestros y especialistas argentinos y extranjeros. El último se realizó en Neuquén, auspiciado por el diario Río Negro.  Y todos los años se realizan jornadas regionales para formar y actualizar a los docentes en el uso del diario en las aulas. Se calcula que ya asistieron más de sesenta mil maestros, que aplican sistemáticamente en sus clases las técnicas aprendidas.

El proyecto  da sus frutos. En un estudio realizado por ADIRA entre cuatro mil alumnos de escuelas primarias argentinas —dos mil que usan el diario en la escuela y dos mil que no— se comprobó que la lectura del periódico incide positivamente en el nivel de información. Los chicos que participan en el proyecto no sólo tienen más conocimientos acerca de la realidad, sino que presentan una actitud democrática más marcada. Las escuelas rurales y de frontera figuran entre las más fervientes adherentes a este programa. En lugares sin electricidad, sin recursos para comprar un televisor o donde las montañas impiden la recepción clara de las señales de radio y televisión, muchas veces el diario es el único medio de contacto. “El Ministerio  de Educación nos ha pedido que colaboremos con su Plan Social, que atiende a las escuelas más pobres del país”, comenta la licenciada Roxana Morduchowicz, coordinadora del proyecto de ADIRA. (Nota  publicada en la Revista "Nueva", Nº192 (año IV) Marzo de 1995, pág. 6).

15. Cfr. Víctor García Hoz - Rogelio Medina, Organización y Gobierno de Establecimientos Educativos. Grupo Editor Quinto Centenario, Bogotá 1988.

16. Cfr. Burns y G.M. Stalker, The Management of Innovation, Tavistock, 1961 (Conceptos trabajados por McKenna, Bernard H., en: La organización del profesorado en los centros educativos.  Anaya, Barcelona 1979).

 

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Acerca del Autor...

 

 

El Profesor Claudio Josemaría Altisen es Diseñador Gráfico, Master en Educación Psicoinformática, Profesor de

Filosofía y Ciencias de la Educación.

 

 

Es miembro del Equipo de investigaciones del Centro universitario CERIR-educativo, en la Sede de Gobierno de la

Universidad Nacional de Rosario (Argentina).

Ha sido miembro fundador del Grupo "El Túnel", para investigaciones en diseño gráfico.

Trabaja en el desarrollo y dictado de Cursos de Perfeccionamiento Docente en ejercicio para el Gobierno de la Provincia de Santa Fe, y es miembro del Área de Fundamentación en el Instituto Superior del Magisterio Nº 14 "Domingo Faustino Sarmiento", dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Santa Fe (Argentina).

Es Profesor en prestigiosas universidades del país: en la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de La

Plata, y en la Universidad de El Salvador, para la Licenciatura en Calidad de la Gestión Educativa.

También se desempeña como docente en otras instituciones educativas del Nivel Medio y Superior.

En el Nivel Medio ha desarrollado Talleres de Educación Visual, en los que ha aplicado los criterios expuestos en este libro.

 

Ha publicado otros libros y artículos diversos sobre las aplicaciones de internet, en España y en Colombia. También se ha desempeñado como columnista y ha brindado reportajes en medios gráficos de las ciudades de Rosario y Buenos Aires. A su vez, se ha desempeñado como columnista en Programas Radiales sobre temáticas educativas y filosóficas.

Algunos de sus trabajos han merecido un destacado reconocimiento en importantes páginas webs internacionales, y ha obtenido premios en Concursos de publicaciones universitarias.

 

El profesor Claudio Altisen lleva adelante un "Estudio de Diseño" de su propiedad, en la ciudad de Rosario (Argentina), en el cual se desarrollan piezas de diseño para todos los rubros, aunque especialmente dedicado al diseño editorial.