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LA
HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA
Desde
Platón Hasta La Actualidad
Winfred
Bohm
La Historia De La Pedagogía
Desde Platón Hasta La Actualidad
Winfred Bohm
La Historia De La
Pedagogía
Desde Platón Hasta
La Actualidad
Winfred Bohm
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La historia de la
pedagogía: desde Platón hasta la actualidad. -1a ed. - Villa !aria:
Eduvim, 2010.
142 p.; 22x15 cm. -
(Kalein; 4)
15B '17 -9 7-1727-384
1. Pedagogía.
2. Filosofía de la Educación. l. Título CDD370.1
Fe ha de catalogaci
n: 20/10/2010
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Depósito que cstabl ce la Le , 11.723
La re ponsabilidad
por la p1m ne presada n los libr , artículos, studio y otra
e laboracion publicada p r ED VI ( incumbe exclu ivamente a 1 aut re
firmanl y u publicaci n no ncc sariamcnte refleja los punto de vi ta ni
del Director Editorial, ni del Consejo Editor u otra
autoridad de la UNVM.
A mi venerado
profesor Giuseppe Flores d'Arcais
(1908-2004)
|
Prólogo |
11 |
|
Introducción |
13 |
|
Judaísmo y
Cristianismo |
41 |
|
Renacimiento y
Reforma |
55 |
|
Educación e
Iluminismo |
67 |
|
La idea
Pedagógica en Rousseau |
79 |
|
La Pedagogía
después de Rousseau |
87 |
|
Intersección
entre aturaleza, Sociedad y Persona |
121 |
|
Bibliografía |
139 |
Prólogo
Cuando un autor ha
recorrido los caminos de la Pedagogía como reflexión y los de la práctica como
concreta acción edu cativa; cuando ha ido desgranando y
plasmando en el tiempo numerosos libros, artículos y ponencias que
dan cuenta de la maduración de su pensamiento; cuando despliega una mirada
abarcadora y una macrovisión del largo camino pedagógico educativo recorrido
en occidente desde hace 2500 años, es cuan do ese autor está en condiciones de
ofrecernos una Historia de la Pedagogía, caracterizada por la calidad y
utilidad de un con tenido estrictamente pedagógico pero dialogante con la
Histo ria del pensamiento y con la misma Historia configurada con concretos
hechos.
El diálogo crítico
como entidad constitutiva de la persona es aplicado para desarrollar el
entendimiento y para alcanzar y distinguir el mundo de las ideas pedagógicas y
su influencia en la educación, impidiendo -con su práctica-, la memorización o
la repetición acrítica de lo que otros dicen. Debe generar aportes a partir se
cuestionamientos que reclaman nuestras propias y reflexionadas respuestas.
Desde esa
dimensión, el autor nos indica que se puede dialogar e interpretar el mensaje
tanto de autores clásicos como coetá neos ,mostrándonos que la esencia de la
pedagogía no está en los muchos y diferentes nombres con que se la entienda,
sino en una fundante Antropología pedagógica que exponga los mo dos de ser,
pensar y reflexionar del ser humano y su impacto en la concreción educativa.La
Este texto es fruto de una búsqueda y de la práctica de un diálogo libre,
responsable y dialéctico del autor con la Pedagogía.
Cabria aquí preguntarnos ¿dónde se sitúa este autor para esta blecer un
diálogo relacionante del ayer con el hoy?, ¿cuál es el hilo conductor que
propicia este acercamiento dialéctico?
La respuesta está
en el amplio y fundado conocimiento del au tor y su capacidad para leer a
otros autores conversando con ellos sin intem1ediación y en su idioma original
Un gran autor
latinoamericano dijo alguna vez que no es nece sario leer muchos libros; sólo
leer los necesarios Jv fundantes.
Este es el caso.
Dra. Margarita
Sd1weizer
Introducción
Una historia de
Pedagogía que pretenda dar en un espacio bas tante restricto, de una forma
1T1ás fácilmente legible una visión general, lógica, y práctica, de los 2.500
años de entendimiento que el Occidente tiene de la educación exige una
concepción reflejada en una delimitación temática bien fundamentada.
El término
concepción ya remite a los principios fundamentales de la teoría de la
historia, de acuerdo a los hechos históricos sólo pueden ser verificados y
compilados cuando se dispone de un conocimiento conceptual, lo que, en términos
de historia de la Pedagogía, consideramos esencial y, por lo tanto, digno de
ser relatado; y lo que consideramos secundario y, por lo tanto,
insignificante depende del concepto de pedagogía, que sirve de base a nuestros
esfuerzos historiográficos. Edward Hallett Carr comparó los conceptos del
historiador a una red de pesca: así como la red del pescador decide qué tipos
de peces serán traí dos para tierra firme, la red conceptual del investigador
en His toria determina la naturaleza de los datos y hechos que serán
capturados.
La historia de la
Pedagogía que aquí se presenta no se conduce por los desgastados caminos de la
historia social o de las iJ1sti tuciones, ella también no debe ser entendida
como historia de hecho de la Educación, tampoco pretende proporcionar una
historia pedagógica de personas y héroes. Tampoco se trata de una
historia pedagógica de ideas y principios, en el sentido con
vencional; y, a pesar de la forzosa condensación de material, ella tampoco
restringirá sus horizontes a la historia de las cien cias. La presente
historia de la Pedagogía se destaca tanto por los abordajes tradicionales como
por los abordajes modernos, para dar continuidad, en un sentido metodológico
más amplio, History of Ideas (La Historia de las Ideas), que surgió en los paí-
ses de lenguas anglosajonas, siendo substanciada por autores como Arthur
O. Lovejoy, George Boas e Isaiah Berlín es llevada adelante por Quentin Skinner
y otros, y por tratar de tornar ese abordaje un suelo fértil para la
historiografía de la Pedagogía. Consecuentemente, no es su objetivo compilar un
catálogo com prensivo de toda la riqueza de ideas pedagógicas (en plural),
pero si reconstruir y rastrear el surgimiento, la organización y,
metafóricamente hablando, el enriquecimiento "acumulativo" de la idea
de la Pedagogía (en singular).
El objetivo de éste
libro no es conb·ibuir con aquella historio graña pedagógica que, en su
insistencia carezca de un trabajo histórico detallado, tiende a perder de vista
la Pedagogía como un todo y que es entendida menos cómo subdisciplina de la Pe
dagogía que corno subdivisión de la historiografía general. Al contrario, la
intención del autor es traer a la mente esa dimen sión histórica de todo
pensar, decidir y actuar pedagógico, sin los cuales la ciencia pedagógica y
cualquier educación práctica forzosamente se tornan más pobres.
Una prevalente
ignorancia con respecto de la historia de la Pe dagogía puede llevar a una
situación embarazosa, en la que se ría imposible distinguir en qué punto del
conocimiento están los progresos reales o si se trata apenas de repeticiones.
Esa si tuación se torna especialmente embarazosa cuando una ciencia de la
educación, que había perdido su historia, está por debajo del nivel de
raciocinio y la argumentación de que ya fue alcan zada, luchando
desesperadamente por formulaciones y solu ciones de problemas que están a
disposición en el depósito de conocimientos histórico, esperando ser visitados.
Sin historia, cada generación comienza de cero y encuentra que tendrá que
reinventar la ciencia de la educación o la educación en sí.
La situación es más
grave aún cuando los educadores y docen tes prácticos vedan la profundización
histórica de su acción, y
ellos eventualmente se ven entregados a la probabilidad y a la
limitación de sus propias vivencias, las cuales, frecuentemen te, se
restringen a las experiencias fatídicas y a acontecimientos soportados de
manera pasiva y que, muchas veces, no incluyen experiencias activas - o se
aferran, indefensos, a recetas didác ticas y metodológicas.
Cuando nos
referimos a la acción educacional como "praxis" y no usamos esa
palabra solamente en su sentido coloquial, pre filosófico, queremos decir que
ésa acción no coincide ni con la teoría (del griego
Theorein = obseruar) ni con poese (del griego
poiein = crear, fabricar); por lo tanto no repr -
esenta una exposi ción de aquel que necesariamente es como es,
tampoco es un crear o producir manual y técnico. En todo caso, por
"praxis" entendemos algo que está relacionado a la libertad humana y
que se desarrolla según convenciones, explicaciones o princi pios, es decir,
que siempre es guiado por ideas. Dicho de manera bien simple:
quien educa debe, antes, reflexionar; él o ella de ben tener una idea
de pedagogía, que pueda servir de directriz y norte para su acción. Si
no quisiéremos que esa idea sea sola mente un flash espontáneo o un capricho
individual, entonces no hay cosa mejor para orientarla que el inagotable tesoro
de pensamientos y proyectos almacenados en la historia de la Pe dagogía.
Por eso, la
presente historia de la Pedagogía no fue escrita des de una perspectiva
desconectada de la praxis educacional des de un observador distante; ella es
mucho más una colaboración direcci�nada al diálogo entre la teoría
pedagógica y la praxis educa cional. Ese diálogo
sucumbe cuando es sustituido por la meta diálogo de los pedagogos,
y la praxis educacional es transfor mada en trabajo técnico. El diálogo vivo
entre teoría y praxis es esencial, sino quisiéramos que la acción educacional
simple mente reaccione a las expectativas sociales externas,
pero que se fundamente con autonomía y reaccione con madurez. En ése
contexto, Klaus Mollenhauer hace la distinción entre el papel externo
(Fremdrolle) social de los profesores y educadores y su papel (Selbstrolle)
pedagógico. Mientras uno es decidido por los otros, es el profesor y educador
quien decide su Selbstrolle; es claro que eso no se da aleatoriamente, de la
nada, pero "por medio de un raciocinio pedagógico y con base en
experiencias históricas a él relacionadas", es decir, a partir de una idea
de educación fundamentada en la teoría y en la historia (Klaus Mo llenhauer:
Die Rollerzproblemntik des Lelirerberufs zmd die
Bildurzg, en: Die Deutsc/1e Sclutle, 54, 1962, p. 463 ss.).
La siguiente
versión de la idea de la Pedagogía puede servir de hipótesis de trabajo para
nortear esa historia de la Pedagogía: El hombre - como un ser histórico y
dotado de razón, libertad y lenguaje - se muestra a la luz de las imágenes que
tiene y de linea de sí mismo, por ejemplo, desarrollando su papel social, como
ser natural o como persona autónoma. Cada una de ésas interpretaciones de sí
contienen un aspecto pedagógico e inclu ye una "doctrina de la
educación".
Por lo tanto, en su
historia, la idea de la Pedagogía es aplicada cuando la noción de auto
producción histórica del Hombre, no proporciona la razón para la determinación
del Hombre, pero se cambia, ella misma, a la propia determinación del Hombre:
el Hombre es aquel ser que no recibe su determinación de afue ra hacia
adentrn, pero que se da y tiene que darse ésa determi nación para, de ésta
manera, tornarse el auténtico autor de su propia historia de vida y de sentido.
La función de éste libro es presentar el progreso histórico y las diferentes
maneras de ésa idea. Él se basa en la convicción sólida de que
la reflexión so bre la dimensión histórica del pensamiento pedagógico y de la
praxis educacional es necesaria tanto para ampliar el horizonte intelectual
como para orientar el trabajo práctico de educación y enseñanza, a los cuales
sirve (literalmente) de manera sign{fi-
cativn. "Un enano que sube en los hombros de un gigante puede ver más
lejos que el propio gigante". (Didacus Stella).
El nacimiento de la Pedagogía a Partir del Espíritu de la Grecia Antigua
EJ origen de la
educación se mezcla con el principio de la histo ria. La educación, en el
sentido de la transmisión oral de reglas para la organización de la vida y de
ciertos modelos culturales, pasada de una generación a oh·a, probablemente es
tan antigua como la propia humanidad.
Como toda mera
transmisión de experiencia, ésa educación ar caica y primitiva va por caminos
extremamente conservadores y rígidos. Esencialmente, ella se restringe a la
"enseñanza" de contenidos muy bien delimitados a los adolescentes,
sin dar a ellos la oportunidad de formular una crítica propia y sin pre
ocuparse, como quien diría buscar, su concordancia. Desde el inicio, el ejemplo
tiene gran importancia. Los ejemplos también sirven para sedimentar el
"carácter de clase" de la educación, en el sentido de que otorga
ciertos modelos para los dominantes (los gobernantes) y otros, para los
dominados (los serviciales), aquellos, para los áristoi (los mejores), y éstos,
para los demos (el pueblo).
Aquí vemos la
novedad que Grecia Antigua trajo, en los dos sentidos del término en principio
(del latín príncipium = inicio temporal y motivo de
permanencia constante). Para el pensa miento pedagógico: ella superó la noción
de educación con la mera imitación de los más viejos y adaptación activa en el
con texto social, estableciendo así, por primera vez, la base para una
conciencia pedagógica.
La antigua palabra
primaria griega nrefé (latín vírtus = aptitud
mascu tina) ex presa bien ése "progreso".
[nicialmente, ésa palabra, de tan difícil b·aducción, servía sola mente
para designar la "excelencia" o la "supremacía" de w1
objeto, que hace justicia a su finalidad, o de una persona, que realiza su
propósito. El término nrcté se transformó en concep to
pedagógicamente relevante, cuando se trataba de referirse al
"ejemplo" de una vida o de una figura. En sus epístolas mora les,
dirigidas a Lucílio Seneca utilizó la siguiente formulación sugestiva: "La
areté de todo ser significa, la perfección de su esencia". (Epistolae
morales 76,9).
El impulso
pedagógico de la Antigüedad, impregnado de his toria, consiste en dar un re
significado a areté, sen cual sea, o de una calidad innata,
reservada a una pequeña camada de la no bleza, a una conquista que
deberá ser lograda por el propio Hom bre. Más allá
de que el pensamiento griego esté conciente de la idea pedagógica
de la auto determinación y de la auto produc ción del Hombre, él aún no cree
que individuos sean capaces de la concretización creativa y existencial de ésa
idea. Al principio, la lectura pedagógica de areté también permanece
íntimamente atada a la noción de un orden de mundo y de vida predeter minada,
de cuyos padrones y fuerzas formadoras la educación extrae su base y seguridad.
A partir de los dos conceptos de orden, polis y cosmos, y
del concepto y de la realidad de vida de la ciudad estado griega (polis), se
desarrolló una tensa mul tiplicidad de modelos pedagógicos de pensamiento y
acción, que se tomaron ejemplares y precursores para toda la historia
occidental de formación y cultura. De manera más o menos di recta, casi todas
las pedagogías post antiguas retomaron uno o más de éstos modelos - hasta donde
aparentemente presentan un abordaje enteramente nuevo del pensamiento
pedagógico y donde, muchas veces, lo anunciaban expresamente. Por lo tan to,
el decurrente nacimiento de la idea de la pedagogía occiden tal, a groso modo,
fecha de la historia "era Axial", entre 800 y 300 A.C., en la cual
Karl Jaspers veía La más profunda ruptura de toda la historia de la humanidad.
Adentro de una visión de mundo cósmico, ocurre con los sofis
tas y con Sócrates, lo que Brw10 Snell describió magistralmen te
como "El Descubrimiento del Espíritu" (1947) que
Wilhelm estlé representó pictóricamente como el pasaje "Del Mito a
los Logos" (1940) y lo que, en su libro Del origen y Objetivo
de la Historia (1949), Karl Jaspers caracterizó, de una
perspectiva par ticularmente existencial
filosófica y idiosincrática, corno expe riencia antropológica de la
"era Axial": el regreso del Hombre de la calma, de la
certidumbre y de la naturalidad de una visión de mundo
mítica y el ingreso en la inquietud, en la cuestión y en la
incertidumbre de una experiencia humana autosuficien te. El espíritu humano
toma conciencia y refleja sobre sí mis mo y asume una
postura distanciada y critica en relación a las tradiciones que,
hasta entonces, asumía sin cuestionamientos e introyectaba obedientemente. El
Hombre ya no busca la causa última de una convicción en la autoridad de su uso,
pero en la razón humana, es decir, en la capacidad de evaluar, con su propio
discernimiento, lo que es correcto y verdadero, justo y bueno.
LA EDUCACIÓN COMO
ARTIFICIO DE LOS SOFISTAS
Siguiendo los así
llamados presocráticos, que incluyen los filó sofos que vinieron antes de
Sócrates y cuyas enseñanzas nos fueron legadas en forma de
fragmentos, los sofistas están en el inicio de la Pedagogia occidental. Al
revés de aquellos, el cuestiona miento de éstos se concentra en el hombre, en
sus pro ducciones culturales, especialmente lengua, religión, artesanía y
artes, en los fundamentos del orden pública y política, en las normas de la
acción humana y sus orígenes y, por fin, en la ca pacidad cognitiva del ser
humano y en sus capacidad de orga nizar y reglarnentar racionalmente
la convivencia en sociedad. Por eso, el modo de pensar de los sofistas fue
descripto, con cierta razón, como el primer "punto crítico
antropológico" delfilosofar occidental y como el primer
"Iluminismo". los sofis tas (maestros de la sabiduría), entienden su
oficio como teclmé (artístico), que tanto puede ser aprendido
como enseñado. Con la ayuda de éste, pretenden enseñar a sus alumnos un conoci
miento de utilidad social y política, y transmitir a ellos habilida des que
garanticen éxito y realización en la vida y que les con fiera una competencia
pragmática para la vida y una calidad de liderazgo político (nreté
politiké). Por lo tanto, consideraban un método apropiado a Tecl111é
rlietoriké, es decir, el arte del discur so que convence y que gana
aprobación.
Sí simplemente, de
manera significativa, las innumerables con cepciones sofísticas, lograrnos
distinguir, como mínimo, tres enseñanzas pedagógicas de los sofistas:
Protágoras de Abde ra (aproximadamente 480-415 a.C.) enseñaba el análisis y el
abordaje de todos los problemas por varios ángulos distintos, a identificar los
argumentos en favor y en contra de cada postura teórica posible y el adquirir y
desarrollar, con los otros, el arte de la discusión y de la argumentación. Del
siciliano Górgias, de Leontino (aproximadamente 483-374 a.C.), viene una
educación formal o retórica, que se quiere imponer por el discurso y mos
trar"que, cuando la persuasión está presente en el discurso, ella
impresiona el alma como quiere" (Elogio de Elena, sección 13). Hípias de
Elis (alrededor de 400 a.C.) produjo una teoría de edu cación enciclopédica,
que desea transmitir no solamente la ha bilidad en artes útiles, como también
ofrecer los conocimientos necesarios para la vida pública, y en sociedad,
preparando así, el concepto de wltura general. Esa cultura
general no recibe de los sofistas una base teórica, pero prueba su eficiencia
en la eje cución concreta de la paideia como razón aclaradora
y libertado ra. De una manera general, en su continuidad hasta Nietzsche, y
más allá, la Pedagogia sofista se caracteriza por el hecho de transfonnar el
discurso humano en objeto, con lo cual se puede y debe alcanzar algo. los
sofistas distinguen entre el interés por la verdad y el interés por el efecto;
con eso, caen en la tentaciónde omitir el primero en favor
del segundo; así, casi que inevita blemente, un relativismo epistemológico es
acompañado de un utilitarismo ético. Uno expone la cognición humana al peligro
de la popularidad (verdadero es lo que es comprobado); el otro sujeta el Bien
moral a la máxima de la ganancia y prejuicio (bien es lo que tiene
utilidad). los dos teoremas sofísticos - el rela tivismo
epistemológico y el utilitarismo ético- tienen aspectos
positivos y negativos; por lo tanto su discusión y la
evaluación de sus consecuencias siempre fueron controversiales.
Por un lado, los
sofistas rompen la absolutización, la mitifica ción de la propia cultura al cuestionar
el origen y la legitimidad de hábitos,
tradiciones y derechos. Por otro lado, evocan el ries go de que los
criterios objetivados de verdad pudieran perderse y que todas las
medidas de valor súper individualistas podrían fragmentarse; porque, está
probado que los hábitos, tradiciones y derechos y otras órdenes no son
brindados por la naturaleza, pero si generados por estimulación humana, y, por
lo tanto, de penden de aquellos que estipulan, entonces, de hecho, ellos se
tornarían "relativos" y mutables. De eso puede surgir tanto un
relativismo absoluto (Todo es igualmente válido y, por lo tan to, indiferente)
como un profundo escepticismo ( ada puede realmente ser conocido o sabido).
Desde punto de vista peda gógico, surge la cuestión (que resurge mucho más
tarde como cuestión "post moderna") en cuanto a si un abordaje pedagó
gico aún se justifica, y como distinguir entre lo que debe ser
obligatoriamente aprendido y aquello que es opcional, y como explicar la
validez súper individual de medidas y exigencias morales frente de la
arbitrariedad individual. Desde el punto de vista didáctico metodológico, esas
cuestiones se sobreponen a otras: como consolidar posturas, puntos de
vista y juicios in dividuales divergentes y, en la medida posible de
lo posible, llegar a un consenso.
Considerando el concepto absoluto de verdad, en la crítica so crático
platónica los sofistas exageraron el relativismo y acusa ron de que,
para ellos, el areté del Hombre y, con eso, el
objetivo y la tarea de la educación no consistiría en la búsqueda
objetiva por la verdad ni en la búsqueda por la perfección moral, pero sí
en la imposición de la opinión individual de cada uno y en el intento
de tener razón de cualquier manera y alcanzar el éxito a cualquier
precio. Aún según ésa misma acusación, los sofistas solamente creyeron en una
única verdad: de que la verdad no existe. En términos pedagógicos, para ellos,
tend1ía valor lo que trae éxito y compensa en la vida. Ellos harían mal uso de
la retó rica - por ellos desnaturalizada en arte abstracta, formalizada-, no
solamente para educar, pero también para ofuscar y conven cer a las personas a
su regreso. El mínimo denominador común de ésa crítica culmina en la afim1ación
de que las ensefianzas de los sofistas serían esencialmente una transmisión
monológica de "respuestas" dogmáticas, y no un
"preguntar" y la búsque da de un dialógico realizado en
conjunto.
EL HUMANISMO
RETÓRICO DE ISÓCRATES
Isócrates (436-338
a.C.) observa y evalúa las teorias filosóficas pedagógicas de los sofistas
desde un ángulo enteramente dis tinto. También había sido alumno del sofista
Córgias, Isócrates reconoció claramente los riesgos inherentes a la sofística,
ade más de eso, entendió y empleó la retórica no tanto como un
artificio, pero si como una doctrina de la educación al servicio de la
filosofía. En sus discursos falta el pathos pasional y los
sen timientos revueltos, los cuales, en vez de eso, apelan - como ya se notó
en la Antigüedad - a la reflexión de los oyentes; ellos no desean tanto motivar
una determinada acción, pero despertar, alertar,
advertir y aconsejar. Su discurso programático "en con tra a
los sofistas" comienza exclamando la siguiente frase ame nazante:
"Si todos los que se ocupan de la educación digieren la
verdad y no hicieran promesas además de las que pueden cum plir,
ellos tendrían mejor reputación a los ojos del público lego".
La mirada de
lsócrates se vuelve para la capacidad del ser hu mano de elegir su propio
estilo de vida, constituir y crear sus propias tradiciones, tomar la
vida en sus propias manos y, so bretodo, organizar la vida en sociedad de
forma libre y racio nal. A partir de la concepción sofista de que
para cada hecho pueden existir, esencialmente, distintas opiniones (do:rn0 como
personas que piensan y juzgan, y de la premisa retórica de
que para todo existen, por lo menos, dos teorías contradictorias, Isó crates
no concluye un agnosticismo de principios, al contrario, enfatiza la necesidad
de esforzarse - en un diálogo argumenta tivo con el otro - para destacar la
opinión que aparenta ser más verdadera, por lo tanto, más
probable y más convincente, y lo preferible frente a lo
inferior o despreciable.
Así lsócrates se ve
como un verdadero abogado de la sofísti ca y de la
retórica y asume la tarea pedagógica de anunciar y difundir
una educación que use de manera consciente y res ponsable la lengua
y una formación equili!Jrada y amplia para tomarse hombre y ciudadano de
la polis. El considera cultos a aquellos que logran
administrar los desafíos diarios, que, en cualquier situación, encuentran la
mejor solución, que revelan inconvenientes y ofensas causadas por
otros, cultivan un rela cionamiento amistoso con los
otros y pennanecen fieles a sus convicciones, aquellos que, en el
éxito, no se tornan arrogantes y que se complacen más con lo que
deben al propio esfuerzo que solamente al acaso (Panatenáico, 30-35). A
esa "formación" Tsócrates la llama como pliilosopliia y él
disputa con Platón el derecho de reivindicar el concepto de filosofía solamente
para un conocimiento teórico de las ideas, que no nos ayuda lidiar con una
situación de vida concreta, tampoco sirve para nuestra
acción y habla, y cuya extensión plena solamente quedará
clara para nosotros después de la muerte.
Esencialmente Isócrates duda que la práctica de la vida y con
vivencia humanas un día puedan ser estructuradas con la no evidencia científica
de una corrección o incorrección digital, en los moldes de la matemática o de
la geometría. Pero, si no existe una ciencia exacta para la práctica de la vida
humana, todo nuestro éxito depende de aprender a debatir, en reflexión
racional, aquello que en determinada situación, nos parece con creto, por lo
tanto, lo más "probable''. El debate en sí mismo es llamado como raciocinio con
los otros, diálogo. El raciocinio y el habla
distinguen al ser humano y lo capacitan a la excelencia de la
deliberación racional, que resulta oír, reflexionar sobre algo y ponderar los
propios argumentos y los de los interlocutores. Con ésa "pedagogía
cultural", Isócrates estableció la base para la comprensión humanística
del Hombre y de su educación, para lo cual, en el transcurso de su
historia, la humanidad siem pre retorna cuando se ve a la deriva de la
sensación de incerti dumbre y desamparo, que está irremediablemente asociada a
la libertad humana y a la necesidad de hacer elecciones y tomar
decisiones y de escribir su propia
historia. La equiparación de raciocinio y habla y la regla didáctica:
"Se esfuerza para hablar de cosas loables para que usted se acostumbre a
pensar como usted habla" {A icocles, 38) influenciaron indirectamente la
pedagogía de Cícero y Quintiliano y, directamente, a la del Hu manismo del
Renacimiento, para las cuales la verdadera sabi duría está, simultáneamente,
en la sabiduría en el hablar y en la acción.
En la introducción
a su obra "De invención Retórica (De in ventione), Marco Túlio Cícero
(106- 43 a.C.) registró, de manera aforística, cómo Isócrates ve la relación
necesaria entre filosofía y retórica, cultura y elocuencia:
"la sabiduría sin elocuencia ha sido de poco provecho a los
hombres, y la elocuencia sin sabidu ría frecuentemente los perjudicó
mucho. Solamente quien supo reunir ambos realmente sabrá servir a su propio
bien y a los otros". la Formación del Orador" (Instituto oratoria),
de Marco
Fabio Quintiliano (alrededor de 35-96 a.C.) probablemente la obra
pedagógica más relevante producida por la cultura roma na, desarrolla
ampliamente la teoría de la coincidencia entre un ser humano
bueno y un orador brillante, y ella culmina con la
afirmación de que /iculto" y "bueno" significan
"elocuente" y viceversa.
LAS CUESTIO ES
PEDAGÓCICAS DE SÓCRATES
Así como Isócrates,
Sócrates (aproximadamente 470-399 a.C.) también fue influenciado por los
sofistas. En su pensamiento, que se opone expresamente a las amenazas
sofísticas, vale acla rar mucho más el momento cético de la sofística y,
especialmen te, una moderación, que emanan no tanto en el conocimiento de los
otros, pero si del autoconocimiento, según instrucciones que Sócrates había
recibido del oráculo de Delfos: "¡Conócete a ti mismo!". Para
Sócrates, lo más importante no es conocer mu cho, y sí tener
conocimiento de uno mismo. "Porque, si alguien tiene conocimiento de sí
mismo, él tendrá que ser como aquel que él tiene" Platón: Cármides, 169-e),
es decir, moderado. El au toconocimiento no es un acto de
reflexión solitaria o aislada: él solamente se realiza en el diálogo con otras
personas y en la continua alternancia ente
preguntas y respuestas.
El diálogo
socrático siempre surge a partir de una cuestión. EJ objetivo no es el de
enseñar, tampoco se trata de un simple cam bio de informaciones. Como diálogo,
también es esencialmente una cuestión. Sócrates está conciente de su estado de
ignoran cia, y es exactamente alú que reside su superioridad humana.
En relación al
Bien y, al mismo tiempo, a la educación del Hom bre, Sócrates
planteó la cuestión de que aquí, todo parece indi car que, no existe un
conocimiento final y de fundamentación última, que solamente poden,os
esforzamos por obtener tal
conocimiento, y que, por lo tanto, jamás podremos ser sophoi, es
decir, sabios, pero solamente philosophoi, que quiere decir,
hombres en búsqueda de sabiduría: "Para el hombre, ningw1 bien supera el
pasar de cada día sobre la areté y otros temas de que me oíste
hablar y cuando examinaba a mí mismo y a otros; una vida sin examen no es digna
de ser vivida" (Apología 38a). Con ésto, Sócrates simplemente declara una
vida no reflexio nada como ser la falta de cultura, y la aceptación
no cuestiona da de lo común y de lo cotidiano como no siendo digna
de un hombre culto. Si llevamos al raciocinio de Sócrates al extremo, podríamos
decir: allá, donde el Hombre desea dejarse guiar por el deseo, en su decisión,
él no puede dejarse guiar solamente por el deseo.
La educación
socrática quiere, por primera vez en la Geistesges cJ1icJ1te occidental,
liberar al Hombre para él mismo y "provo carlo" para
asumir la responsabilidad por la organización de su vida. Para eso, se vale de
pasos metodológicos, que desde entonces, hacen parte integral de La pedagogía
occidental. La educación comienza con la ironía, que lleva al
hombre al co nocimiento de la ignorancia, es decir, a la aporía y a
la cues tionabilidad; solamente la ironía crea una situación de diálogo
aporética, en que un diálogo explotador y fom1ador puede de
sarrollarse. El segundo paso es la dialéctica como debate
direc cionado al verdadero y falso, que fuerza los interlocutores a
una situación de decisión examinadora. El tercer paso es la mayéu tica (arte
del parto), que, en vez de transmitir conocimientos y comunicar
valores,"da la luz", en el alumno, un raciocinio pro ductivo propio
y a la invención/ descubrimiento innovador por medio de la colocación de
preguntas elaboradas. Con eso, Só crates articula su comprensión de filosofía,
que más tarde seria constantemente renovada, como siendo un proceso abierto de
cuestionamientos, y no una doctrina cerrada; en otras palabras,
siguiendo una distinción hecha por Kant: una comprensión de filosofía y
pedagogía, no en el sentido escolástico (Schulbegri-
ffe), pero en el sentido cósmico (\.Velbegriffe). Eso significa que no
nos tornamos filósofos o pedagogos por la simple memori zación de sistemas de
pensamientos y de doctrinas filosóficas o pedagógicas en cuestionamientos y
reflexiones sistemáticas.
EL ESTADO DE LA
EDUCACIÓN E PLATÓN
Según la buena
opinión de Rousseau, La República de Platón no representa una obra política,
pero lo más bello tratado so bre educación, que jamás fue escrito.
Probablemente, también es el libro pedagógico sobre el cual hay mayor número de
co mentarios, siendo considerado, hasta hoy, uno de los marcos inquebrantables
de la filosofía y pedagogía occidentales. Como idealización de un Estado
"bueno", es decir, bien sucedido, La República tiene
base, como era común para la teoría de estado de la Antigüedad, en
un debate sobre la justicia, pero que no es entendida como elemento estructural
de organizaciones socia les, en sí como una virtud personal. Para Platón y
para toda la ética de la Antigüedad, es el sentido y dirección de una vida hu
mana que puede ser caracterizada como siendo justa o injusta, bien o mal
sucedida; y es solamente en un sentido secundario y deducido que situaciones
creadas por seres humanos justos o injustos pueden ser verificadas y evaluadas
en cuanto a su justi cia. En su obra La República, Platón
desea esbozar un modelo de Estado, en el cual el orden interno y externo es
absorbido por el mismo lagos y es armonizado. Ése proyecto
utópico no entiende al Estado, en su sentido contemporáneo, como una formación
social de poder o como un complejo aparato de poder. Todo lo contrario, Platón
lo muestra como una comunidad simbiótica, generada por la naturaleza humana.
Así, la meta de su ser no puede ser otra que no la de cada ser humano; y ya que
el indivi duo naturalmente se importa más con paz, felicidad y bienestar de lo
que con la guerra, infelicidad y un martirio prematuro, ese Estado asume rasgos
pacifistas y eudemonistas (es decir, que
busca la felicidad tanto en el ámbito individual como en el co
lectivo). Por lo tanto, en la comprensión de La República, la
polí tica no es la técnica de control de conflictos, pero el arte de per
mitir que seres humanos se tornen ciudadanos mejores. Luego, Platón diferencia
la macro perspectiva vuelta para el Estado de la micro perspectiva vuelta para
el Hombre (La República 368d-369b) no solamente por motivos metodológicos, sino
porque él representa el Hombre como Estado en formato reducido y el Estado,
como Hombre en formato ampliado, y porque él unifica la función político
pedagógica dupla de una estatización de la educación y de u11a humanización del
Estado - como Rousseau más tarde observaría con tanta propiedad. Platón
reconoce que política y pedagogía esencialmente dependen una de la otra. La
política no se restringe a una coordinación de acciones exter nas, ella se
torna también una ''fom1adora de almas". El alma, a su vez, no es
solamente un lugar de auto suficiencia aislada del individuo, pero, como fue
tan bien fomrnlado por Wolfang Kersting (Plntorzs "Stant" [El
estado de Platón], 1999), ella tam bién funciona corno "formadora
de polis". lndividuo y Estado representan entidades distintas, y
su estructura interna exige una 11constitución" adecuada. Una
organización de Estado 11 sa ludable" debe
corresponder a la 11 saJud" del alma humana y viceversa.
Así como el alma
humana, el Estado es internamente tripartito: tres clases distintas realizan
tres tareas distintas. Los agriculto res y artesanos - la clase de productores
- son responsables por la vida de los burgueses; los guardias y militares - la
clase de guerreros - por la protección de éstos; y los filósofos - la clase
dominante - por el liderazgo y por el conh·ol del Estado. En la ausencia de una
prueba científica, Platón "explica" la afiliación a cada una de las
clases por medio de un mito fenicio: la sangre de cada ser humano contiene
bronce, plata u oro, y las respec tivas mezclas determinan a cuál de las tres
clases él pertenece. La educación debe capacitar y preparar a los hombres para
las
tareas que a ellos les es destinada. Por eso, Platón fue frecuen
temente criticado como pensador reaccionario, y Karl Popper hasta lo
incluyó entre los enemigos de una sociedad abierta. Esa acusación está
parcialmente correcta - ¡si mucho! - porque Pa tón no pretende una educación
de clases en el sentido de una reproducción social; la educación debe servir
específicamente para que los hijos de sangre de oro se tornen, de hecho, regen
tes, independientemente de quienes sean sus padres. La idea platónica fundamental
es la siguiente: el Estado solamente es saludable y justo cuando cada una de
las tareas fuera distri buída y ejecutada de manera complementar y
profesional, por que la felicidad de la colectividad, así como en la
estructura del alma individual, depende de la cooperación armónica de todas las
partes y funciones parciales. Para Platón, la noción de igual
dad y libertad absoluta de todas las personas sería una ilusión. Los
principios de organización "expertocratica" (dominio de los
hábiles y sabios) del sistema social platónico son, conforn1e
demostró Wolfang Kersting, los de la igualdad natural de talen tos, los de la
competencia apropiada a la clase social y los de la
"idiopragia", es decir, la unidad y pureza de tareas: que cada uno
haga aquello para lo cual tenga talento y competencia, sin interferir en la
jurisdicción ajena.
EJ alma individual
presenta una tripartición bastante semejan te. El deseo apetitivo, es decir,
la necesidad vital de alimento y sexualidad, constituye su mayor - e insaciable
- parte. A ésta se le suma la bravura audaz, como factor de
coraje y agresividad. Al deseo irracional y a la bravura, parcialmente
racional, se le junta la razón, como elemento
controlador y regulador. Sola mente cuando esas tres "partes
del alma" coexisten de manera armónica, cada una haciendo su parte, sin
entrometerse en los temas de la otra - siendo que, naturalmente, la razón
moderada asume un papel controlador, es decir, ponderado, sondeador,
autoritario y directivo -, es que el Hombre alcanza "salud" y
equilibrio psicológico. Platón describe el hecho de que aquel
que tiene, por naturaleza, "características de carpintero"
tiene que realizar trabajos de carpintería, etc., como un tipo de som bra de
la justicia. Platón ve el ideal de justicia en el hecho de que nadie
"consienta en hacer hago que le sea raro (ajeno) o que los principios del
alma interfieran unos en las funciones de los otros, pero que ponga su casa en
orden, en el verdadero sentido, adquiera auto dominio, se organice, se torne
amigo de sí mismo y annonice esos tres principios" (La Reptíblícn 443c-443e).
En La
República, la educación de la clase de productores gana poca atención;
los libros de JI hasta IV tratan de la educación de los guardias. los libros IV
y VJI discuten detalladamente la educación de los filósofos designados para
regir. la educación de los filósofos atinge su ápice en la llamada Alegoría de
la Ca verna (La República 514a - 519d), que es precedida de
la Alego ría de la Línea (Ln República 509c - 511e), que la
explica. En ella, se considera la fundamental distinción platónica entre un mun
do irreal de aquello que puede ser visto y percibido por los sen tidos y un
mundo ideal real de lo que es apenas inteligible. la actividad reflejada y
racional del Hombre se dirige hacia el ser del mundo inteligible y, en vista de
la consistencia de éste, llega al conocimiento seguro de la verdad (espíteme). Éste
no puede existir en el mundo de lo invisible, sujeto a constantes cambios y
progresos; allá, el Hombre no sobrepasa las opiniones (doxa1).
La alegoría de la
Caverna sigue esa línea ascendiente e imagina ria la educación de los
filósofos como elevación que parte de lo oscuro aprisionando las sombras
visibles del mundo empírico, llega a la visión de los objetos que hacen sombra,
después a la contemplación clara de las ideas y, por fin, a la percepción de la
idea del Bien, que a todo ilumina como el sol. Nuevas y sor prendentes
consecuencias resultan de la vía regia de la educa ción, esbozada en la
Alegoría de la Caverna. La Pedagogía pla tónica no se limita a la transmisión
de conocimientos por medio de enseñanzas y clases o al ejercicio de habilidades
por medio
de la adaptación y de la socialización, tampoco a la evolución
de capacidades por el desarrollo y asistencia al desarrollo. Ésta
desea la conversión y la transfom1ación del Hombre como un todo, del
mundo aparente de los objetos individuales mutables y de las
opiniones allá reinantes para el mundo real y con.fiable de las ideas y
del conocimiento de la verdad, que allá es posible. Ése conocimiento de la
verdad no viene de afuera, pero, en úl tima instancia, es el recuerdo y la
actividad de la propia razón. La comprensión de la idea del Bien, que a todo
idealiza, no acre cienta al "saber lo que", adquirido en la
precedente ascensión de la educación, algo similar, pero revela un "saber
cómo", es decir, un conocimiento de cómo utilizar y lidiar con
las cosas de manera correcta. El conocimiento del Bien capacita y califica al
individuo al liderazgo y a regir no solamente la propia vida, sino
también la vida comunitaria sociopolítica.
EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA COMO PRAXIS EN ARISTÓTELES
La importancia
pedagógica de Aristóteles (384 - 322 a.C.) es fre cuentemente subestimada
cuando comparada a la de Isócrates o de Platón. E, sin embargo, Aristóteles
reunía en su persona investigación científica, reflexión filosófica y actividad
educa cional (corno preceptor de Alexandre, el Grande). En relación al
desarrollo y a la organización de la idea pedagógica, cabe destacar
por lo menos tres aspectos de su línea de raciocinio: (1) la inequívoca
correlación entre educación y conducta de vida humana y entre Pedagogía y
ciencias prácticas; (2) la articula ción del terno de enseñanza fonnado por
Physis, Ethos e Yogos, o sea, naturaleza, adaptación y doctrina. La
noción de ésta trini dad - que Otto Willmann denominó "tríada
pedagógica" - fue perpetuada, sin rupturas, principalmente por medio de la
obra popularizadora de la Educación Infantil, de un pseudoplutarco del siglo JI
d.C., pasando por los Humanistas y por Rousseau
hasta llegar a los días de hoy. Y, finalmente, (3) la implementa ción
de la noción de teleología y formulación del término ente
lequia.
(1) En su
teoría de las ciencias, Aristóteles distingue entre cien cias teóricas y
prácticas (Metnfísicn 1025b - 1026a). En ésa obra, él
transforma la vida pública (pólis) y doméstica (oikos), es
decir, política y economía, así como la moral (ética) y la educación
(pedagogía), en temas científicos propiamente di chos. Las ciencias prácticas
entonces dirigidas al ser activo. Se hace la distinción entre ciencias prácticas propiamente
dichas, que tratan de la acción del Hombre y de la generación de una transformación
interna, y ciencias poéticas, que se ocupan de la creación y
de la producción artesanal productiva o de la generación de objetos y obras
externas. Además del término teoría, que designa la visión observadora de aquel
que nece sariamente tiene a ser lo que es, Aristóteles también distingue los
tém1inos praxis y poese, llegando, así, a una
diferenciación fundamental para la autocomprensión de la Pedagogía. En la
historia de la Pedagogía, la cuestión en cuanto a si la educación siempre se
entiende como práctica o si ella se desvía en una producción y fabricación
poética de pupilos siempre vuelve a ser confrontada con la idea de la Pedagogía
(vea Winfried Bohrn: Theorie und Praxis [Teoría y Práctica], 1995).
(2) Según
Aristóteles, la Pedagogía, así como la política (con la cual ella está asociada
en la misma medida en que, analógi camente con Platón, la vida individual y
comunitaria están éticamente asociadas), tiene su lugar epistemológico entre
las ciencias prácticas en su sentido más estricto. Ella tiene por ob jeto la
acción del Hombre, cuya causa eficiente o principio ac tivo - en oposición a
los eventos naturales - se encuentra en el propio ser humano, dependiendo de
una elección o decisión y, por lo tanto, es de su responsabilidad. Ésa acción
regida por la libertad y razón se distingue del producir poético, que iden
tifica su" ¿en virtud de qué?" únicamente a partir del produc-
to a ser producido, por realizarse con la propia actividad, de modo que
su evaluación también no debe partir del resultado efectivo o de un objeto
externo visible, pero de la intención e idea que soporta ésa acción (Ética
Nicomaqueia 1140a).
(3) En el
ámbito de la acción humana no se puede tener una ex pectativa de precisión
científica. Para todo lo que no es deter minado por la necesidad, pero queda a
criterio de la libertad humana y depende de las condiciones
cairóticas (del griego: kairos = el momento oportuno), de la
situación, por lo tanto, para todo lo que no sea necesario, pero
solamente es posible, existe apenas un discreto "debatirse con uno
mismo" y la re flexión sabiamente deliberativa (Ética Nícomaqueia 1139a).
Más tarde, Ciambattista Vico retornaría ésta idea y la haría valer de
cara a la moderna científica de la Pedagogía en el sentido del modelo
matemático de Descartes.
(4) A la
pregunta: cómo el Hombre se torna virtuoso, Aristóteles
da una respuesta
triple en la "política": por la naturaleza (pliy sis),
adaptación (etilos) y razón (yogos). Lo
natural es la base; como seres humanos, nacemos con ciertas capacidades físicas
y psicológicas. Los animales viven regidos principalmente por la naturaleza; en
el Hombre, la tendencia natural puede y debe ser modificada por el medio de
adaptación y entrenamiento, de modo que él, con base en la reflexión y decisión
racionales, puede reaccionar en contra a sus hábitos y tendencias
natura les -, un concepto que, más tarde, Cícero desarrollaría y elu
cidaría en su obra De los Deberes (De Officiis).
osotros somos
educados por medio de familiarización y com prensión racional.
Nuestras tendencias naturales se desarrollan con el hacer activo, o mejor: por
medio de imitación creativa, experiencias activas y repeticiones
memorizadas. La compren sión se da primordialmente por la ciencia; para
Aristóteles, eso
significa por el reconocimiento y "aprendizaje" de causas. Eso
puede ser hecho de manera pedagógica, o sea, por inducción, partiendo de
ejemplos de la experiencia individual y progre sando hasta el saber general, o
de manera demostrativa, es de cir, por deducción, partiendo de leyes generales
hasta llegar a casos individuales concretos.
(5) Para
Aristóteles, el punto inicial de la comprensión no está en las leyes
eternamente inmutables del cosmos, tampoco en el mundo de las ideas platónicas,
pero en cada uno de los objetos y seres con los cuales nos deparamos en el
mundo, así como en su esencia de venir a ser en el orden de todos los eventos
naturales. Eso permite que él atribuya el sentido determinado de cada ser, su
propio télos (blanco). Ése es inherente a cada uno, que la búsqueda para
alcanzar el sentido de su ser y de su vida y, con eso, de su manera plena.
Todas las obras de
la naturaleza son regidas por finalidad (teleo logía), y no
por coincidencia ciega; en sentido metafórico, todos los seres
animados e inanimados se "desarrollan" de acuerdo con la propia
naturaleza: un ser "es" vivo en la medida en que "se torna"
lo que puede y debe ser, sin embargo que su finali dad no sea traída de
afuera, pero siempre le sea propia como entelequia (trayendo
su objetivo adentro de sí). Ésa entelequia coloca la transición de
lo posible a lo real, de la potencia al acto en movimiento y la trae al
término. El pensar y el construir hu manos deben seguir y no anteceder ésa ley
natural. Aquél que carga su télos en sí mimo tiene su origen
"en la naturaleza"; aquél en que el principio de su creación y
evolución está afuera de sí es un producto artificial (N[etafísica 1015 a).
Visto bajo el ángulo de nuestra idea original de areté, el Hombre trae en sí la
detem1inación de autodeterminarse y de realizarse. En caso de que no coincida
con ésa meta interna, cualquier influencia ex terna solamente
puede ser comprendida como adiestramiento que causa extrañeza y entrenamiento
que disciplina.
LA EOUCACIÓ SEGÚN EL ESTOICISMO
Cuando Zenón, uno
de los fundadores de la escuela estoica (de stoá poikile, el
mercado de columnas de Atenas, en el cual Zenón acostumbraba
disertar), llegó a Atenas en 300 a.C., la ciudad ya había perdido su
importancia política; y, con la expansión política del imperio alejandrino, la
visión urbana o nacional de pólis fue sustituida por la idea
de aquél que, más tarde, seria lla mado helenismo inten1acional.
Sí, en el inicio del pensamiento antiguo, el interés de los filósofos
naturales Qos llamados preso cráticos) hubiera sido la
búsqueda por el principio constitutivo y por la materia primordiaJ del mundo
exterior, y, si Sócrates, con su "punto crítico antropológico", había
colocado al Hom bre en el centro del pensamiento filosófico, los filósofos
estoicos reaccionan ante la necesidad de una orientación confiable para la vida
después del decline de la pólis y por la consecuente se paración entre la vida
privada y la vida pública. Bajo ésas con diciones culturales, la filosofía
coherentemente se transmuta en visión de mundo y en sabiduría de vida, que
garantiza al individuo paz espiritual y felicidad, el despecho de todas las incertidumbres
políticas y sociales. Las eminentes cuestiones pedagógicas con respecto del
objetivo de vida individual y de su debida realización pasan a primer plano.
Eso se aplica espe cialmente a los estoicos del Imperio Romano (siglo I a.C.
al siglo JI d.C.) y a sus extraordinarios representantes Seneca (4 a.C.-65
d.C.), Epíteto (60- 140 d.C.9 y Marco Aurelio (121-180 d.C.); eso se aplica
también al legado de la escuela estoica en la Pedagogía occidental: del
Cristianismo primitivo, pasando por la Escolás tica y Renacimiento hasta los
tiempos modernos, especialmente en Rousseau y sus seguidores.
Analógicamente al
desarrollo interno de la escuela estoica, filo sofar se torna, cada vez más,
una decisión existencial y la uni dad de pensamiento y de vida, disposición y
acción, teoría y práctica, un problema ético y pedagógico de primera grandeza.
Con respecto a esto, Seneca dice en su obra Sobre la Vida Feliz (De
vita beata): "¡Un hombre no se deja corromper ni dominar por las cosas
exteriores, no admira nada, a no ser él propio, tie ne fe en su energía, está
listo para la buena y la mala suerte, es artesano de su propia vida, en él la
confianza no debe existir sin él saber ni el saber sin la firmeza; sus
resoluciones, una vez tomadas, deben persistir y ninguna raya debe ser hecha sobre
las decisiones que se adoptan!"
Los estoicos llevan
el principio aristotélico de télos al extremo y ven
en una vida en armonía consigo mismo y con la naturaleza el objetivo final de
toda aspiración humana. En una acepción semejante a la del
presocrático Heráclito, la naturaleza es en tendida de manera que, en todo -
del alma individual la del cosmos-, reina un principio universal único y
uniforme (el lo gos). Al concepto de nrefé es dado nuevamente
un resignificado, siendo instituido con la armonía vivida concretamente entre
la naturaleza y el Hombre, entre el cosmos y el alma individual. Crísipo
(281-208 a.C.) formula el programa de la siguiente ma nera: "una vida
virtuosa es sinónimo de una vida basada en la experiencia de aquél que es
natural, porque nuestra naturaleza es parte de la naturaleza total. Por eso, el
mayor bien es una vida natural, o sea, en conformidad con nuestra propia naturaleza
y la naturaleza total, de manera que no debemos hacer nada que la ley general
prohíba: la verdadera razón, que todo penetra".
El modelo
pedagógico de la escuela estoica tiene por base la diastrophé, o
sea, la"corrupción" del Hombre como resultado de su
rechazo del yogos y de la razón, por lo tanto la"
ruptura" con la fundación única del mundo y del
Hombre y la "alienación" de la naturaleza, que todo
involucra. Para la antropología estoi ca, el Hombre es esencialmente bueno; su
corrupción y depra vación advienen del deseo individual y de la sociedad.
Señales externas de ésa corrupción son: desperdicio de tiempo, falta ge
neralizada de metas, huir de sí mismo, divulgación del pensar
y decidir autónomos, etc. la educación significa una conversión del ser
humano. Para todo esto, los estoicos prepararon un pro grama educacional
doble: primero, es preciso que la persona aprenda la npntía, o
sea, a liberarse de sus pasiones (pnthe), y lo gre la
ataraxia, o sea, la inquebrantable resistencia a influencias seductoras y
corruptoras y la tranquilidad de alma ante el po der de los afectos. El puede
llegar allá conducido por continuas advertencias en relación a los errores
vulgares cometidos por la masa y por la insistente admonición para una
moderación serena. El Pequeiio Manual de la Moral, de
Epíteto, es las Cartas a Ludlio, de Seneca, son ejemplos
importantes e, históricamente, excepcionalmente influyentes de ésa
"pedagogía admonitoria y despertadora".
Durante el
estoicismo tardío, en especial durante el período romano, la voluntad -
que el pensamiento antiguo (hasta en tonces) no conocía como principio
independiente del alma - se opone a las pasiones y, ocasionalmente, hasta asume
el lugar de destaque de la sabiduría. En el transcurso de ésa transferencia de
peso, la antigua oposición entre lo sabio y lo no sabedor se transforma en
antagonismo entre buena y mala voluntad. Parn Seneca, el hecho de que un hombre
no tenga acceso al saber no tiene tanta importancia para que su vida sea
considerada bien sucedida, desde que él tenga la voluntad apropiada. En su obra
De Officiis, que, por primera vez desarrolla w1 concepto filosó fico
diferenciado de la persona humana, el estoico Cícero dis tingue cuatro
"papeles" distintos: el primero, general, en el cual
todas las personas concuerdan por medio de su razón; el segun do, individual, que
la naturaleza nos atribuyó; el tercero, que nos cupo por cuenta de factores
y circrmstancins externas; y el cuarto, verdaderamente
personal, que nosotros mismos produjimos y moldeamos por medio de nuestras
elecciones y decisiones.
Con ésto, al final de la Antigüedad greco romana, el énfasis de la pnídeía se
transfiere de la sabiduría a la voluntad y a la auten ticidad existencial, que
depende de intención, actitud y postura.
Cuando decimos que
nuestra cultura occidental está fundamen tada en dos pilares - la Antigüedad
greco romana y el Cristia nismo -, que normalmente también incluye
el Iluminismo, ese discurso deja trasparentar fácilmente que el Cristianismo no
era tan original como podría parecer desde éste punto de vista. No es solamente
por el hecho de que el pensamiento cristiano sola mente haya conseguido
desarrollar y articular a sí mismo y a su teología en gran
proximidad con la filosofía de la Antigüedad Tardía, pero también por estar tan
profundamente enraizado en el Judaísmo, que - en vista de su contribución para
el enrique cimiento y diferenciación del concepto pedagógico - puede
ser considerado una continuidad y un profundización de la antro
pología y de la doctrina de la formación del Viejo Testamento.
Mientras las
religiones de la Antigüedad conocen e idolatran una miríada de dioses, en el
transcurso de su historia, el Judaís mo generó una teología monoteísta (del
griego, monos = único y e theos = Dios).
Los judíos ven y veneran éste Dios único como el creador del mundo,
que, en su inmensurable sabiduría, prime ro pensó y, después, con su ilimitada
libertad, creó ése mundo de la nada. La tercera característica de éste Dios
personal, que reúne a la razón y sabiduría divina, es la lengua, por
medio de la cual él se anuncia a su pueblo elegido. El Dios de los judíos
ocasionalmente habla de manera directa con su pueblo e, indi rectamente, por
los labios de sus profetas. De la boca del profeta los hombres deben
"buscar la doctrina, porque él es el mensaje ro del Señor de los
Ejércitos" (Malaquías 2,7).
El Hombre se
destaca de todas las otras creaturas por el hecho de haber tenido, en su
biformidad - hombre y mujer-, creado a la imagen y semejanza de Dios
creador personal y, por lo tanto, como éste, ser dotado de razón, 1
ibertad y lengua.
En este horizonte hebraico, en el cual la distinción entre cuerpo y alma
es ignorada, y el Hombre es visto en su totalidad como "alma
viviente" (del hebraico nep/1esch chajjah; Génesis 2,7),
la educación asume un lugar destacado. Ella no puede ser conce bida solamente
como instrucción e intelectualización, pero tam bién como conversión del
Hombre, que no puede permanecer "nacido en la inequidad y concebido en
pecado" (Salmos 51:7), como es su naturaleza. la palabra de Dios no debe
ser solamen te escuchada y comprendida por el Hombre; ella debe permear y
estructurar toda su vida y actos. De ésa manera, el objeto de la educación no
es el hombre, ciudadano de la pólis, pero el individuo, hijo de Dios, que a
éste hombre ya "conocía cuando en lo oculto fue formado[ ... ] y determinó
cada uno de sus días, cuando ninguno de ellos había aún" (Salmos 139:15;
Jeremías 1:5). El judaísmo no conoce ni castas ni otras diferencias socia les
impuestas por Dios: pobreza y riqueza, elevación o bajeza, sabiduría o
simplicidad se hunden en vista de la filiación a Dios que a todos atañe
igualmente. Todo ser humano fue deseado y creado por su propia causa. Claude
Tresmontant redujo eso a una fórmula simple, según la cual la metañsica bíblica
sería
una metafísica del
nombre, más precisamente, del nombre pro pio (Essni sur la pensé
hébraique, 1953). Fue exactamente en esta
metafísica del
nombre propio que Lucien Laberthonniere vio el origen del personalismo
moderno (Esquisse d'une philosophie personnaliste, 1942).
El judaísmo, que
nunca se apropió de la idea de conquista mi sionera, se torna cuna del
Cristianismo. Tratándose de Jesús de Nazaret, las opiniones divergían y
divergen hasta hoy. Mien tras que para los judíos - a partir de las celebres
palabras de Marín Buber - Jesús fue y sigue siendo el "Gran Hennano",
para los cristianos fieles, él se tornó y es (además de eso), el hijo de Dios
corporificado y el Salvador de la humanidad, que cometió pecado distanciándose
de Dios. En el Cristianismo del Nuevo Testamento, la comprensión del mundo y de
humani-
dad del Viejo Testamento es complementada por el hecho cris tológico y
soteriológico (soteriología = doctrina de la salvación). El Cristianismo coloca
al lado del acto creador de Dios el acto de salvación de Cristo (del
griego kl1ristos = el ungido) y expan de la salvación
divina de los judíos - el pueblo elegido - a todos los hombres, sin distinción.
Eso hace con que la primacía del individuo en relación a la comunidad y la
opción de lo especí fico en oposición a lo general sean fortalecidas y
exacerbadas: todo ser humano no solamente fue deseado y creado por Dios por su
propia causa, como también fue liberado y salvado por Cristo por su
propia causa, y la providencia divina no se aplica únicamente al pueblo
elegido, a todo Hombre, de una manera muy particular. Siglos más tarde, durante
una discusión con el Arzobispo de París, Christopher de Beaumont, Rousseau
usaría exactamente esa idea corno su argumento principal.
En relación al
concepto cristiano de educación, tenemos de lle var en mente que, como
"palabra de Dios", el mensaje de la Biblia es objeto de fe y, como
tal, no puede ser comparada a la "Filosoña", en la acepción de los
griegos. Por eso también es comprensible que, para el Cristianismo, por mucho
tiempo, la fe modesta haya ocupado un lugar de mayor importancia que la
vanidosa Ciencia y Filosoña.
Por medio de la
ampliación cristiana de la antigua tesis de la inmortalidad del alma al dogma
de la resurrección del cuerpo, podemos comprender cómo el ser humano, para el
Cristianis mo, vale como un todo y no simplemente uno como aspecto
de él: la resurrección de los muertos e!' el final de los tiempos
explícitamente incluye al del cuerpo. Ese direccionamiento es catológico del
Hombre también modifica el sentido de la vida humana, que éste no puede
agotarse más con el tiempo terrenal, pero asume una dimensión enteramente
nueva, transcendental, o sea, que sobrepasa el tiempo y la realidad.
En el final del segundo siglo, Tertuliano dificultó los antagonis mos
que aquí se manifiestan entre filosofía (griega) y fe (cristia na) y, con eso,
confrontó, de manera brusca, (a) Atenas (griega) con (a) Jerusalén (cristiana),
academia (platónica) con iglesia (cristiana). Esa confrontación lleva a la
conclusión de que, por un lado, a los ojos de los filósofos, el Cristianismo es
locura, y, por otro, la fe llega a su apogeo justamente donde ella cree en lo
increíble, porque la fe parece increíble a la sabiduría
mundana: "Esto es cierto, porque es imposible" (Certum
esf, quia impossi bile esf) y "Creo, porque es
absurdo" (Credo quin nbsurdum) son afim1aciones
fuertes, que Tertuliano acuñó y que hasta hoy se encuentran incorporadas a la
fe cristiana. En el auge de la Rena cimiento Humanista, Erasmo de Rotterdam
las rescató y las tor nó pedagógicamente productivas en su
"Elogio de la Locura".
Mientras que para
Sócrntes y Platón la perfección del Hom bre y de su convivencia
política dependía de la justicia, para el Cristianismo, hay un único camino, el
del amor incondicional a Dios y al prójimo. Sí la perfección es presentada al
Hombre cómo forma de asemejarse con Dios Creador, esa visión pe dagógica
excluye la imitación pasiva de padrones y la simple conformidad con modelos.
Como última análisis, un cambio, la transformación del Hombre - la metanoia del
Apóstol Pablo -, del viejo hombre de carne al nuevo hombre de espíritu, ocurre
por fuerza del acto de redención de Cristo y por intervención de la gracia
divina; sin embargo, ella no ocurre sin la participación activa del
Hombre: gratia supponit 11aturarn (la gracia presupo ne la
naturaleza).
En el horizonte
cristiano, el énfasis pedagógico es dislocado fuertemente de la percepción y de
la sabiduría para la acción de la fe. En el segundo siglo, en su diálogo
Octavio, Minúcio Félix defendió ese punto de vista con precisión: "
osotros no trompeteamos sabiduría, pero la llevamos viva en el corazón; no
disertamos sobre la virtud, pero la practicamos" (Octavio
38,6). La voluntad asume una importancia fundamental, tam bién captada
con gran desconfianza, y es expandida, más aún que en la escuela
estoica, a una instancia independiente en el Hombre. Eso ocurre, por un lado,
por causa del nuevo concep to de Dios: el Hombre como imagen de un Dios
creador es, él también, un cocreador; por otro, por causa de la doctrina del
pecado, pues el pecado solamente puede ser entendido a partir del libre
advedrío del ser humano. La voluntad de Dios define la ley moral, y desear
la voluntad de Dios pasa a ser la mayor virtud humana. La buena voluntad
practicante se torna clave del Hombre moral.
AGOSTTNO Y EL
"DESCUBRIMJENTO" DE LA PERSONA
Setecientos años
después de Aristóteles, Agostino reformuló la cuestión sobre el Hombre y su
estilo de vida, no en tercera, pero si en primera persona. El toma como base su
propia experiencia como ser humano y como cristiano; su espanto filosófico - en
oposición a los principios de la filosofía griega - no tiene por objeto el
cosmos impersonal, pero el individuo, o, más preci samente, no el mundo
natural y el estar en el mundo humano, pero, lo contrario, el Hombre
sujeto creativo del mundo y el mundo que existe adentro de él. En el libro X de
sus Confesio nes, se encuentra un trecho celebre, que siglos más tarde real
mente marcaria época con Petrarca: "Los hombres van a admi rar las
cumbres de las montañas, las olas del mar, las largas corrientes de los ríos,
el océano, el movimiento de los astros, y dejan de lado a sí
mismos, y no se admiran del hecho de que yo hable de todas estas
cosas sin verlas con los propios ojos; pero yo no podría mencionar tales cosas
sino las mirara, en la memo ria, en toda su inmensidad, como si tuviese en
frente de mí las montafias, las olas, los ríos y los astros, que miré
personalmen te, y el océano, en el cual creo" (Confesiones
X,8,15).
Agostino entiende la unión que encontramos en el Hombre en tre memoria,
razón y libertad, y el peculiar y único entrelaza miento entre ser, saber y
querer (esse, nosse y ve/le) como perso na, que no
vive en el mundo cosmológico (como agregado de las cosas existentes), pero
es principio y sujeto de su propio mundo.
El pensamiento
pedagógico de Agostino adquiere fuerza sin gular a partir de un nuevo
entendimiento de tiempo, opuesto al de la Antigüedad griega. Agostino no dirige
su cuestión so lamente al fenómeno tiempo, pero él extrapola a la esencia del
tiempo: ¿Qué es el tiempo? la respuesta es sorprendente: el ser del pasado es
el no más ser, y el del futuro, el aún no ser; en ambos los casos, por lo
tanto, el ser es un no ser. Teniendo en cuenta la enorme velocidad con la cual
el futuro se precipita en dirección al pasado, el ser del presente elige a una
ínfima partícula del tiempo evanescente, un mero momento. Pasado y futuro, todo
mi tiempo, solamente existen adentro de mí: uno como recuerdo y el otro como
expectativa, el momento como presente que se observa. Por lo tanto, Agostino
desvía la mira da del tiempo del mundo externo y se vuelve para la subjetivi
dad del ser humano y reúne la triada óntica (ser, saber, querer) y la tríada
temporal (pasado, presente y futuro), en un único acto del existente, que se realiza
en el tiempo. Con eso, el dis curso ingenuo del Hombre en el mundo se torna
nulo; él tiene que ser contemplado o sustituido por el discurso del mundo en el
Hombre. Si combinamos ése raciocinio agustiniano con la noción cristiana del
final de los tiempos, llegaremos a una comprensión enteramente nueva de
Historia. El concepto de la Antigüedad sobre Historia como la eterna repetición
de la mis ma disuelve frente a la noción de redención y de transcenden cia:
en vista de la eterna felicidad sin nubes prometida, la vida individual parece
ser solamente un corto camino entre el naci miento y la muerte, pero, en éste
breve intervalo de existencia humana, tenemos que tomar la decisión secular, si
quisiéramos ser bien aventurados o condenados por toda la eternidad. De
la perspectiva de la historia mundial, que Agostino entiende como la
historia de la salvación, la grandeza efímera de esta
dos y reinados
parece relativamente indiferente en relación a la batalla histórica entre
las civitas dei, vuelta al Allen, y las civitas
terrena, presa a la Tierra; aquella, una sociedad de peregrinos
penneada por el
amor a Dios y al prójimo, está, un aglomerado caracterizado por puro amor
propio y por el mero pensamiento
en el provecho. En
el libro V de su principal obra La Ciudad de Dios (De civitate dei), Agostino
dice que, en lo emocionante de
la vida terrenal de
los mortales, no importa bajo cual régimen el Hombre vive, predestinado a una
muerte precoz; lo que es de
cisivo es que él
tenga la opción de estructurar su breve vida de acuerdo con la civitas
terrena - basada en egoísmo, utilitarismo, ambición y orgullo-, o de
acuerdo con la civitas dei - fundamen
tada en altruismo,
humildad del ser, donación y amor.
Ése concepto de
la elección propia personal es el centro de la an tropología
y de la pedagogía de Agostino. En su pequefia obra El Maestro (De
magisfro), un diálogo con su hijo Adeodato, re dactado en
los moldes de Cícero, Agostino concreta su idea pe dagógica, que hasta hoy no
perdió fuerza provocadora: apren der no es un recibir pasivo, pero un tomar
por verdadero, tomar por valor y tomar por bello activo; enseñar no es
transmisión de conocimientos y contenidos, pero un impulso para el pro pio
creer y para llegar a las propias conclusiones; muchas cosas que creemos saber,
nosotros solamente las creemos (p.ej., toda la Historia y gran parte de la
Geografía); por palabras aprende mos solamente palabras, ya las cosas de los
sentidos" aprende mos" por medio de una percepción corporal y las
cosas de la ra zón, por medio de una percepción intelectual, y adquirimos el
verdadero conocimiento solamente a través de la percepción de la razón; el
maestro solamente enseña externa y aparentemente, el verdadero Maestro - Cristo
y la luz que Él emana - habita en nosotros. Además, educación no es la
fom1ación por terce ros, pero la formación de la persona por sí misma por
medio
de comprensión, elecciones y decisiones. La educación jamás puede ser
provocada por elementos externos, si muy, estimula da, porque el verdadero
principio del tiempo y del mundo y el verdadero autor de la propia historia de
vida o de significado es la persona trina (como entrelazamiento de esse,
nosse y velle).
En su quaestio (literalmente:
cuestión; usado en el sentido de tratado), dedicada a la educación Sobre la
Ensefianza (De ma gistro), Tomás de Aquino no refuta ésas tesis de Agostino;
pero critica en él su "autodidactismo", que recuerda a Sócrates, o
sea, el excesivo énfasis dado el "auto aprendizaje", y su doc trina
de la iluminación, o sea, la explicación del conocimien to como aclaración
interna decurrente de una luz interior. Al mismo tiempo, él confiere al maestro
humano una importan cia mayor (aunque ésta le sea secundaria): no es que el
alumno no sepa nada, él sabe en parte (in parte); él posee
conocimiento de acuerdo con la posibilidad (in potentia), aún
no actualmente (in actu). El Hombre recibe conocimientos,
virtudes e ideas de Dios como causa primaria (causa prima), el
maesb·o los trae a la realidad como causa secunda1·ia (causa secunda). Según
Tomás, la transición del aprendizaje da la posibilidad para la realidad
eventualmente puede ocurrir de manera autodidacta, pero en general está
atraillada a la asistencia de un maestro. Mientras Agostino da poca importancia
a la lenguaje lo concerniente al aprender y ensefiar, porque palabras
no son idénticas las cosas, Tomás ve en la lengua no solamente su carácter
simbólico, pero, principalmente, su capacidad para conceptos y formas
puras. El maestro estimula al alumno a fonnar su propio juicio, brin dándole
ejemplos por inducción, presentándole conocimiento -, no para ser aceptado
pasivamente, pero si para ser generado activamente.
En la Alta Edad
Media, Ricardo de San Víctor (fallecido en 1173) profundizó el concepto
agustiniano de persona y lo colocó en el centro de la
Pedagogía. El no parte de las definiciones que, en
aquella época, ya eran consideradas como clásicas, por ejemplo, la de
Boecio, según la cual, persona es la sustancia indivisible de naturaleza
racional (Persona vero rationnbilis naturae individua sub-stantia), porque
ellas entienden persona como algo (um quid
= que),
consecuentemente, como una sustancia. En contrapar tida, él opta por un acceso
que pasa por el uso normal del len guaje, en el cual la persona es entendía
como alguien (11m quis
= quien)
único e inigualable. Ésa singularidad personal es el resultado de la
existencia (exsistere) de diferencias en un cosmos cerrado:
"Llamamos como singularidades personales a lo que torna a cada uno único y
lo distingue de todos los demás". Ese ser persona es
"incommunicabile", o sea, es incomunicable e irreproducible. Con eso,
Ricardo de San Víctor llega al enten dimiento de que la persona no es una
sustancia en los moldes de un portador de características, pero si un ser que
existe por sí mismo y que no está adherido ni es acrecentado a ningún portador
externo. De ésa manera, Ricardo de San Víctor "corri ge" la
tradicional definición de Boecio y escribe: "Persona es un
ser. que
existe por sí misma conforme a una existencia racional
, ,,
umca.
En el siglo XII,
Pedro Abelardo (1079 -1142) introdujo una nue va cuestión. Al entender el ser
persona como tarea moral y es fuerzo ético (en el sentido de arefé), él
consigue hacer la distin ción entre persona e individuo - una diferenciación
realmente fundamental para la idea pedagógica. Mientras el ser individuo
pertenece al ámbito de lo natural (nuestras características "indi
viduales" son determinadas por la naturaleza), la persona tiene una
calidad moral (nosotros mismos determinamos libremente nuestras singularidades
personales, y ellas están sujetas al juz gamiento del bien y del Mal). Sin
embargo, la persona, al revés del individuo de determinación natural, es
"más de lo que la naturaleza", es decir, una moralidad auto
determinante, enton ces le es digno que exceda a todo lo que es real. En los
Tratados sobre la Encarnación (Quaesfiones de incarnntione), Filipe,
el can-
ciller, afirma, de manera sucinta: "El ser de la persona es moral y
le es destinada la debida dignidad". Con eso, la Edad Media ya aborda en
un tema que después se tomaría, primero en el Humanismo y continuando en la
actualidad, un fermento del pensamiento pedagógico.
LA PEDAGOGÍA
MEDIEVAL ENTRE EL OBJETJVJSMO TEOLóGICO Y EL SUBJETIVISMO RELIGIOSO
La pedagogía
cristiana de la Edad Media es preponderante mente una pedagogía de la fe. De
acuerdo con las elucidacio nes de introducción al Cristianismo de Joseph
Ratzinger, la fe significa aquí una opción esencialmente diferente en relación
a la realidad: no una constatación y descripción objetiva de co sas y actos,
pero una manera existencial de comportarse ante la esencia y la totalidad de la
realidad. Ésa "pedagogía de la fe" se desdobla en la tensión entre el
acto (lides qua creditur) y el con tenido de la fe (fides
quae creditur) descripta por Agostino (De trinitafe XII, 2r 5).
Por acto, la fe entiende la respuesta del oyente a quien Dios se
dirige; por contenido, la palabra de Dios, que se auto comunica, objetivada en
escrituras, tradiciones y dogmas. A fides qua creditur (la fe
objetiva) de transformarse en un canon de dogmas objetivado. Desde el punto de
vista pedagógico, la primera tendencia provoca una postura fuertemente
individua lista, la segunda, una postura más dogmatica y autoritaria.
En virtud de la
recepción de Aristóteles en la filosofía cristia na de la Edad Media, en la
escolástica, como gran intento de conciliar la Antigüedad pagana y el
Cristianismo, una visión cosmológica/ genérica del Hombre vuelve a ganar fuerza
fren te a una postura agustiniana/personalista. Al mismo tiempo, ganaban
destaque el pensamiento sistematizado, centrado en el cierre
("somas"), y las respectivas formas de enseñanza y aprendizaje. El
pensamiento escolástico buscaba anular el an-
tagonismo entre razón y fe por medio de la dialéctica y de los
"métodos" didácticos de lecfio,
quaestio y disputatio, siguiendo un programa de fides
quaerens intellectum (una fe que busca en tender), desarrollada por
Anselmo de Canterbury. lejos de ver la autoridad - tanto política como
eclesiástica - como antónimo de razón y libertad, ella era vista como
capacitadora y garantía de un orden inclusivo y de un estilo de vida harmonioso.
Con eso la idea de orden del inicio del pensamiento occidental vol vió a
imponerse, y ese pensamiento de orden repercutió hasta la llamada
nueva escolástica y la "pedagogía normativa", que nació en
las aguas en el siglo XX.
Por otro lado, para
su tiempo, dos corrientes medievales ya so brepasaban en mucho la escolástica:
la mística y la teoría de los tres reinos del a!>ad calabrés
Joaquín de Fiore. Los místicos (Maestro Eckhart, Angelo Silesio, Jacob Bohme),
presentan el aspecto artificial y distante de la realidad del pensamiento y
enseñanza escolástica; ellos evocan el lado sombrío y misterioso del ser humano
y oponen sus expectativas interiores a la estmc tura del pensamiento de
sistemas. En éste sentido, la paradoja original de la mística, deducida de la
Biblia, gana enorme sig nificancia pedagógica: El Hombre se encuentra en la
medida en que se abandona y se pierda. Los
místico� alemanes, y aún más los españoles, especialmente Teresa
de Avila y Juan de la Cruz, llevan la idea de tornarse parecido a Dios
al extremo y hablan de tornarse uno y ser uno con Dios: cuando dos
deben tomarse uno, enseña el Maestro Eckhart (aproximadamente 1260 -
1327), y así repiten sus alumnos Juan Tauler y Enrique Suso, entonces
uno de los dos debe sacrificar su esencia. Exac tamente en ése punto es
acuñado el concepto alemán deformación. Son estos místicos que
remueven el ténnino coloquial "formar" del vocabulario manual
artesanal, transfiriéndolo para el nivel pedagógico, que, en el siglo XIX,
vendría a ser el concepto prin cipal del pensamiento pedagógico en Alemania.
Para el Maestro Eckhart, "fom1ación" requiere un soltarse y li
berarse en dos sentidos: el de liberarse de objetos y personas y el de librarse
de sí mismo como voluntad y ser a sí mismo. Para Enrique Suso, cntbilden,
einbildcn y iiberbilden6 son la gradua ción de la
divinización: entbilden significa liberarse de nociones sensoriales; es
solamente enredamiento en el mundo sensorial de la experiencia; es solamente
cuando se libera lo que el alma puede se einbilden en Cristo,
y la consumación del proceso mís tico puede ser überdildet en Dios. Más tarde,
Jacob Bohme (1575 -1624) incluirla el factor pecado, que no solamente
interfiere en el rihno de la creación, sino que también divide el Hombre: en
él, los reinos de lo divino y de lo diabólico pasan esgrimirse, y "quien
venza formará la imagen". Así como Lucifer, la volun tad mal orientada no
quiere formarse en Dios, pero en sí misma y "solamente realizarse a sí
misma". Con ése entendimiento, la realización personal se torna una obra
demoníaca, y, una vez más, la solución ofrecida por los místicos reza:
solamente libe rándose del aprisionamiento en sí mismo y donándose al otro, es
decir, su vocación divina, el Hombre podrá ser recuperado y formado. Con eso,
la formación se torna un proceso exhaus tivo, hasta belicoso, conforme Hegel
lo entendería y describiría aproximadamente 200 afios más tarde.
Joaquim de Fiore
(1130 - 1202) proyectó la idea de la divina Trinidad sobre la Historia y no
reconocía más, como antes, dos eras cristianas (del Viejo Testamento), pero
tres reinos secuen ciales: el pasado del Padre, el presente del Hijo y el
futuro del Espíritu Santo. La Historia (de la Salvación) no debería, por lo
tanto, ser interpretada como una sucesión de fases alternadas de proximidad y
distanciamiento de Dios, pero si como una as censión gradual en dirección a
Dios. Para nuestro contexto, vale resaltar la riqueza de metáforas con las
cuales Joaquim ilustra esa graduación estrellada, pasando por el crepúsculo
hasta lle gar a la luminosidad radiante del día; de la ascensión de la fi
gura del ciervo, pasando por el servicio del Hijo hasta llegar
a la libertad espiritual; de la organización del Judaísmo en el Viejo
Testamento, pasando por la jerarquía de la Iglesia Papal del presente hasta
llegar a la futura comunidad laica de una nueva iglesia. La tesis según la cual
la tercera era no necesitaría más de la visualización maravillosa de la
realidad transcenden te por curas y sacramentos, porque la historia de la
Salvación ya encuentra su plenitud en el terreno, prueba ser revolucionaria y
pedagógicamente bien sucedida. Al Antiguo Adán se debe oponer un nuevo, por
medio de la educación de aquel "nuevo Hombre", que recupera la
inocencia y la bondad de la naturale za humana anterior al pecado original.
Con eso, la educación es radicalmente repensada como
"renovación" (renovatio), respec tivamente, como
"renacimiento" (posibilitado por la obra de salvación de Cristo) de
la naturaleza humana en el transcurso de la historia, que, habiendo sido creada
a la imagen de Dios, solamente puede ser buena y jamás ser corrompida hasta en su
centro espiritual. La idea de educación se coloca al lado de la salvación y,
con el proceso de la secularización del concepto pedagógico, la suprime y la
sustituye.
Ju les Michelet y
Jacob Burckhardt caracterizaron la noción cen tral (la cual dio nombre) del
"renacimiento" en el renacimiento humanista italiano como siendo
idéntico al "descubrimiento del Hombre", en el sentido de que el
Hombre ya no se enten día como una manifestación de lo general - pueblo, raza,
clase, corporación, etc. -, pero renacía como individuo intelectual in
dependiente. Para ésa auto consciencia recién despertada, Fran cesco
Petrarca (1304 - 1374) - que, para Bemhard Groethuysen, fue "el
primer hombre moderno" - acúflala siguiente frase: "Yo soy uno y
quiero permanecer uno" (Ego sum unus utinamque in terger). Nicolau
de Cusa (1404- 1464) concretó ésa fórmula de identidad en
la tesis de actividad creada del espíritu humano: el Hombre como alter
deus: "EJ Hombre es un segundo dios. Así como
Dios es el creador de aquel que realmente es y de las for mas naturales, el
Hombre es el creador de los objetos racionales y de formas artificiales. Ésas
no son nada más que aproxima ciones de su pensar, así como las criaturas son
aproximaciones del pensar divino. Por lo tanto, la razón que se parece a la
razón divina, consiste en la creación". (Sobre el berilo capitulo
6). Así como el creador divino hace surgir en su conocimiento el ente, el
Hombre construye el ser concebido; el recrea el mundo como algo reconocible al
medirlo por su espíritu (mens). El trabaja como un cosmógrafo,
que "es caracterizado por una ciudad con los cinco portones de los
sentidos". (Compendio, capitulo 8) y que dibuja el mundo, según sus
propios padrones, con base en los datos transmitidos por los sentidos. Ese
poder del Hombre de crear el mundo también se manifiesta en la típica
ocurrencia renacentista, las utopías como esbozos de tma sociedad perfecta
- si
bien que (aún) no realizada en ningún lugar-, para lo cual Utopía, de
Thomas Morus, Ln Ciudad del Sol, de Tommaso Cam panela,
y Nueva Atlántída, de Francis Bacón, son los ejemplos más
conocidos.
A esa nueva visión antropológica se junta una idea pedagógi ca
fundamental, que Erasmo de Róterdam (1466 u 1469 - 1536) formuló de manera
clásica: "El hombre no nace del Hombre, pero se hace mediante la educación
y formación" (Homines non nascuntur, sed fing1mt11r). La
educación del Hombre asciende a la categoría de un segundo
nacimiento. Comparable a la tran sición de los presocráticos a los sofistas y
Sócrates, en el Rena cimiento humanista, el Hombre vuelve a ocupar el centro
de la reflexión filosófica. Una vez más, al reconocer el mundo que nos cerca,
el interés se vuelve al Hombre, especialmente a la cuestión que involucra los
padrones morales de su acción. Es evidente que, en el momento en que el Hombre,
y ahora cada individuo, sale de un orden preestablecido, se coloca la cues
tión por una directriz "humana" (o sea, adecuada al Hombre) para su
acción; siendo así que, lengua, historia, moral, política y educación se
tornan, necesariamente, los temas centrales del Humanismo. la retórica como el
arte del discurso convincente y comunicante (bajo reglas de la propia vida y de
la conviven cia) necesariamente también gana una importancia pedagógica
extrema.
Se quisiéremos
analizar de manera clara lo radicalmente nuevo del Humanismo del Renacimiento y
de la Reforma, es aclara dor comparar los dos libros, que pertenecían a la
gran literatu ra mundial y que aparecieron prácticamente al mismo tiempo, más
allá de un retrato de manera ejemplar, el mundo espiritual del fin de la Edad
Media y otro, el del Renacimiento humanis ta. la Divina Comedia de
Dante (1265-1321), que, con razón fue llamada la última suma de la
Edad Media, presenta al Hombre en su larga jornada en este mundo para la
beatitud eterna. Ella delinea una visión de mundo de calma, constancia y perma
nencia. Su lenguaje es rico en símbolos, que hacen referencia a esa
inmutabilidad, atemporalidad, inhabitabilidad del orden divino que a todo
soporta. Dante es guiado por el Paraíso por su amante, que murió tempranamente,
Beatriz: la encarnación
transfigurada del amor atemporal y divino, de la cual al amor temporal y
terrenal es solamente una insípida muestra. Dante es introducido al Empíreo por
Bernardo de Clairvaux, el santo medieval por excelencia. El Decnmerón de
Giovanni Boccaccio (1313-1375) se opone a la Divina Comedia de
Dante como una co media extremamente humana. Boccaccio describe experiencias
concretas en todos sus matices. Él no juzga los hombres por los padrones de un
orden supra temporal, pero ve en las estipula ciones de La acción humana en el
propio Hombre. Los actores no son representantes de la Humanidad, que caminan
por un camino igualmente válido para todos; en el centro está el indivi duo,
que estructura su vida en el tiempo de una manera propia y singular. El epítome
de la perfección humana ya no es más el santo liberado del peso
terrenal, y sí el individuo históricamen te concreto, que
experimenta todos los altos y bajos de la vida y vivencia todas las pasiones y
sublimaciones. Boccaccio no canta una mujer angelical y romantizada, pero, con
su libro, hace que una etérea llamada Fiametta sea literalmente inmortalizada.
EJ Renacimiento
humanista comienza en el ámbito literario. La rehabilitación de la
poesía por Francesco Petrarca, en oposición a w1 sistema de filosofía, la
resurrección de la literatura por Boc caccio, en oposición a una especulación
conceptual abstracta e irreal, descortinan un mundo olvidado de
sentimientos y pasio nes, que fom1an el Hombre más que a cualquier
clase o ense ñanza, que lo motivan a la acción, y, al mismo tiempo, aguzan los
sentidos para las infinitas diferencias y singularidades indi viduales.
Fran�ois Rabelais (1494-1553) despeja - y con eso im pone
un punto clave de la "Pedagogía de la Reforma", que más tarde se
tornaría recurrente - todo su escarnio y deprecio sobre la
"vieja" educación esquemática y siempre igual y, como las
dos figuras literarias Gargantua y Pantagruel, ilustra las inmen sas
diferencias entre la vieja y la nueva educación: Gargantua, hijo del
legendario rey Grandgousier, recibió su educación de los mejores preceptores de
la época, pero se tornó un sofiador e
incapaz de lidiar con la vida, porque ésa educación aún respi raba el
antiguo espíritu pre humanista. Por lo tanto no restaba nada más que educar a
Gargantúa, una vez más en el espíritu nuevo. El sabio Ponócrates consiguió esa
artimafia y educó a Gargantúa, haciendo que él se olvidase de todo lo que había
aprendido con sus preceptores. Cuando, más tarde Gargantua manda su hijo a
París para ser educado en el nuevo espíritu, él le da el siguiente consejo:
"Tiene en suspensión los abusos del mundo. No entregues tú corazón a la
vanidad, porque ésta vida es transitoria, pero la palabra de Dios
perdura. Sé servicial para con todos los tuyos cercanos y ámalos
corno a ti mismo. Reve rencia a tus preceptores, huí de la compañía de
aquellos con quien no quieres parecerte, y las gracias que Dios te conceda, no
las recibas en vano". La "nueva educación" es retorica y en
ciclopedia. Por medio de ejemplos, imágenes, experiencias de una vida vivida y
del diálogo argumentativo, ella desea orien tar al Hombre a hacer elecciones
racionales y la acción libre. Erasmo renueva la antigua idea de una formación
enciclopédi ca: el Hombre tiene que encontrar su lugar en el mundo de los
objetos, del conocimiento y de los hombres y tornarse el centro de su propio
circulo de pensamientos y de vida (del griego en kyklios =
estar en el centro del circulo). En vista de un mundo que se
extiende cada vez más en dirección al infinito - Giordano Bruno (1548
-1600) tomó la infinitud del mundo como base de toda una filosofía-, el Yo
se toma centro del mundo, en la me dida en que él tiene de orientarse,
encontrar su lugar y crear su propio mundo adentro de ésa
infinitud. En el Elogio de la Locura, de
Erasmo, la idea pedagógica da una vuelta paradoxal: llevan do en consideración
la inversión del mundo y la disimulación de los hombres, la formación se
transfom1a en enmascaramien to y desilusión, de manera que, al fin los
verdaderos cultos del mundo no son los sabios, y sí los locos y tontos. Al
permitir que el Hombre penetre la teatralidad de papeles y mascaras
de la vida, ésa educación le confiere un distanciamiento crítico de
sí y de los otros, sin lo cual no puede haber formación. Inspirado
por ése nuevo raciocinio antropológico y dando continuidad a la
enseñanza cristiana de la encarnación de Dios, Petrarca inicia una larga
discusión, que persiste hasta los días de hoy, sobre la posición excepcional
que el Hombre ocupa en la Creación, que se condensa en el concepto de la
dignidad del Hombre (digni tas l,omini), como por una lupa.
Pedagógicamente significante e influyente fue el Discurso sobre ln Dignidad
del Hombre (De dig nitnte Jiominis) de Giovanni Pico Della
Mirandola (1463-1494), elaborado en 1486 con discurso de apertura
de un concilio mun dial de religiones y filosofías que debería realizarse en
Roma, pero que fue cancelado por el Papa. No es para menos que ése texto fue,
muchas veces, considerado la partida de nacimiento de la Pedagogía moderna. El
autor, que ya fuera aclamado por sus contemporáneos como "la fénix de los
genios" establece la dignidad del ser humano en la libertad, con la cual
solamente él, entre todas las personas, fuera condecorado por Dios. ·Mien tras
todas las cosas y todos los otros seres vivos fueron creados para ser algo
especifico y posición de ellos en el mundo les fue designado, el Hombre
esencialmente puede venir a "ser todo" y elegir su propio lugar y
papel en el mundo. El puede vegetar de manera más animalesca que cualquier
bestia o elevarse a las alturas divinas gracias a la fuerza de su resolución
mental. Des pués de haber recordado la creación del primer Hombre, Pico hace a
Dios Padre decir las siguientes celebres palabras:" Adán, no te damos ni
un lugar determinado, ni w1 aspecto que te sea propio, ni tara alguna
específica, a fin de que obtengas y poseas aquel lugar, aquel aspecto, aquella
tarea que tu seguramente deseas, todo según tu placer y tu decisión. La
naturaleza bien definida de los otros seres es refrenada por leyes por nosotros
prescriptas. Tú, por el contrario, no serás constreñido por nin guna
limitación, determínalas para ti, según tu arbitrio, a cuyo poder te entregaré.
Colócate en medio del mundo para que de allá puedas mirar mejor todo lo que hay
en el mundo. No te hi cimos celeste ni terrenal, ni mortal ni inmortal, a fin
de que tu, juez soberano artífice de ti mismo, te plasmes, en la forma que
hayas seguramente elegido. Podrás degenerarte hasta los seres que son
las bestias, podrás regenerarte hasta las realidades su periores, que son
divinas, por decisión de tu ánimo".
En su Fábula
sobre el Hombre (fabula de homine), el humanista es
pañol Juan Luis
Vives (1492-1540) presentó esa idea de mane ra bastante pintoresca,
al hacer que hombres presentasen una obra de tres actos durante una fiesta de
los dioses; en ésa obra, ellos exhiben primero todo el espectro de destinos
humanos, después imitan comportamientos animalescos y, para finalizar, emulan
los actos de los dioses, mostrando, de manera impre sionante, que de hecho,
ellos podían" ser todo". Finalmente, los dioses tienen que reconocer
y aceptar que los hombres son más libres y más grandiosos que ellos 1nismos.
En su Libro
sobre el Sabio (Líder de Sapiente), Charles de Bovelles
(1478-1567) comparó
el sabio al Prometeo. Así como peste dio vida al hombre hecho de barro con el
fuego que robara de los dioses, aquél trae el fuego de la sapiencia para la
Tierra y ahora está en condiciones de pensar el mundo y de darle un sentido. El
mundo, que, antes de su creación, era solamente un pensa miento de Dios, se
completa en el Hombre, donde vuelve a ser pensamiento.
Los principios
pedagógicos en los cuales los reformadores, li derados por Lutero,
Zwingli y Calvino, fundamentan su nueva "educación
reformatoria" son muchos prójimos a los del Rena cimiento humanista. La
característica individualista de la Pe dagogia de la Reforma es tan inequívoca
como su énfasis de la libertad y de la responsabilidad personal. Los
reformistas son radicales en relación a la educación heredada; eso también se
aplica a la renovación del Cristianismo a las sobre posicio nes greco romanas.
La lucha inexorable de Lutero siempre se vuelve en contra la primacía conferida
al "pagan maldito" de Aristóteles en la filosofía y teologia
cristiano escolástica. A él,
Lutero contrapone Paulo, y la idea de Gracia hasta el extremo de que la
educación humana debería ser vista como una dádiva de la gracia divina y que el
deseo de educación humana sería valioso y orgulloso. Lutero y Erasmo trabaron
una discusión acerrada con respecto a eso, discusión ésta que se desencadenó
especialmente por la cuestión del libre arbitrio. Mientras que Erasmo defendía
resolutamente que el Hombre tiene libertad y capacidad para reconocer el
verdadero, desear el bien y realizar el bello, Lutero y Sócrates adoptaba una
verdadera ira santa, veía demás Platón y Sócrates en eso y se entusiasmaba por
la tesis según la cual toda la creencia en la bondad natural de la naturaleza
humana y toda la esperanza en el poder de reden ción de la razón humana
disminuiría la gloria de Dios e inva lidaría el principio bíblico de sola fide
(por fie solamente). En oposición a Erasmo, el humanista critico creyente, el
reforma dor Lutero vence el elemento existencial: la experiencia de la propia
ecumenicidad y el miedo de la condenación eterna. Para Lutero, y más aún para
el posterior Pietismo, algunos pecados eran solamente síntomas de una
enfermedad más profunda del alma humana, que no podría ser curada por buenas
acciones y penitencia ni por sacramentos, mucho menos por indulgencias
compradas. Solamente la fe en Cristo podría justificar el Hom bre frente a
Dios.
Por eso, el
esfuerzo pedagógico de Martín Lutero (1483-1546) se dirige a una relación
directa entre el Hombre y Dios gracias a su fe personal y a la gracia que Dios
benevolentemente le concede. Lutero rechaza la Iglesia Católica corno autoridad
e intermedia dora de gracias y reduce el ideal de vida monástico contempla
tivo en favor de la vida cotidiana en el hogar y en la familia y del trabajo
profesional. La pedagogía de Ulrich Zwingli (1484-1553) se dirige menos al
individuo que a la vida comunitaria y a una conducta de vida puritana; él
resume (por primera vez) el concepto de educación funcional en la siguiente
expresión: to dos siempre educan a todos. Las medidas
educacionales propues-
tas por el reformista suizo - al contrario de Lutero - focalizan mucho
más en el comportamiento externo. El adolecente debe comportarse "como se
debe"; él debe aprender a resistir a la pomposidad y a la
avaricia, pero principalmente a evitar e! peor de todos los males: la
ociosidad. Sin embargo, para Juan Calvi no (1509-1564), la teoría de la
predestinación, o sea, la prede terminación de la vida humana y la elección
por Dios, debería tornar la educación superflua, él vincula el
perfeccionamiento del individuo al servicio incondicional a la
comunidad y "hace de la pedagogía" toda la vida
eclesiástica y comunitaria. La santificación del Hombre depende de
cuanto él se entrega a las tareas que la comunidad le atribuye. El perfeccionamiento
del Hombre es vinculado a su adaptación, en verdad, deberíamos decir, a su
integración a la comunidad (de fe), siendo pensado (por primera vez) como
"socialización".
A Felipe
Melanchothon (1497-1560), cuya influencia sobre la teología luterana y sobre el
sistema educacional protestante di fícilmente puede ser súper
estimada, y que, justificadamente, porta el título de honor Praeceptor
Germaniae (Preceptor de Ale mania), tiene el mérito de tener, por su
profunda convicción humanista, conferido a la fe, a la razón y a la
experiencia una importancia pedagógica equiparable y de haber
contrapuesto la libertad de elegir del arbitrio humano a la educación esco
lástica rígida. Su famosa clase inaugural en la Universidad de Wittemberger,
diez meses después de Lutero haber fijado su te sis, es programática: "La
erudición se acostumbra a la precisión. Además de esfuerzos científicos pasan a
moralidad, de manera que aquél cuidado, que es aplicado a la investigación,
genera humildad".
Las tendencias, que
desde el histórico prusiano Leopoldo de Ranke eran llamadas como "contra
reformistas", pero que en verdad, eran
tendencias intra eclesiásticas de Reforma de la Iglesia Católica,
también respiran el espíritu del Renacimiento
humanista (Erasmo, Vives), y del misticismo (Teresa de Ávila, Juan de la
Cruz, Ignacio de Loyola). La idea pedagógica de ése movimiento interno de
Reforma está concentrada en un libro que hasta los días de hoy no perdió su
efecto de renovación sobre los hombres: Los ejercicios Espirituales de Ignacio
de Loyola (1491-1556), muchas veces llamado simplemente como Libro de
Ejercicios. Se trata de un curso de cuatro semanas de meditaciones
y auto reflexiones, en la cuales, con la ayuda de un profesor - el llamado
Maestro de Ejercicios-, el alumno debe obtener claridad al respecto de sí mismo
y tomar por sí solo, una nueva decisión en la vida. ÉJ debe
aprender a distanciarse del mundo sin retirarse o huir de él. Esa indiferencia
en rela ción al mundo no significa falta de interés, sino una tranquila
placidez y una serenidad del alma. El orden escolar mundial mente eficiente
(hasta los días de hoy), del Orden de los Jesuitas fundada por Ignacio, a Ratio
atqrJe insfitutio studiorum Societa tis Jesu, reposa sobra
la noción doble de una orientación en el mundo y un distanciamiento
de él, conforme el sentido doble de las "artes libres" como artes de
los libres y arte de la libertad del Hombre. los alumnos deben aprender a
elegir, con libertad personal, un objetivo claro, a querer alcanzarlo a
despecho de todos los obstáculos, considerando las condiciones peculiares de
lugar, tiempo y personas.
El pensamiento
pedagógico del Renacimiento humanista llega a su ápice en la pedagogía
pansofica (del griego pansophia = sabi duría
rJniversal) del obispo checo reformado Jan Amos Komensky (1592-1670),
cuyo nombre latinizado era Comenius (Comenio). Con él - así
como con Johannes Schurr, el mayor genio pedagó gico que el mundo ya produjo -
la idea pedagógica es realmen te pensada de manera "amplia" e
integrada en el programa de una "Refom1a Común y General'' en el ámbito
religioso, moral y social. A partir de un mundo desunido y que se degeneró en
un laberinto, como Comenio lo vivió amargamente en la aflic ciones de la
Guerra de los Treinta Aflos, él coloca en aquello
que frecuentemente sería considerada una obra de consulta, su "De
rernm Jmmanarum emendafione consultatio caf/10/ica", una
"Deliberación universal cerca de la reforma (emendario) de
las cosas humanas". Comenio atribuyó el desorden caótico al error
pecaminoso de aquél que Dios designó e instituyó guardián y coacreedor de ése
mundo. El pecado del Hombre no consiste tanto en una falla moral, pero sí en
ignorancia indolente, desco nocimiento oscuro e inactividad ociosa. Por lo
tanto, ése pecado puede ser curado y corregido por medio de la instrucción co
rrecta y de actividad empeñada.
El Hombre creado a
la imagen de Dios Creador, así como aquél del conocimiento de la idea divina de
mundo, es capaz y, por lo tanto, está esencialmente apto a restablecer la orden
del mun do. Para realmente capacitarlo a colocar el mundo en orden (de nuevo)
es necesaria una formación (pnideía) dirigida al todo (pan) y
al orden divino del mundo: la panpnedia. El orden divino del
mundo es revelado al Hombre en tres libros: aquél que con tiene las obras de
Dios (la naturaleza) y es escrito en lenguaje matemático; aquél en el cual está
registrada la palabra de Dios (la Biblia) y que está escrito en hebraico y
griego; y, para finali zar, aquél de la razón humana (imagen de Dios), que,
como un microcosmos, trae en sí el mundo entero y su orden. Cada uno de esos
tres libros es enseñado e interpretado por un profesor diferente: la
naturaleza, por los científicos; la Biblia, por los teó logos; la razón, por
los filósofos. los tres libros corresponden a tres obras, por medio de ellas
correctamente, restablecer el orden y cumplir su tarea de creación del mundo:
la ciencia, la religión y la política. Por lo tanto la máxima didáctica de Come
nio de enseñar todo a todos de todas las maneras no significa ni una poliglota
sabiduría común ni un tumultuado conocimiento de mucho, pero el conocimiento de
todo y por todo. Y todos los hombres, en todos los lugares, en todos los
tiempos, tienen igual derecho a ésa "cultura general", en el sentido
estricto del término, independientemente de su origen, raza, religión, sexo
o edad. Aquí la idea de una misma formación para todos es re presentada
decisivamente por primera vez y justificada religio samente por la afiliación
a Dios, que tiene a todos los hombres de la misma manera.
Esa fonnación del
hombre engloba todas las edades y se sub divide en ocho "escuelas"
secuenciales, que van de la vida prenatal a la vejez y a la preparación para la
muerte. Con eso, Comenio no solamente anticipa en siglos la idea de un apren
dizaje durante toda la vida, sino también compone el ideal de una escuela, que
es mucho más que una simple institución de enseñanza o un sobrepasado
instrumento para lograr posicio nes sociales y bienestar económico. Para
Comenio, la escuela es el lugar donde debe comenzar la mejora de las
condiciones humanas al reconducir el Hombre a la integridad de su origen por
medio de un aprendizaje que posibilite el discernimiento. Cuando, en relación a
Comenio, hablamos de "educación natu ral", naturaleza significa
aquél estado del Hombre y del Mundo anterior a toda confusión, corrupción,
mentira y subterfugio, que tiende a ser reestablecido, si quisiéramos que el
Hombre y el mundo queden bien. Eso requiere que todos los hombres sean
meticulosamente orientados a ése respecto, y - 300 años antes de la Liga de las
Naciones y de la ONU - Comenio ya exigía un tipo de concilio mundial, que
debería trabajar parn lograr la paz y la unidad en el saber, en el creer y en
la acción.
Mientras Comenio
rechaza el pecado original como siendo una idea no cristiana e irreconciliable
con Dios de bondad, en su pe dagogía pietista (de
pietismo = religiosidad), también lo "general
refonnista" Pastor Augusto Hermann Francke (1633-1727) par te de la
naturaleza humana intrínsecamente corrompida por el pecado original. Ya que
para Francke - al contrario de Comenio - el pecado del Hombre no está en la
ausencia de discernimiento o falta de conocimiento, la cura de ese Hombre
corrupto requie re no solamente enseñanzas e instrucciones, pero, en primera
línea, la gracia divina y una educación que revuelve el Hombre
radicalmente y le enseñe disciplina obediente, aplicación dili
gente y trabajo útil. Esa educación debe romper la voluntad del niño,
someterlo a una disciplina rígida, incitar rnucho su entu siasmo por el
trabajo y alejarlo de todo lo que pueda estimulaT el amor por las
cosas mundanas, es decir, juegos y diversiones de cualquier
tipo y también la música y el teatro. A fin de elimi nar
esa "ociosidad inútil", Francke exige que niños y adolescen
tes sean monitoreados ininterrumpidamente. La fundación de la escuela
por Francke (desde 1695, en Halle) asume un carácter totalmente diferente del
concepto de escuela de Comenio: ella es una institución en que
los pupilos son cercados por todos los lados de una educación total; hasta el
mismo ocio es tratado pedagógicamente y completado con
"actividades recreativas"; son prescriptas vacaciones. Supervisión,
habituación, ejemplo, disciplina, castigo y trabajo útil son los
medios por excelencia de ésa educación, que estimula la verdadera
beatitud y inteli gencia cristiana - distinción a ser hecha de la
inteligencia mun dana - al inculcar en el "viejo" Hombre revuelto
las virtudes de amor a la verdad, obediencia y aplicación al tr nbajo
para que, por medio de ellas, nazca un " nuevo Hombre".
Como típico
sustantivo verbal alemán, Iluminismo designa - analógicamente a términos como
creación, cura, formación o desarrollo - tanto el proceso como el resultado de
ese proceso, siendo que nada es dicho al respecto de la casualidad de esa
relación: al final del fluminismo [Au.fklarimg]en el sentido de
aclarar (aufkliires), está esclarecimiento (Aujkliirung)en
el senti do de estar esclarecido (Aufgekliirtseins) . Aufklarung
ocurre tan to como término designativo de acción (aclarar, iluminar) como así
también designativo de una época [iluminismo], Cuando hablamos de la era de
Aufklarung (iluminismo), se refiere a un período histórico definido -
normalmente el siglo XVII y prin cipalmente el siglo XVIII -, una
época, por lo tanto, en que la confianza en la razón humana sobrepujaba la
necesidad de que autoridades y tradiciones diesen orientaciones para la vida.
Ahora, si alguien se intitula"Aujkliirer"o"Az�fklarerin", él
o ella no se asocian a una época histórica, pero entiende Aufklarung de manera
sistemática y como programa, lo cual, a su vez, no está
necesariamente vinculado a una época, pero, básicamen te, puede ser abordado a
cualquier hora. Aparentemente, ése "Aufkliirel' o
ésa "Aujkliirerin"utilizan el verbo "aufkliiren" con un
sentido transitivo, es decir, es como una atención educativa o instructiva que
un esclarecido (Aufgekliirten) dedica a un no
esclarecido (11id1t Aufgekliirten). Todavía la famosa
definición de Aujkliirtmg(fluminismo), que Emanuel Kant dio en
1784, utiliza Aujkliirung,en su acepción intransitiva, como Selbstaujkliirung (auto
esclarecimiento), en la medida en que Kant lo interpreta como "la salida
del Hombre de su minoridad de que es propio es culpado" y atribuye esa
minoridad a la falta de resolución y coraje de valerse de su propia razón sin
la orientación de ob·os. AufkJarung, como programa, también puede elegir
objetivos distintos: en un caso, entendiéndose más racionalista, en
otro, más e111a11cipacioncita. En el primer caso, su lema
reza: "verdad
por medio de la claridad", en el segundo, "Independencia y li
bertad". Si, por un lado, la Ar�fkliirung visa conceptos claros y la
superación de la ignorancia y superstición, por otro lado, trata de la
liberación del Hombre del las amaras y de la extinción del dominio del Hombre
por el Hombre. Que ambos pueden y deben andar de manos dadas es el punto de
vista asumido por todos, que vinculan un mejoramiento de las condiciones huma
nas a una purificación de la consciencia al respecto de ésas con diciones - de
los enciclopedistas franceses, pasando por Karl Marx hasta Paulo Freire.
Si entendernos
Aujkliirrmg (Iluminismo) como movimiento his tórico, el tiene una ocurrencia
pedagógica en tantas figuras dife rentes que podemos considerarlo un fermento
de efecto constan te en el proceso de la racionalización que se extiende por
siglos, a empezar por los sofistas de la Antigüedad; no pierde fuerzas ni
durante la Edad Media Cristiana y llega su primer apogeo en el Humanismo del
Renacimiento y Reforma. El Protestantismo también tuvo una acción racional y
secular, por ofrecer al indi viduo la posibilidad de decidir por sí mismo a
quien él gustaría dedicarle su lealtad personal. Ese vasto horizonte cubre
princi palmente los procesos en las áreas de la Maternática y de la Me
cánica, en ciencias naturales, también los efectos de los viajes de dese u bri
mientos geográficos, las consecuencias del conflicto entre confesiones y de las
guerras santas, así corno la revolución radical en la manera de pensar y de
aprender. Visto bajo éste ángulo, podemos caracterizar de manera general
AufkJarung (Iluminismo) como reclusión del hombre a la razón, asociado a una
doble separación de la naturaleza y de la tradición. Ésa separación aparece
corno liberación y emancipación del Hom bre de la orientación e instrucción
por parte de las autoridades y como direccionamiento al pensar por sí mismo y
al confiar en uno mismo y no pensar. John Locke (1632-1704) fue el primero a
defender esa posición; en Alemania, ella fue propagada prin cipalmente por
Cristiano Tomasio (1655-1728) y por Cristiano
Wolff (1679-1754). Finalmente, Emanuel Kant declaró el pensar por la
propia razón como siendo la suprema piedra de toque de la
verdad y vio en la máxima de siempre - pensar por sí - lite ralmente
la esencia del Iluminismo.
Las Meditaciones
sobre la Filosofía Primera, de René Descartes
(1596-1650),
marcaron una de los más profundos cambios pa radigmáticos en la
Filosofía y en la Pedagogfa occidentales. Descartes era matemático,
y, como descubridor de la geon,etría analítica, entró para la historia en ésa
disciplina. la Matemática le servía de modelo a ser seguido parn todo y cualquier
conoci miento seguro. Para encontrar en la Filosofía y en la
Pedagogía un punto inicial que fuese tan sólido cuanto eran para él los axiomas
en la Matemática. Descartes sometió todo su conoci miento humano a una crítica
analítica radical. ¿No sería el mun do todo un mero producto de la fantasía de
nuestro consciente o de un espíritu maligno y embustero? ¿Podría ser que aquel
que creemos ser verdadero y real al fin no pase de un sueño? Ya que -
como Agostino ya había reconocido - la mayor parte de nuestro conocimiento
adviene de tradiciones, autoridades o de una limitada experiencia casual, bien
como de percepciones sensoriales, ilusorias, para Descartes, ese saber parecía
haber sido "erigido sobre arena". En la medida en que
colocaba todo en duda y transformaba esa duda en fuerza motriz del
cues tionamiento científico, todo y cualquier contenido de conoci miento y
hasta cualquier realidad podrían venir a ser objetos de duda; pero al mismo
tiempo, Descartes se concientizó de una realidad incontestable: de la auto
conciencia del sujeto indaga tivo. Su Cogifo, ergo sr11n (Pienso,
luego existo) se tomó la piedra fundamental de la moderna Filosofía de la
Conciencia y, así, también del Racionalismo, que lo acompaña. La base
del cono cimiento y del aprendizaje pasó a depender de la razón huma
na: sí algo es evidente, o sea, está claro y nítido (claire et destínc
te), se transforma en certeza, y, de ésta, otras certezas pueden ser
deducidas racionalmente, en los moldes de la Matemática
emergente. Con eso, la Matemática pasó a ser la piedra de toque de la
ciencia por excelencia, de manera que, a partir de ahora, la deducción
matemático universal, inclusive del conocimiento no matemático, pasó a ser el
programa obligatorio, y todo saber no "matematizable" era relegado a
la antecámara de la ciencia.
Como su A vanee del
Conocimiento (Advancement of Lenrning), Francis
Bacón (1561-1626), inicialmente, caminó por otro cami no, el de la
inducción de lo específico hacia lo general. Al conoci miento y aprendizaje
h·adicionales, que siempre produjo alum nos y profesores, pero no generaba
inventores, él se oponía a la tesis de que el conocimiento constituiría y
conferiría al Hombre poder sobre la naturaleza; él tendría que estar al
serv icio del bienestar material de los hombres y del progreso social y,
por lo tanto, ser medido por sus fruits and Works (frutos y
resultados). En su Novum Organon - su "nueva"
estructuración de la ciencia, que sustituiría el sistema científico
aristotélico-, Bacón esbozó un plano para una política de ciencia internacional
y global. Ése plano probó ser utópico, pero la meta teoría que él desarrolló en
el lnstnurntio magna, de que la investigación y el aprendizaje
son procesos esencialmente interminables, continuó la acción, en la medida en
que Bacón extrapola la elección entre deducción e inducción y espera que el
proceso del conocimiento venga del descubrimiento de nuevas premisas, hasta
entonces, desconoci das, y del entrelazamiento entre esclarecimiento teórico y
efica cia práctica, interpretación de la naturaleza e internación.
Jol1J1
Locke (1632-1704) asume una importancia ejemplar en relación a la
"transposición" del programa iluminista para la educación concreta.
Su objetivo era transferir para la educación práctica, los resultados del
Empirismo, para cuya fundamen tación y justificación filosóficas él hizo
significantes contribu ciones, por ejemplo, con su trabajo, que marcó época,
Ensayo sobre el Entendimiento Humano (An Essny Con-cerning Human
Undesfa11di11g). Sus Pensamientos sobre la Educación (Thouglits
Concerning Education), de 1693, marcaron de manera
decisiva la teoría pedagógica y la educación concreta del siglo XVIII, no
solamente en Inglaterra, sino en el mundo entero. En la dedi catoria que hizo
a quien encargó su trabajo, Locke dijo que es su intención elaborar
detalladamente un método de enseñanza "más fácil, rápido y adecuado para
formar hombres bien edu cados y útiles".
En primer lugar,
Locke tiene en mente el joven gentleman, por que en él ve
personificado el ideal que los jóvenes de las clases inferiores emulan (o
deberían emular) en mayor o menor rango. Locke se interesa muy poco con los
hijos de los pobres; entre
las edades de tres
y catorce años, éstos deberían ser alojados en working sdwols (escuelas
de trabajo) para que no fuesen fardos
para la comunidad.
A primera
vista, puede parecer espantoso que, siendo un ilu minista, la educación
del gentleman, Locke de menos valor al
conocimiento que a
la virtud, menos al estudio de las ciencias que aJ savoir vivre, menos
al saber enciclopédico que al proceso
de aprendizaje. Eso
permite que él - dando seguimiento a la po lémica de Montaigne (1533-1592) en
contra el pedantismo -, por un lado, critique el sistema educacional y lo
escolar de su tiem
po y ataque
intensamente la gran confusión, formule el nuevo programa didáctico de res,
non verba (hechos, y no palabras). En relación a una vida virtuosa,
Locke no valora reglamentos en
favor de hábitos,
porque solamente la práctica podría enseñar cómo debemos accionar sin tener de
recorrer ciertas reglas. Él atribuyó un gran peso al trabajo y a la actividad.
Al todo, loc ke ofrece un catálogo diferenciado de tips y directrices de edu
cación, que van desde cómo lidiar con agua fría, pasando por juegos al aire
libre, hasta la alimentación y al menú diario. Con su promesa favorable de
poder provocar e influenciar nueve decimos de aquel que más tarde se mostrará
como carácter, él despierta un enorme optimismo educacional. Por deh·ás de eso
está, por un lado La suposición fundamental epidemiológica de su
Empirismo: " o hay nada en la mente que no haya estado antes en los
sentidos"; por otro lado, la intención de emplear la educación en el
programa de progreso iluminista y descortinar y ofrecer la infancia como
genuino "objeto de investigación" para una ciencia de la educación
empírica. Para eso, él se va lió de una revisión del abordaje antropológico de
manera de refomrnlar la materia sobre el alma humana en cuestión sobre la razón
humnnn, entendiendo ésta no como "ser", pero como
"función"; y también retomó al dualismo antropológico invo cado por
Descartes entre res cogitans (conciencia) y res
extenSI/ (corporeidad concreta del Hombre). Al separar el aspecto
físico del Hombre de la conciencia y ubicarlo, él lo tomó accesible al estudio
empírico. la resultante antropología epistemológi ca floreció especialmente en
Francia y en Italia. Por otro lado, ella daba continuidad al interés, surgiendo
en el Renacimiento humanista, por el hombre y por su estudio, pero tendía a
nive lar nuevamente la "dignidad" del Hombre, justificada por la
posición excepcional de éste en la creación, y a reducirlo a su naturaleza
psicofísica. Voltaire fue un fuerte vocero de ésa ten dencia: "El Hombre
es un animal salvaje que, posee lana sobre la cabeza, camina sobre dos patas,
es casi tan diestro como un simio, es menos fuerte que otros animales de su
tamaño, pro visto de un poco más de ideas que ellos y dotado de mayor
facilidad de expresión. Además está sometido igualmente a las mismas
necesidades que los otros, naciendo, viviendo y mu riendo exactamente como
ellos".
En comparación al
Racionalismo de René Descartes el Meta empirismo de Francis Bacón y el
Empirismo de John Locke, Ciambattista Vico (1668-1744) tiene una visión de
Hombre y una comprensión de Iluminismo completamente diferentes. Es digno
resaltar el hecho de que el profesor de retorica napolitano no traba su debate
con el Cartesiano en el territorio de la Filo sofía, pero sí en el de la
Pedagogía, cuestionando la esencia y el
método de la formación humana. Vico no piensa en términos matemáticos,
pero si en términos históricos. la matematización cartesiana de la Ciencia él
opone su Scienza nouva (Ciencia ue va), cuyo título completo
en español es Principios de una Ciencia Nuevn Aceren de la Naturaleza
Común de las Naciones, y que se propone nada menos que
ofrecer una historia de la cultura de toda la Humanidad; en analogía a Dante y
Boccaccio, deSanctis la llamó "la divina comedia de la ciencia''. La
historia de Vico no comienza con la Creación del mundo, pero sí solamente des
pués del diluvio, con los hijos de Noé; y para él, algo como la "El primer
barro de la historia universal" (Erich Auerbach), de la cual Vico deja
surgir, poco a poco, las conquistas primordia les de los hombres: adoración a
los dioses y altares, casamientos de familia, entierro y memoria de los
muertos. Vico divide la evolución humana en tres grandes épocas. En el primer
perío do, el de la sensualidad pura, los hombres viven desenfrenada y
pasionalmente como bestioni (animales salvajes), pero, en le
fondo de sus corazones, Dios ya depositó la intuición del hu mano; esa
humanidad se expresa primero en el reconocimiento de los propios límites y en
la aceptación de que hay algo que les es superior y que sobrepasa en mucho su
propia experiencia. Los hombres primitivos, dotados de una fantasía vívida,
luego producen sus primeros mitos, los cuales - el primero es el de Júpiter
expulsando rayos - no son errores objerables, tampoco representan la verdad en
el sentido científico. Como productos de fantasía poética, ellos son la
expresión de algo que parece verdad (verosímiles); pero eso,
que tiene apariencia de verdad, se toma una verdad práctica para los hombres,
en la medida en que ellos nortean su acción de acuerdo con esos mitos. Así, el
111ito, o sea, la delineación explicativa de sí mismos y de los hombres, se
transforma en directriz para su acción práctica. Y solamente en un tercer
momento que el elemento racional es acrecentado: "los hombres primero
sienten sin apercibirse, después se aperciben con ánimo conturbado y conmovido,
fi nalmente reflejan con la mente pura". En otras palabras: "Esa es
el orden de las cosas humanas: primero vinieron las selvas, des pués
las cabañas, enseguida, las ciudades y, al final, las acade mias".
Todavía, con base en su premisa epistemológica verum et factum
convertuntur (la verdad y el hecho convergen), Vico excluyó
dos áreas de la facultad cognitiva del ser humano: la naturaleza y Dios -
la naturaleza, porque no fue el Hombre que la hizo, y si Dios;
Dios, porque saberlo, paradójicamente, signi ficaría que Dios habría sido
creado por el Hombre.
De la
reconstrucción de Vico de la historia humana, resultan por lo menos tres
conclusiones duraderas. El conocimiento que realmente importa al Hombre es
siempre de orden práctico; se aplica a la acción humana, su hacer, su historia.
Sin embargo el hombre aspira al más elevado conocimiento de la verdad (teó
rico) per causas (a partir de las causas), al cual solamente
Dios puede tener acceso, porque fue Él que generó y creó todo, su conocimiento
de la verdad se limita irremediablemente a aque llo que el propio Hombre
generó: las estructuras ficticias de la Matemática y de la Geometría, así como
la realidad concreta de la Historia. El verdadero o el falso
"digital" típico de la Mate mática y de la Geometría fallan cuando
se trata de la acción hu mana; en el mundo histórico cultural del humano, el
raciocinio deductivo y la demostración lógica son de ninguna valor; aquí, lo
que rige es lo probable "analógico", no la razón pura, pero
sí lo razonable. Si nosotros transpusiéramos la racionalidad - que corresponde al conocimiento
teórico, abstraído de la realidad humana - para la acción humana e imagináramos
un ser huma no que planea y organiza su vida de manera estrictamente ra
cional, ése rational man, así como en Bertrand Russell, no
podrá ser nada más que un monstro deshumano.
Vico trata el
debate con el Racionalismo cartesiano, que real mente marcaría época, en las
llamadas clases inaugurales, con las cuales él abría el año lectivo de la
Universidad de Nápoles y de las cuales se destaca especialmente la del aiio de
1708, in-
titulada El método de los estudios de nuestro tiempo (De nostri
temporis studiorum rntio-ne). En ella, Vico
pondera y contrapone los pros y los contras del método de
estudios "moderno", ba sado en la teoría cartesiana del
conocimiento, como era repre sentado de manera ejemplar en "Art
de penser" de Arnauld y en la escuela de Port-Royal, y de la
"antigua" formación retorico humanista. Él no desea jugar un sistema
educacional en contra a los otros, pero combinarlos de tal manera que las
ventajas de ambos puedan ser provechosas para la formación de los hom bres.
Vico argumenta que
la matematización de la ciencia y la corres pondiente cientificación de la
formación interpretan mal o no aciertan el 1mmdo histórico del Hombre y, por lo
tanto, prueban ser extremamente "inapropiadas" para la formación
práctica. Porque ellas fingen que, cuando los jóvenes salen del sistema
educacional y entran en la vida, ellos deberían estar prepara dos para un
mundo que consiste en líneas, círculos, números y ecuaciones
algebraicas; la escuela llena sus mentes con cosas tan grandilocuentes, como
exámenes, evidencias y conclusiones de verdad, y da poco
valor a lo probable, que es mucho más "ver dadero" que aquellas
construcciones lógico deductivas, porque coloca, en nuestras manos, las reglas
para juzgar lo que parece ser verdadero para todas las personas, sino para, por
lo menos, la mayor parte de ellas. A final, esa también es la regla según la
cual, en la convivencia humana, apaciguamos peleas y des entendimientos,
amenizamos conflictos, hacemos concesiones y elegimos, darnos consejos y
hacemos planes para el futuro. Para la práctica de la vida
humana y para la sabiduría mundana que ella exige, es mucho más
importante poseer un discerni miento práctico, que está basado en una
sensibilidad fina para saber juzgar lo que es apropiado en aquella situación
concreta y que toma sus decisiones conforme a las respectivas
condicio nes, de número ilimitado y variedad inmensurable. Para Vico, las
cosas humanas están bajo el dominio de la oportunidad y
de la elección y generalmente son dirigidas por fingimientos y
disimulaciones, que "pueden ilusionar en el más alto grado".
Vico ve como principal diferencia enh·e las ciencias
teóricas y la sabiduría mundana práctica el hecho de que, "en la
ciencia, son grandes aquellos que pueden deducir el mayor número posible de
efectos, a partir de una única causa, pero, en la sabiduría, son maestros
aquellos que procuran el mayor número posible de causas para un hecho para
después deducir cuál es la verda dera. Eso es así, porque la ciencia considera
las verdades que están por encima y la sabiduría, las que están por debajo; de
eso resultan las diferencias entre las características y los atributos del
tonto, del experto inculto, del estudioso obtuso y del hom bre del
saber".
La pedagogía
iluminista de los filántropos alemanes Oohann Bemhard BasedO'vv, Johann
Heinrich Campe, Christian Cotthilf Salzamann, Emst Christian Trapp, Peter
Villaume, etc.), siendo que ninguno de ellos fue un pensador de primera
grandeza, en fatiza en el esclarecimiento teórico, pero el esfuerzo para refor
mar la educación y la ensefianza a partir del espíritu iluminista, Dietrich
Benner y Herwart Kemper vieron en ella la primera gran fase de las
"Pedagogía de la Reforma" y la representaron detalladamente
como tal. El enonne programa de refom1a re flexionó en la Revisión
General de Todo el Sistema Educnciona/ y de Enseñanza, comúnmente
abreviado para Obra de Revisión (Revisionsv.,erk) - de 16
volúmenes-, escrita entre 1785 y 1792 por un grupo de educadores
prácticos, bajo la supervisión de Campe.
Los filántropos
(nombre dado en homenaje al instituto educa cional fundado por Basedow, en
Dessau, Philanthropin [filántro pa], o sea, "institución
que ama la humanidad" que fue segui do, entre otros, por la también
importante institución fundada por Salzmann, en Schnepfenthal, Turingia)
retomaron el anti guo tema central de la virtud, pero la
definen por los términos
clave prácticos de la serventia y utilidad pública. Algunos de
ellos - por ejemplo, Peter Villaume (1745-1825) - aperciben de la
problemática explosiva que constituye equiparar el perfec cionamiento del
individuo a su entrenamiento para serventia social. Sin embargo han sido
inspirados e influenciados por el Pietismo, los filántropos rechazan la teoría
del pecado original (recuperada por el Pietismo) y están tomados por el
propósito y a veces hasta fanático de mejorar el mundo por
intermedio de una nueva educación. Formulado en términos bien genera les,
ellos representan un programa educacional que llevaría al Hombre a la virtud
por medio de la razón y, por medio de la virtud a la bienaventuranza. Ya que el
mal adviene de la im perfección humana y de la falla de disciplina de sus
afectos, impulsos y deseos, la Pedagogía filantrópica se concentra en
el aprendizaje de la utilización correcta de la razón, en la disci plina
rígida y en el dominio racional de los impulsos afectivos por medio
del trabajo y de la labor. Como resultado de la sin cronización de
la bienaventuranza individual y de la plenitud comunitaria, serventía y
utilidad sociales se tornan virtudes a ser ansiadas y metas educacionales
legítimas.
Cuando analizamos
más de cerca y, especialmente, de mane ra más crítica los consejos
educacionales concretos de los filán tropos, vemos en ellos la reflexión
velada de la dialéctica del iluminismo, que resulta del hecho que el
conocimiento sobre el ser humano y la naturaleza puede servir tanto para perfec
cionar ambos como para dominarlos. El lema de Bacón - saber es poder y conocer
las leyes naturales - nos da condiciones de dominar la naturaleza, manifiesta
la dualidad del Tiuminismo: la educación como praxis humana está amenazada de
ser des naturalizada en poese por la investigación científica. A la luz de ése
Tluminismo, la Pedagogía puede convertirse en pedago gía negra (analogía a la
obra de Katharina Rutschky, Scwarze Piídagogik) y, a veces,
hasta en una educación de la obediencia y adiestramiento negros
como la noche y degenerar la técnica
para lidiar con seres humanos y fabricarlos. Esa aporía ya se mostraba
en la primera Pl-iilanfl,ropin de Basedow. Mientras que Kant
(nótese que a la distancia) alababa el Instituto y veía salir de él una
revolución muy bienvenida en el sistema educacional, Herder (mucho más cercano)
observaba, contrariado, que él no confiaría en becerros, que dirá niños, a los
cuidados de Base dovv.
La idea Pedagógica en Rousseau
Cuando decimos que,
con Jean Jacques Rousseau (1712-1778), la idea de la Pedagogía alcanzó su
apogeo y se encontró, esto no puede ser visto en el sentido de un abordaje
enteramente nuevo. Rousseau se refiere expresamente a importantes predecesores,
principalmente Platón, y, más recientemente, Locke. Muchos de los consejos
prácticos de educación dados por Rousseau no son de él, pero hacían parte del
patrimonio común de la Pedagogía inclinada a la reforma de su época. Rousseau
también dice que él estaba trabajando en una materia enteramente nueva y que
ella permanecía nueva, también después del libro. El libro a que él se refiere
es su principal obra pedagógica, que ya expresa su aspiración en el título:
Emile o de l'éducation ("Emilio o sobre la educación"). El énfasis
está en el artículo "la", porque Rous seau, probablemente por
primera vez, tematiza la educación como objeto propio. Al contrario de sus
predecesores, el no la trata más, desde el punto de vista teórico, como um
anexo de la Filosofía o de la Teología, y, en tém1inos de contenido y prácti
ca, como una función religiosa o político social cualquiera, por lo tanto, no
como "estando a servicio de cualquier cosa". La determinación del
hombre se toma un factor determinante de la educación: "En el orden
natural, siendo los hombres todos igua les, su vocación común es el estado del
hombre; y quien quiere que sea bien educado para ésta, no puede desempeñar mal
las que con ése se relacionen. ( ...) Vivir es el oficio que le quiero en
señar" (Obras completas, tomo IV, p.251). Rousseau no desarro lló la idea
pedagógica en forma de un sistema cerrado, pero él presenta en un filosofar
abierto, repleto de paradojas. La nueva materia evidentemente requiere una
nueva fom1a de represen tación. El libro de Rousseau describe la visión de una
educación bien sucedida, como nunca hubo y probablemente nunca ha brá: la
educación del niño Emilio, que se extiende por 25 años, desde su nacimiento
hasta su casamiento con Sofía. Emilio es el
representante de la niñez humana por excelencia, así como su educación
se configura modelo de la educación humana.
A pesar de
describir concretamente, de manera clara y en los mínimos detalles,
el proceso educacional que sigue rigurosa mente el desarrollo natural de la
niñez, Rousseau enfatiza ex presamente en el Prefacio que no se trata de un
manual, cuyas instrucciones puedan, o, quizás, deban, ser aplicadas. El Émile
es mucho más una ficción literaria compuesta y, de cierta ma nera, se entiende
como contra propuesta a la educación conven cional que provoca reflexión. El
Prefacio avisaba:" o se tendrá tanto la sensación de leer un tratado sobre
la educación, pero si los delirios de un Hombre que tiene visiones con respecto
de la educación. ¿Qué se le va a hacer? No escribo sobre las ideas de otro,
pero sí sobre las mías. o veo las cosas como los otros las ven; hace mucho que
soy acusado de esto".
Si la Pedagogía
anterior a Rousseau había ocultado las para dojas de la existencia humana, en
él surgen como tensiones in disolubles inherentes a la existencia humana: el
antagonismo entre libertad y determinismo, individuo y sociedad, razón y
emoción, etc. ¿Pero que hay de revolucionariamente nuevo en la visión de
Rousseau a respecto de la educación?
Si certezas
heredadas en relación al futuro - de la sociedad y de la posición del joven
adentro de ella - se rompen, la edu cación no puede guiarse más por una
"futura determinación" del niño; al contrario en ése caso, las
reflexiones pedagógicas tendrán que partir del principio de la imprevisibilidad
de las exigencias y de la fundamental apertura del futuro. Bajo esas nuevas
condiciones, las cuestiones pedagógicas deben, de he cho, ser reformuladas,
repensadas y respondidas de nuevo. La definición del objetivo de la educación
gana una nueva dimen sión: la dimensión del ser persona por excelencia.
La cuestión fundamental de Rousseau es que trata de la natura
leza del Hombre. Ya que ésta no está expresa abiertamente en su
Discurso sobre el
Origen y los Fundamentos de la Desigualdad entre los
Hombres, en el llamado discurso de 1755, Rousseau se sirve de un audaz
experimento mental. Él abandona todas las propie dades que el
Hombre adquirió en el transcurso de su evolución y que todo niño tiene que
adquirir, si quisiera sobrevivir en una sociedad civilizada. Él
imagina un estado natura pre social del Hombre que, en verdad, nunca existió,
no existe y nunca va a existir. Por lo tanto, es imposible retomar a él, y la
palabra de orden atribuida a Rousseau "de vuelta a naturaleza" repre
senta una adulteración, que el propio Rousseau definió como "consecuencia
a la moda de mis adversarios". Partiendo de la construcción de un estado
natural, él esboza la evolución del Hombre, de ser natural a ser social, como
un proceso altamen te bipartido y rico en tensiones. la ambivalencia reside en
el hecho de que todas las características que tornaron el Hombre humano no les
son inherentes, y que él tiene que producirlas dentro de una cultura y
sociedad: andar erecto, lengua, razón, moralidad, sentimientos más elevados,
como amor, confianza, amistad, etc. Esa prefectibílifé (perfectibilidad],
por un lado, le pennite tornarse "culto", y, por otro, trae consigo
tensiones y conflictos; es ahí que Rousseau ve las raíces del mal. En relación
a la diferencia entre el Hombre y el animal, él dice: "Cuando las dificultades
que involucran todas esas cuestiones dejaran, por algún motivo, de discutir
sobre esa diferencia del Hombre y del animal, hay otra calidad muy especifica
que los distingue, sobre la cual no puede haber contestación: es la facultad
de per feccíonnrse, que, con la ayuda de las
circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las otras y reside, entre
nosotros, tanto en la especie como en el individuo, al paso que un animal es,
en el fin de algunos meses, lo que será en toda la vida, y su especie, al cabo
de mil años, lo que era en los primeros mil años. ¿Por qué solamente el hombre
está sujeto a tomarse imbécil? ¿No será porque vuelve, así, a su estado
primitivo, mientras que el ani-
mal, que nada adquirió, tampoco nada tiene que perder, queda siempre con
su instinto, él, perdiendo de nuevo, por la edad o por otros incidentes, todo
lo que su perfectibilidad le hiciera adquirir vuelve a caer así más para bajo
que la propia bestia?
La posibilidad de
desarrollar las características humanas tiene el mismo origen que su mal
uso. La lengua puede tanto trans formarse en admirable literatura
como en la medida más de preciable; la Filosofía puede aprehender los
pensamientos más profundos, así como engañar y eludir a las personas; el amor
genera celos; la prosperidad, envidia; la convivencia, intrigas, etc. El propio
tornarse humano es un proceso raro (alié11ntion) del Hombre:
por un lado, es la necesaria superación de la ani malidad original, por otro,
es amenazado y comprometido por la incuestionable correspondencia entre el
hombre natural y él mismo (identifé). � tarea
de la educación, como Rousseau la conceptualiza en Emile, hasta parece una
cuadratura del círcu lo: ella debe introducir el Hombre natural en la cultura
y en la sociedad, sin que él pierda su identidad, y debe ayudarlo a conquistar
una identidad que, poniendo en consideración las condiciones
culturales y sociales, no puede más ser duradera, cuando mucho, ser
obtenida de manera puntual. "Concilie al Hombre consigo
mismo y lo tornará feliz en la medida en que pueda
hacerlo" (fragmentos políticos, parte VI, 3).
Teniendo en
consideración la cuestión de Alienación del Hom bre, Rousseau parte,
análogamente a los estoicos y a Comenio, de su experiencia concreta
de error y del actual quedar atrás de sus posibilidades. ÉJ retoma la cuestión,
llevada desde la anti güedad, con respecto a la diferencia entre la existencia
real y posible y la pone en el centro de la auto
interpretación del Hom bre moderno. Rousseau rechaza la respuesta de la
Pedagogía antigua, así como la del cristianismo medieval y no
recomienda al Hombre a un orden superior, pero si a sí mismo y a la
capaci dad de producirse a sí mismo. Rousseau lleva la idea renacentis-
ta humanista de auto determinación al extremo, de una manera que
recuerda Joaquín de Fiore: la educación es entendida como restitutio (del
latín - restitución), o sea, la instauración, ante la inferioridad
del hombre en el estado de gracia y la decurrente esperanza en el
restablecimiento de un orden deseada por Dios por fuerza de los esfuerzos de
los propios hombres.
Rousseau es
coherente con la versión revisada de la idea peda gógica en su carta abierta
al arzobispo de París, Christophe de Beaumont, de 1763, en la cual él rechaza
la doctrina del pecado original, que declara que la caída del Hombre es
resultado de un evento que ocurrió antes de la Historia (el pecado de Adán, en
el Paraíso) y solamente ofrece una posibilidad de salvación después la Historia
(o sea, en el Juicio Final). Para Rousseau, "pecado'' no es un estado del
Hombre, pero el mal resulta de los actos del Hombre en el mundo; esa
"contingencia del mal" (Paul Ricceur) hace parecer que eso es
esencialmente evitable y remediable: Snnnbilib11s aegrotnm11s mnlis. Ésa
citación, extraída del tratado de Seneca Sobre la Ira (De ira, lJ, 13), sirve
de lema a Émile y, en su íntegra, reza: "Sufrimos de males remediables, y
la naturaleza nos auxilia, nosotros que fuimos creados para una existencia
justa, desde que queríamos perfeccionamos".
Desde el punto de
vista de la Historia humana, Rousseau di seña el problema de alienación como
contradictorio entre una existencia virtual "natural" y una
existencia real "social". Su crítica a la cultura tiene origen en la
tesis según la cual la so ciedad bo11rgoise produciría, en
oposición a la polis del citoyen, "hombres dobles" (hommes
doublés), que no viven en armonía con elJos mismos y, por eso, crean
un clima social en el que germinan la disimulación, la mentira, la envidia, el
egoísmo y la codicia. El humanista marxista Bogdan Suchodolski resumió ése
dilema en una cuestión lapidar y digna de reflexión: "¿Por qué el Hombre
es tan grande y los hombres, tan pequeños?"
El problema pedagógico de la identidad, que Rousseau levanta en segundo
lugar, al lado de la alienación, no encuentra una so lución inequívoca; hay- y
aquí una paradoja más-tres modelos simultáneos. Al lado de una buena
legislatura, como Rousseau la veía realizada en Esparta de Licurgo, está,
primero, el mode lo de educación pública. Ésta está fundamentada en la
completa conformidad de "naturaleza" natural y social, como
Rousseau la veía personificada en el ciudadano de la polis (citoyen), en la
República de Platón: la educación política como obliteración de la naturaleza
"natural" del Hombre da origen a una existencia coherente, porque
obligaciones y aptitudes no colindan más. Todavía, para Rousseau, ésa solución
es solamente hipotética, porque la realidad de la antigua polis es la armonía
entre patrie (patria) e citoyen (ciudadano)
no pueden ser reproducidas en la era moderna. El motivo es el Universalismo
cristiano pro clamado por Agostino, que en verdad no conoce ciudadanos, pero
que obliga el Hombre en dos sentidos distintos: con Dios y con el
Estado, o sea, civitas dei y civitas terrena. Con
un distan ciamiento critico, Rousseau retoma la teoría de los dos mundos
de la Reforma, que declara el Hombre ciudadano de dos reinos; del
mundano y del celestial.
Lo segundo - modelo
de la educación natural - originó los impul sos más intensos en
términos de historia de los efectos, sin em bargo me quedó nítidamente atrás
hasta de la idea original de Rousseau de educación pública, de la cual él se
aferró por mu cho tiempo, así mismo después de Émile, por ejemplo, en las
"Consideraciones sobre el gobierno de Polonia". Ésa idea de la
educación como mero dejar crecer resulta de la identidad sim
plemente pensada del Homme de la nnture (Hombre
natural) y solamente es insinuada en Rousseau. Ésas insinuaciones se
res tringen a los primeros dos libros de Émile e ilustran la siguien te
analogía: la simple similitud entre los procesos naturales de crecimiento y
maduración y los inicios del desarrollo infantil. Sin embargo las metáforas y
analogías naturalistas pueden, por
un lado, sugerir entendimiento organológico equivocado de la educación,
por otro, la naturaleza y sus compuestos, en el senti do de peculiaridades,
temperamentos o inclinaciones naturales individuales, tienen ocurrencias
periféricas en Rousseau. Los términos" educación natural" o
"desarrollo natural", atribuidos a Rousseau por algunos intérpretes y
por la opinión general, no suceden en sus obras.
Evidentemente, la
popularidad del modelo de una educación natural se debe a una recepción mal
direccionada. Por un lado, ésta se explica por la lectura que se restringía (y
aun se restrin ge) a los primeros dos libros de Émile; por otro, está
vinculada a la noción de un desarrollo infantil natural, que dominaba en el
siglo XIX (Romanticismo) y después, de nuevo, en el siglo XX (Pedagogía de la
Reforma y sus retomadas).
El tercero y más
importante de los modelos - modelo de la verdadera educación, emerge en
Rousseau, lo cual, además de meros cuidados y apoyo a los procesos de madurez
infantil, él analiza el Hombre como ser moral y lo distingue claramente del
Hombre natural. EJ segundo discurso mencionado marca nítidamente las
diferencias entre las dos manifestaciones del Hombre, la de la naturaleza y la
de la Historia, y con eso, deja en claro que la transición del Hombre natural
para el Hombre moral no es un proceso natural. Una existencia silenciosamen te
reglada y sonámbula bajo las condiciones inamovibles del estado natural es
sustituida por un principio de auto regencia expresa. La manera correcta para
la auto preservación humana, bajo condiciones de la Historia, ya no es más la
espontaneidad de cornportamiento, pero sí una conducta de vida decurrente de
reflexión por la razón, libertad y lengua, o
sea, 11 sin el despertar de la razón no existe una verdadera
educación para el Hombre" Uulia o la nueva Eloísn, en
Obras completas, JI, p-566}.
El programa de Formación de Juicio Teórico y Práctico (Dietrich Benner),
elaborado por Rousseau, quiere establecer el equilibrio entre capacidades
individuales, habilidades adquiridas y nece sidades inducidas, o sea, entre el
estado de evolución alcanzado (constifution) y las
exigencias externas (condifions), no solamente en
el comienzo y en el final del proceso educacional, pero tam bién, en cada
momento de la vida. En éste sentido, los cinco libros de "Émile"
narran un dramático evento constitutivo, que, en virtud de miles de
circunstancias e innumerables causas im previsibles, pero que, en éste
contexto, deberían ser pensadas y consideradas, prueba no ser
enteramente (ni científicamente) controlable y, probablemente, ayuda a
generar las contradiccio nes que la sociedad tiene que enfrentar y que
sentimos diaria mente en nosotros mismos.
En el fragmento
"Emilio y Soña o los Solitarios", escrito como secuencia al
"Émile" Rousseau deja claro hasta qué punto él cree que la identidad
del Hombre moderno es hipotética. Emi lio y Sofía hace mucho que están
separados, viven en soledad y ejecutan, cada uno por sí mismos, sus
actividades profesiona les. La educación de Emilio parece haber sido bien
efectuada, porque, más allá de todas las adversidades sociales, golpes de
destino personales y decepciones privadas, el carpintero Emi lio, que se tornó
sabio, está y permanece bien.
En la misma medida
en que Rousseau parece terminar resig nado y aséptico, su
experimento mental hipotético para anular la d{ferencia entre el Hombre
real y posible por medio de la educación anima la Pedagogía
hasta los días de hoy. Thomas Davidson debe haber tenido razón, cuando dijo:
"Si quisiéremos enume rar todos los educadores y pedagogos que
fueron influenciados por las lecciones de Rousseau, tendríamos que escribir la
histo ria de la Pedagogía moden1a" (Rousseau and Education
According to Nature, ueva York, 1970, p.241).
La Pedagogía Después de Rousseau
Cuando alguien
sigue las ideas de otra persona, coloquialmente decimos que él anda a la sombra
de su predecesor. La figura de la sombra puede fácilmente despertar
asociaciones negativas, las cuales siempre son justificadas cuando alguien
"sigue" un predecesor de forma epígona, de manera sintple repite sus
ideas e imita sus actos. Fue en ése sentido que el filósofo de la cultu ra
italiana Benedetto Croce (1866-1952) distinguió entre buenos y malos alumnos.
Los malos alumnos maquillan a su maestro y reproducen sus ideas y pensamientos
- unos, con una mar ca positiva, o sea, por la mera repetición, otros, con una
marca negativa, o sea, por el rechazo rebelde. Los buenos alumnos se destacan
de los malos por retomar los problemas del maestro bajo una nueva luz,
analizarlos bajo otro ángulo y se dedican especialmente a las cuestiones que él
no supo responder.
Bajo éste aspecto
doble, se puede decir que la Pedagogía de los siglos XIX y XX está posicionada
tanto a la luz como a la sombra de Rousseau y puede ser representada e
interpretada a partir de ahí. Rousseau tuvo buenos y malos alumnos. Felizmente,
los buenos preponderaron, sin embargo, los malos ocasionalmente han tenido más
éxito con el público pedagógico en general que los buenos.
PESTALOZZJ Y LA
CUESTIÓN DE LA METODIZACIÓN DE LA EDUCACIÓ
Uno de los primeros
en sentirse ofuscado y atraído por la figura de luz de Rousseau fue el escritor
y educador popular suizo Jo hann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Su
fascinación por Rous seau era tan grande que llegó a dar al hijo el nombre de
Jakob en su homenaje y, en la educación del niño, intentaba seguir los
consejos de Rousseau, punto a punto. Así, en contra a volun tad,
Pestalozzi dio ejemplo de una interpretación gravemente incorrecta. No
solamente porque (de principio), él entendió el carácter hipotético de la
Pedagogía de Rousseau de manera en teramente equivocada, sino porque la
aplicación práctica de los consejos educacionales de Rousseau fallara de manera
trágica con su hijo. Ésta prácticamente provocó una catástrofe existen cial.
El libro de asientos de la educación del hijo de él, dejado por el propio
Pestalozzi, es uno de los documentos más pertur badores de la historia de la
educación occidental.
Fuertemente marcado
en su juventud por el Pietismo de Zúrich y, por lo tanto, inclinado a un
Cristianismo práctico, influencia do políticamente por la tradición liberal
suiza, y profundamen te impresionado por los intentos de los Anabaptistas y de
los hermanos bohemios de asociar enseñanza v educación con tra bajos agrícolas
e industriales, Pestalozzi bti'scó dar continuidad práctica a la Pedagogía
de la Esperanza anunciada por Rousseau. El trabajo
educacional con niños le parecía un camino adecuado para equilibrar imposición
y libertad y construir una verdade ra humanidad desde el comienzo. La visión
de Rousseau del hombre naturalmente bueno parecía abrir enormes posibilida des
metodológicas para la educación. En vista del problema de la amenaza a la
identidad, el trabajo manual parecía prestarse corno una posible intermediación
entre el corazón y la cabeza, que fallaron tan lamentablemente como la
educación del propio hijo, Pestalozzi encabeza una larga cola de aquellos de
deseaban conciliar los antagonismos de Rousseau y neutralJzar sus para dojas.
Con la grandiosa experiencia educacional en la estancia Neuhof, en Aargau,
Pestalozzi anhelaba preparar a los niños para las nuevas condiciones económicas
de la industrialización incipiente y, al mismo tiempo, permitir que cada una de
ellas encontrase su propia libertad de dignidad humana. El proyecto falló por
razones de egoísmo y del interés propio de los parti cipantes. Después de ése
fracaso y de otros emprendimientos,
Pestalozzi se dedicó a la escritura. En su bien sucedido romance
popular Leonardo y Gertrudis, él narra la
experiencia simulada de una nueva escuela (imaginaria), la cual conseguiría
anular la contradicción fundamental del hombre moderno, que procura, en la
condición social, una satisfacción que la naturaleza ya no puede más
proporcionarle y que, al mismo tiempo, tiene la sen sación de que
las instrucciones sociales son una limitación de su libertad. los
entendimientos escépticos básicos, que Pestalozzi adquirió con su sufrida
existencia educacional, constantes de su principal obra antropológica:
Mis Indagacio11es sobre la Mardia de la Naturaleza en
el Desarrollo de la Especie Humana, de 1797, se
condensan en la tesis de los tres "estados" del Hombre - lo natural,
lo social y lo moral -, que Pestalozzi no ratifica de ma nera
naturalista, pero ve como artefactos que permiten h·es "vi siones"
distintas de la educación: la educación como obra de la naturaleza, corno obra
de la sociedad y como obra de la persona humana. Con eso, él
diferencia el pensamiento pedagógico en tres aspectos, pero al mismo tiempo,
demuestra la interdepen dencia complementaria de ésas perspectivas, en la
medida en que los estados correlacionados en el Hombre, de manera
polar (y no en una secuencia cronológica), son utilizados en su proce so
de moralización y en tornarse persona.
Por eso, la
problemática de la educación se muestra a media luz: su tarea consiste en
provocar la emancipación del hombre y social hacia la moralidad, sin
embargo eso no puede ser realiza do didáctica y metodológicamente ni
de afuera hacia adentro.
Más allá de eso,
Pestalozzi no considera a la escuela solamente como una extensión del espacio
de protección de la familia, don de el niño pueda desarrollarse naturalmente
con un minimo de interferencias, tampoco la considera solamente un instrumento
de reproducción social, o un lugar para la transferencia del co nocimiento
cultural acumulado. En vez de eso, él busca un mé todo elementar para la
educación intelectual, emocional estética
y técnica, y lo hace por medio de nuevas experiencias educacio
nales y de la enseñanza en Stans (1799), Burgdorf (1799-1803) e
Ifferten. Más allá de sus fallas de orden organizacional y perso nal y de las
reinantes y proverbiales disensiones entre los profe sores, la escuela modelo
en el castillo de Jfferten se transformó en una meca
pedagógica y pasa a atraer pedagogos y políticos abiertos a
reformas de todas las partes del mundo. En su últi mo trabajo El Canto
del Cisne, Pestalozzi es obligado a confesar que ese intento también
fracasó, porque él se quedó demasiada mente preso a la
mecánica, y que, en vista de la educación mo ral - literariamente
representada en su tocante Carta de Stans - él solamente logró transmitir la
naturaJeza, a la sociedad y a la decisión personal, consecuentemente con todos
los cuidados, acciones concretas y reflexión.
KANT Y EL CONCEPTO
IDEALIZADO DE EDUCACIÓN
Emanuel Kant (1724)
dijo, al respecto de Rousseau, que él lo "colocó en la
línea" y que, por causa, de él, había aprendido el honor a la
Humanidad. Cuando - en la posición de filósofo - tuvo de dar conferencias sobre
Pedagogía en la Universidad de Konigsberg, el se percató, con irritación, del
estado desolador de ésa disciplina. Para superar el preponderante
"mecanismo en el arte de educar", o sea, su
irregularidad y su reacción un tanto casual a circunstancias y hechos,
Kant considera necesaria una acción educacional "juiciosa", o sea,
que "juzga" por sí misma. De manera general, Kant define juicioso
como un pensamiento sistemático, regido por una idea. Le parece insoportable
querer continuar construyendo la educación sobre w1 mero agregado de
experiencias casuales y limitadas, ya que cualquier brisa de experiencia nueva
podría soplarlas para lejos; en un último aná lisis, la educación tiene que
estar fundamentada en axiomas o principios y ser realizada como un sistemático
"esfuerzo co herente"; solamente una idea o un concepto
idealizado, y no
solamente empírico, de educación puede asegurar tal cohesión
sistemática: "Una idea no es otra cosa sino el concepto de una perfección
que aun no se encuentra en la experiencia" (Sobre la Pedagogía A 10). Para
Kant, educar a los niños, no según el presente estado, sino "según la idea
de humanidad y su entera destinación" (Sobre Pedagogía A 17), es
una idea regulatoria de ése tipo. Gracias a ella, el horizonte pedagógico se
amplia de la educación individual para la educación de la Humanidad, que Kant
legitima en la segunda parte de su obra Crítica del Juzga do. Analógicamente
a lo que aconteció con Rousseau, también está claro que la
humanización del Hombre no puede emerger de su predisposición genética/natural,
pero que - gracias a la indefinición del Hombre - solamente puede ser
comprendida como hecho histórico: "la naturaleza así quiso: que el Hombre
extraiga todo lo que sobrepase la organización mecánica de su ser animalesco
enteramente desde adentro de sí y que no parti cipe de ninguna otra
bienaventuranza o perfección además de aquella que él produjo para sí mismo,
libre de instinto, por la propia razón" (ldea de una Historia
Universal del Punto de Vista Cosmopolita, tercera frase) .
En relación a la
metodología, Kant conceptualiza la ciencia pe dagógica como el encaje de idea
y experimentos, de razón y experiencias y, así, imponerle aquél "carácter
mixto" que Her bart y Schleiennacher continuarían
desarrollando y que, desde entonces, es un rasgo irrevocable de la
Pedagogía como ciencia.
Desde mediados del
siglo XlX y, principalmente, en el siglo XX, los nuevos Kantianos pedagógicos
dieron continuidad a las in tenciones de Kant y se empeñaron en
aclarar las cuestiones de principios pedagógicos, el concepto de
Pedagogía y su relación con la Filosofía y la Psicología. A
partir de Paul Natorp (1854-1924), la idea de la Pedagogía pasó a ser "no
el objetivo, pero sí el punto de partida; no el fin, pero sí el más verdadero
origen: principio". Al rechazar la distinción que Herbart hace entre
fin y medios, diciendo que es un equívoco mecánico, Natorp defiende el
encaje de fin de camino, de manera que no puede haber un fin justificado; este
solamente puede ser visto en la infinita tarea moral del Hombre. Es con Richard
Honigswald (1875-1947) que la Pedagogía se transfonna coherentemente en ciencia
de su propio concepto y concentrase en el proceso de sus conceptos básicos.
Ésas fundamentaciones están fren te de cualquier experiencia y existen a
priori, ya que ellas no construyen la experiencia pedagógica en un vacío de
fantasía libre, pero, al discutir sus posibilidades, detemünan las condi
ciones de su realidad. Honigswald entiende educación como una transmisión
planeada e intencional del patrimonio cultural para la generación siguiente, en
el ámbito de los conceptos cul turales y sujetos. Él entiende cultura como
sistemas de valores objetivos y la tarea subjetiva, como reconocimiento de
valores en la obra y en la mentalidad. Con Alfred Petzelt (1886-1967) y sus
alumnos Marian Heitger (nacido en 1927) y Wolfgang Fis cher (1928-1998), el
elemento de crítica a la norma de ésa ciencia de principios ocurre con mucho
más fuerza. Petzelt critica una ciencia de educación (puramente) empírica por
la falta de cons tancia de principios, que son necesarios para la prohibición
de la seducción, la manipulación y la doctrina y para progresar del quaestiofacti (¿cómo?)
para el quaestio juris (¿por qué?). El dere cho
propio del cuestionamiento pedagógico desvía Petzelt de la naturaleza del Yo;
esta es actividad, y cada acto comportase en relación a ella como de hecho en
relación al principio: "El Yo permanece una unidad, que no para de
unificarse, o sea, de mantenerse válida sin contradicciones" (Subjekt
urid Subjektivi tiit [Sujeto y Subjetividad], 1997, p.37). Para
escapar al eminente vacío de contenido de principios pedagógicos,
el nuevo Kan tiano - y pensador cristiano - Petzelt retoma w-1a antropología
madurada de Nicolau de Cusa, que entiende la naturaleza del Yo como una
actividad que genera orden por medio de su unión con los logos se muestra en
una Pedagogía del diálogo; en Fis cher, el tema socrático del escepticismo
acaba por interrumpir
la función formadora de sistemas y generadora del orden de la Pedagogía
y por cuestionar todas las aspiraciones a la verdad y a la certeza.
HERBART Y LA
MORALIDAD COMO El MAYOR Y MÁS ABSOLUTO PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓ
Johann Friedrich
Herbart (1776-1841) siente, aún n1ás que Kant, la necesidad de una
ciencia profesional pedagógica para educa dores profesionales y para
el futuro profesorado. En la educa ción del gentleman de
locke, él ve el peligro de la degeneración mundana; en la Pedagogía utópica de
Rousseau, el escapismo. En oposición a eso, él busca un realismo pedagógico,
que tam bién se destaque del idealismo transcendental de Kant por que rer
aclarar las posibilidades reales del proceso educacional, y no solamente
sus condiciones transcendentales.
En la opinión de
Herbart, el niño viene al mundo sin volunta des y libre de cualquier
comportamiento moral. Antes que se forme en el niño una voluntad capaz de tomar
decisiones, se desarrolla en el "una intempestividad que lo lleva para un
lado y para el otro - el principio del desorden, que
aflige las institu ciones de los adultos y que coloca la futura
persona del niño en muchos peligros" (Pedagogía general, primer
libro, primer ca pítulo, sección I) . Esa intempestividad debe ser subyugada,
y esa subyugación también ocurre por la fuerza. "Subyugación" no
implica en la completa asfixia de la espontaneidad infantil, porgue aún sin
ella el negocio de la educación no podría ser abierto. Pero ya que a la
espontaneidad infantil le falta el orden de una voluntad firme, eso tiene que
ser corregido primero por medio de un "gobierno" rígido; después, por
la enseñanza; en seguida, por una "enseñanza educativa", a lo cual
sigue de la psicología más antigua, que presuponía diferentes capacidades
psíquicas, Herbart defiende la posición de que todo y cualquier
acto psíquico es un acto de representación. La relación de las
representaciones entre sí y ciertas constelaciones de represen taciones
resultan en determinados sentimientos, deseos v ac tos de volición. Por lo
tanto los sentimientos, deseos y act�s de volición infantiles son influenciados
por la "manipulación" e influencia de las representaciones; En
Herbart el sueño de una psicóloga y pedagoga completamente elaboradas culmina
en un tipo de mapa del espíritu humano, que registraría todos los caminos que llevan
de las representaciones a los sentimientos y finalmente a las acciones, de
manera que, al final, habría una mecánica del espíritu more
methematico (del latín: a la manera de la matemática). En el preámbulo
de su obra Psicología como Cien cia, Herbart afirma que los
procesos del alma humana tienen "más similitudes con las leyes
de impulso y presión que con los milagros de la supuesta libertad
intangible". Ya que aún sabe mos muy poco al respecto de ésos procesos
mecánicos, Herbart hace foco en el "lado oscuro" de la Pedagogía y
observa con pesar que, en virtud de ésa oscuridad, muchos educadores no
perciben que están tocando un instrumento en el cual fallan las cuerdas. Por
eso, una psicología matemática tendría que indi car cuáles influencias
producen cuáles efectos. Una "pedagogía realista" debería dirigir su
estudio para averiguar cómo las re presentaciones, que un profesor transmite a
sus alumnos, pue den afectar hasta el ámago de las costumbres, de la voluntad,
del Yo del educado. El test decisivo de la verdadera metafísica y de la
psicología seria "ella tornar la relación casual pedagógica
comprensible" (Über das Verhaltnis des fdealismus zur Pada gogik [Sobre
la relación entre idealismo y Pedagogía]).
Partiendo de la
paradoja de Rousseau entre determinismo y li bertad, Herbart continua
colocando la cuestión - con un abor daje pedagógico - cómo sería posible hacer
que la voluntad del educado se vinculase libremente a la obligación. Mientras
que, según Herbart, en el intento de resolver ése problema, algunos,
equivocadamente, colocan la forma del comando en lugar del
contenido (Kant), otros utilizan conceptos inexpertos
(Fichte) y otros aún confunden lo útil (Locke) lo placentero
(hedonismo) con el bien, o solamente siguen las convenciones establecidas,
Herbart marca un "lugar vacío" entre el bien que parece
orden y la voluntad que obedece libre y espontáneamente.
Sería im posible alcanzar la moralidad como el mayor y más
absoluto propósito de la educación si el respectivo Bien ordenador se im
pusiese de manera casual y mecánica o si solamente se presen tase
como necesidad lógica inescapable. Para Herbart, él debe
- y en
esto reside la originalidad de su solución - presentarse al educado como
"necesidad estética", de manera que él [educa do] lo aprecie,
comprenda y asimile libremente como bello. Eso hace que la casualidad
puramente mecánica (que prácticamente torna la moralidad imposible) se
transforme en casualidad inte ractiva. En lugar de una necesidad
coactiva y de una obediencia ciega, entra una obediencia reflejada,
en que lo que obedece asi mila el orden examinado y reflejado como
propia, y así da órde nes morales a sí mismo. La "representación
estética del mundo"
pasa a ser la
principal actividad de la educación, especialmen te de la educación
profesional, de la enserianzn educativa. La re presentación
es estética cuando ella presenta al mundo - como bello mundo- como si él
realmente correspondiese a las "ideas prácticas" de libertad
interior, perfección, benevolencia, justicia y equidad, en las cuales
Herbart veía las "últimas relaciones volitivas", que nosotros
apreciamos y que nos encantan natu ralmente, como las relaciones
tonales armoniosas en la música.
Desde el punto de
vista de la Historia de los efectos, está claro que ésa teoría de la educación
ética/estética sistemáticamente elaborada se imponía menos que la distinción
entre ética como ciencia objetivo y psicología como ciencia de los
medios de la educación, que Herbart hizo en su Esbozo de conferencia
pedagó gicas (Umrik piigadogiscl1er Vorlesrmgen) y que era
bastante con fusa. El hegeliano italiano Ciovanni Centile
(1875-1944) dejo en claro que, cómo "puro artificio de Herbart", ésa
asociación
Como Herbart
utilizó, en la elaboración de ésa psicología cómo ciencia more
matliematico y en analogía a la fisiología, mucha fuerza y, repetidas
veces, acusó el idealismo de haber "enten dido mal el mecanismo
psicológico", los herbartianos dieron mucho valor a ése lado y adaptaron
las ideas de Herbart a una teoría de instrucción escolar, que - en la forma de
un dirigismo didáctico, por ejemplo, corno etapas formales de cada clase y como
teoría de las etapas culturales del plan de curso - se tomó una herramienta del
docente de los siglos XIX y XX. Herbart consideró la temía pedagógica más
completa como siendo limi tada, porque ella solamente formula frases generales
y confía el reconocimiento y tratamiento de cada caso individual concreto al
talento y tacto del educador y del profesor. Por eso él también era de la
opinión de que los futuros profesionales aprendían demasiada teoría (en
relación al caso individual) y, al mismo tiempo, de menos (en relación a la
pluralidad y diversidad de casos posibles). La intención de los herbartianos -
encabezados por Tuiskon Ziller {1817-1882), Karl Volkamar Stoy (1815-1885) y
v\Tiulhelrn Rein (1847-1929) - era "didactizar" la pedagogía de
Herbart y simplificarla como una teoría de instrucción esco lar con la cual
los profesores menos talentosos también consi guiesen enseñar con éxito. Ése
herbartianismo tuvo efecto hasta meados del siglo XX e influenció fuertemente
la escuela, no so lamente en Alemania.
Partiendo de una
circunstancia sociocultural parecida a la de Herbart, el teólogo protestante
Friedrich Daniel Ernest Schleier macher (1768- 1834) desarrolla su temía
cientifica de la educa ción. Al revés de Herbart, él no parte de una dicotomía
entre medios y metas, pero es llevado por la idea de una transmisión dialéctica
de teoría y práctica, o, más exactamente: por la idea ética del Bien mayor y de
su concretiz_ación histórica en reali dad empírica de Política y Pedagogía. El
se cuestiona quién ne cesitaría de una teoría (científica) de la educación.
Schleierma cher no cree que ésa teoría sea necesaria para los padres y para la
educación en el seno de la familia ni para los preceptores, que en su época aún
eran comunes en las clases más abastadas; también no cree que sea de suprema
importancia para los pro fesores de las escuelas públicas. Desde el inicio, él
expande el horizonte pedagógico para la relación entre generaciones y, en la
introducción a sus Prelaciones Pedagógicas de 1826, formu la su cuestión
original en el sentido de que la generación más grande quiere con la más joven.
Además de eso, el se pregunta cómo la actividad corresponderla al propósito y
al resultado, a la actividad.
Para
Schleiermacher, la educación entra en el ámbito de la ética y, desde el inicio,
es comprendida como una práctica ética. Aquí, ética no
significa un manual de cómo las personas deben actuar (ética de la obediencia)
o de las virtudes que deben adquirir (ética de la virtud), pero ella tematiza
el intento de reconstruc ción histórica de estructurar y
"organizar", racionalmente, con la ayuda de la razón humana, los
cuarto ámbitos de la conviven cia cultural: Estado, Iglesia, Ciencia y
Sociabilidad. Frente a un paño de fondo platónico cristiano, la ética
filosófica de Schleier macher alcanza una metañsica inclusiva. Ésta interpreta
toda la historia como un conflicto entre fuerzas, que, a partir de la
Según
Schleiermacher, la epítome de ésas contradicciones es la polaridad entre razón
y naturaleza, ideal y real, especulación y empirismo. la idea (concebida
platónicamente) del Bien mayor marca el punto final e ideal de toda la acción
moral como la cornpleta unificación de razón y naturaleza, idea y realidad. Si
los cuatro ámbitos de la práctica humana fuesen estructurados de acuerdo con su
idea ética y armonizados completamente, la educación (así como la política) se
tornaría superflua, porque condiciones perfectas solamente reivindican
aprobación y no exigen más ningún perfeccionamiento pedagógico y político.
Hasta que ése grado de perfección sea alcanzado, la educación continuará siendo
necesaria. Sin educación el joven estaría ex puesto a las impresiones que se
abatirían incidentalmente sobre él y solamente imitaría, pensaría y perpetuaría
la imperfección de su tiempo. Por lo tanto la educación siempre se mueve en la
polaridad entre obtener y perfeccionar. En sí misma, la edu cación también se
divide en tres actividades dialécticamente atribuidas: proteger, apoyar y
contraponer. Ninguna de las tres existe sin las otras. El cuidar aún está en la
antecámara de la educación propiamente dicha. El apoyo es necesario, porque el
ser humano, por naturaleza, tiende a la indolencia; y ese apoyo se dirige a
todas las actividades del nifio y del adolescente, que corresponden al padrón
ético y que anhelan la realización histó rica de la idea del Bien mayor, dadas
las circunstancias. El apo yo disfruta de preferencia pedagógica, porque
promueve y esti-
La transmisión de
las contradicciones, que en el mundo finito solamente puede ser hecha de manera
aproximada, depende de los sujetos históricos, que promueven el proceso
histórico, ético por medio de una acción "símbolo", o sea, lo que da
forma a la naturaleza; y de una acción "organizada", o sea, lo que da
for ma a la naturaleza, a través de la razón. El mundo, en el sentido de
naturaleza, no se opone al Hombre corno verdad absoluta ni como agregado de
objetos, pero es entendido como expresión de producciones históricas
subjetivas: Dentro de ése contexto metafísico histórico, Schleiermacher
desarrolla una teoría de la formación del hombre moral: "Siempre es un
juego en vano,
Ni remotamente
Schleiermacher tuvo el mismo impacto sobre la Pedagogía y la escuela como
Herbart. Por un lado, su peda-
HEGEL Y EL RITMO DE
LA FORMACIÓ
Si y hasta qué
punto Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) merece un lugar en la historia
de la Pedagogía es discutible. La tesis según la cual, partiendo de su
idealismo absoluto, Hegel no pod1ía tener una opinión sobre la cuestión
pedagógica contra poniéndose otra por la cual el sistema filosófico de Hegel
inclui ría una teoría de formación completa y su "Fenomenología del
Espíritu" solamente podría ser entendida como una grandiosa filosofía de
formación. Más allá de esa resalga, podemos citar, por lo menos, tres aspectos
según los cuales la contribución de Hegel a la Pedagogía está arriba de
cualquier sospecha: prime ro su formulación histórica del concepto de
formación - según Hans-George Gadamer, Hegel fue el que dio la definición más
precisa de lo que es formación; según la influencia de Hegel sobre la escuela y
la pedagogía escolar del siglo XIX - no fue el concepto de formación
individualista de Humboldt, pero el en ciclopédico de Hegel que (por medio de
Johannes Schulze) real mente marcó la escuela del siglo XIX; tercero, la
aclaración de Hegel con respecto a la peculiaridad del pensamiento pedagó gico
- subdividido en pensamiento en aporías, en polaridades y un pensamiento
dialítico, que visa una síntesis de una tesis y
Cuando Hegel
conceptualiza la idea de formación, él elimina una visión unidimensional. Él no
piensa en formación ni como un proceso unilineal de un desarrollo orgánico
(desde adentro hacia afuera) ni como socialización unilateral por medio de la
interiorización de papeles y normas sociales (aprendizaje de afuera hacia
adentro). La formación solamente puede ser en tendida como un proceso
extremamente conflictivo entre el Hombre y el mundo: el individuo abandona su
auto referen cia natural, se libra del preconcepto en su mundo de experien
cias sensoriales y se aliena de sí mismo, involucrándose con el mundo, y se
cría en la donación a su vocación específica para el servicio mundial a la
persona. la formación ocurre en el rit mo de renuncia y en el de auto
reflexión, alienación y reflexión. Hegel define el inicio de la formación como
"renuncia de su yo inmediatos". El inmediatismo es sinónimo de falta
de educa ción. Ésa renuncia comienza con la atención, siendo que ésta es
explicada como un pre llenarse con contenido, que no tiene por objetivo existir
solamente para mí, pero que posee una esencia autónoma. En el §42 de su Propedéutica
Filosófica, Hegel dice que la formación requiere, primero, "el
sentido de objetivo en su libertad. Él consiste en que yo no busqué mi sujeto
específico en el objeto, pero observé y traté los objetos como ellos son en su
peculiaridad libre, que me interesé sin un provecho específico". La
formación es aproximada del trabajo y es definida como una implementación de la
subjetividad en general. Parte del des precio que el público en general tiene
por ella se debe al hecho de ella ser éste trabajo arduo - en contra la mera
subjetividad del comportamiento, en contra el inmediatismo del deseo, en contra
la vanidad subjetiva de la sensación y en contra la arbi trariedad del placer.
Wilhelm von Humbolt
(1767- 1835) también entiende la forma ción del hombre en términos dialíticos;
él no parte de una fe nomenología del espíritu y de una filosofía del
viviente, pero del concepto de fuerza prestado de Leibniz y define fom1ación
como la transición entre la indefinición de ésa fuerza a su defi nición; ella
jamás puede ser provocada por algo externo y mu cho menos enseñada por
alguien. Formación es auto ejecución, más exactamente: la autodeterminación del
Hombre, una vez que, en la educación, en la legislación y en la religión
objetiva, él está sujeto a la determinación de terceros. Encontramos las
siguientes frases célebres en el fragmento de una Teoría de la
Formación del Hombre: "En el centro de todos los tipos especiales de
actividades está el Hombre, que, sin cualquier intención di rigida a algo
específico, solamente quiere fortalecer y aumentar
SCHILLER, FROBEL Y
LA IDEA ROMÁNTICA DEL JUEGO
Schiller y Fr6bel
uno a la sombra de Kant y otro en el horizon te de la filosofía de Friedrich
Wilhelm SchilJing, también de batieron, de manera similarmente dialéctica, el
problema de la formación humana y elevaron el juego como la más digna ac
tividad humana - el epítome pedagógico. Ambos estaban lejos de querer
pedagogizar el juego; por lo contrario, era interés de ellos ludificar (del
Latín: ludus = juego) la Pedagogía. Sino res tringimos el
concepto de romanismo - como ocurre hasta hoy - a un pensamiento estrecho
vuelto en contra al Iluminismo, o si lo opusiéramos bruscamente como él
"movimiento alemán" al esclarecimiento occidental; si, por lo
contrario, entendiéramos el Romanticismo como continuación correctiva del
Iluminismo y reconociéramos el cruzamiento entre el pensamiento dialéc tico y
la idea de evolución como figura típicamente romántica,
En su obra La educación
estética del Hombre en una serie de cartas, el poeta, filósofo y
pedagogo Friedrich Schiller (1759 -1805) di ferenció la subjetividad humana en
dos sentidos: como persona constante
(autodeterminación) y como estado inconstante (de
terminado de afuera hacia adentro). Él distingue dos pulsiones antagónicas: La
pulsión formal, que busca autoafirmación y la unidad consigo misma; es la
pulsión material, vuelta a cambio y la diversidad. Para que el Hombre
no se transforme en salvaje se sede únicamente a la pulsión
material, y no se degenera en bárbaro, se sigue solamente la pulsión
formal, para que él se realice como Hombre posible, es
preciso que ambas sean unifica das en una tercera pulsión: la pulsión lúdica
de abordaje esté tico y pedagógicamente central. Es solamente en I juego con
el bello, como conexión entre lo ideal y lo material, sensorialidad y
moralidad, que la auto actividad de la razón es despertada en el campo de la
sensorialidad, es el Hombre transformado en persona real.
La Pedagogía de
Friedrich Frobel (1782-1852) parte del princi pio en que "en todo" -
esas son sus primeras palabras de su obra La Educación del Hombre, de
1826 - actúa una ley de esfe ra, que ha ce que todo ser tenga una "vocación" de
realizar su esencia interior, divina, y de exteriorizarla. Objetos, plantas y
animales lo hacen por necesidad interior. La dignidad personal del Hombre
consiste en el hecho de que, gracias a su razón, él puede tornarse plenamente
consciente de ésa vocación y ejer cerla II con
autodeterminación y libertad". Fréfüel ve la relación activa entre el
Hombre y el mundo como dos actividades pa ralelas y opuestas: de
exteriorizar lo interno e interiorizar lo externo. Tanto uno - normalmente
llamado de trabajo- corno lo otro - generalmente designado como aprendido - son
rela ciones unidimensionales y no dan el derecho a la unificación de
imprevisibilidad
del resultado.
MARX FS LA
EMANCIPACIÓ DEL
HOMBRE
Con respecto a Karl
Marx (1808-1883), fue dicho- correctamen te - que él no fue un
clásico de la Pedagogía, pero si un clásico para la Pedagogía. Sin embargo él
se había lin1itado hacer po cas declaraciones explicitas con respecto de la
Pedagogía. Su contribución para la historia de la Pedagogía no fue solamente de
orden político escolar y formativa: de acuerdo con la deci moprimera
de sus "Tesis sobre Feuerbach", Marx no solamen te dio una nueva
interpretación a la idea pedagógica, sino que la transformó. Habiendo entrado
en contacto con los escritos de Rousseau cuando era muy joven, Marx confería al
concepto de Rousseau una nueva connotación, en términos de historia
contemporánea y teoría social, al utilizarlo para las circunstan cias
concretas en los comienzos del capitalismo. En oposición a la tendencia de
Hegel de anular, elevar e integrar al Hombre empírico al general, Marx vuelve
su mirada para el Hombre concreto como un ser directamente objetivo, natural,
sensorial,
Ese proceso se
divide en dos fases, la de producción y de la de consumo. El proceso productivo
puede ser también ser subdi vidido en la fase de la detern1inación de metas, o
sea, del con cepto y del planeamiento, y en la de la producción externa, o
sea, de fabricación y de manufactura. Marx entiende la fase de determinación de
metas y planeamiento, que antecede la fabri cación propiamente dicha, como el
momento en el proceso de trabajo, al cual la actividad vital humana debe su
libertad de consciencia. Marx ve en la capacidad de producir las condicio nes
de su propia vida Ja determinación esencial del Hombre y el factor determinante
que lo distingue de los animales. Hasta el peor constructor se diferencia de
una abeja para construir la celda primero en su mente, antes de hacer en cera.
El resultado del proceso de consumo es la satisfacción de una necesidad en
fonm1 de uso o de consumo del producto fabricado. Marx in terpreta producción
y consumo como dos procesos en relación dialéctica, así como la desobjetificación
sigue la objetificación y la anulación de la externalización a externalización.
La relación que el proceso de producción y de consumo establece enb·e el Hombre
y la naturaleza puede ser negativa en forma de ten sión, disputa y hostilidad,
o positiva, corno unidad, solidaridad y am1onía entre el trabajador y su
producto. Mientras que Marx considera la segunda posibilidad como meta final y
resultado posible del proceso histórico, para él, la relación bajo condicio
nes de trabajo asalariado capitalista es detem1inada por el he cho de que el
trabajador es alienado de cuatro formas: primero, del producto de su trabajo;
segundo, del acto de producción; tercero, de la vida de la especie humana; y
cuarto, de las otras personas. Marx no declara la propiedad privada como siendo
la
El propio Marx fue
muy reservado en relación a sugerencias concretas de educación; además de su
eficaz crítica al carácter ideológico de clase de la educación, o sea, de su
crítica a la ins trumentalización de la educación al servicio de los
dominantes y, para la opresión de los dominados, él solamente sugirió un
trabajo infantil bien equilibrado y un programa de educación politécnica.
Todavía su pensamiento tuvo muchos efectos dife rentes en la Pedagogía, siendo
que el estrecho relacionamiento entre política y pedagogía se destaca
como rasgo común a todas las pedagogías inspiradas en Marx, de manera que -
como cons tató Mario Aligiero Manacorda - después de Marx, no pudo ha ber más
una "Pedagogía pedagógicamente" pura que pudiese negar o ignorar sus
entrelazamientos y dependencias políticas.
La Pedagogía de
Anton Semjonowitsch Makarenko (1888 - 1939) muchas veces fue
considerada prototipo de la pedagogía marxista, pero, con su énfasis en el
colectivo y en el propósito de subordinación del individuo a éste,
ella está mucho más el serv icio del leninismo y del estalinismo
de que asumiendo las ideas de libertad de Marx. Su Poema Pedagógico, si
nosotros lo leemos sin prejuicios, también representa un homenaje al colec
tivo y una contestación polémica al "Émile" Rousseau. Si existe
alguien que puede pretender el título de pedagogo marxista, éste alguien es el
italiano Antonio Gramsi (1891 -1937), que re toma y repiensa el
pensamiento de Marx después de la usencia
Soren Aabye
Kierkegaard (1813-1855) merece reconocimiento en la historia de la
Pedagogía por haber contribuido con un pensamiento a la idea de Pedagogía, que
más allá que no fue se enteramente nuevo, permaneció vigente hasta el día de
hoy, con el peso que Kierkegaard le confirió. El Hombre no está - como creen
Spinoza y Hegel y según Kierkegaard, todas las "fi losofías de la
esencia" - aufgehoben en general y no pueden tornarse idéntico a
él, pero es, primero, el "individuo" especial, que, en su finitud, busca
incasablemente el conocimiento y la verdad infinitos. Esa búsqueda está
irremediablemente vincu lada a su existencia, y nadie puede sustituirlo en ésa
tarea. Por eso, Kierkegaard fue merecidamente definido como "pensador
existencial" y esto también en el sentido de que el pensamiento un suma
accidental a su existencia, pero determina substancial mente su
existencia y se transforma en una tarea para toda la vida del
individuo. Kierkegaard resumió el carácter de la exis tencia humana en ésta
fórmula concreta, sin embargo no es fá cilmente comprensible: "El Yo es
una relación que se relaciona consigo misma, o la propiedad que ésa relación
posee de rela cionarse consigo misma. El Yo no es una relación, pero el hecho
de que la relación se relaciona consigo misma" (1..n E11fermedad hasta
la Muerte, primera sección A).
Para entender esta
relación aparentemente enigmática, pue de ser útil una explicación gramatical.
"Existencia" - desde el punto de vista puramente lingüístico - es un
sustantivo, pero, de acuerdo con su contenido material filosófico, es un verbo,
o sea, una verdadera palabra de acción. Romano Cuardini, que profundizó el
pensamiento de Kierkegaard, buscó explicar el trecho citado con la ayuda de la
distinción entre la estructura y el acto: en su condición de hecho,
lo existente es "estructura", en su organización constante, 11 acto".
Podríamos transfon11ar la
Con su pensamiento,
Kierkegaard enmienda en Sócrates, el pensador existencial de la Antigüedad, y
recuerda la importan cia educacional de la ironía. Mientras que Sócrates creía
que la verdad y la moral son inherentes al Hombre y deben ser atraí das y
sacadas afuera por métodos "mayéuticas", esto es, obsté trico, para
Kierkegaard, cristiano convencido, la verdad y el ser bueno no residen
solamente en el Hombre, pero en otro, que le es superior: Dios.
Para Kierkegaard -
en eso él sigue a Agostino -, conocimiento y moralidad no están en el poder
autónomo del Hombre, pero son dádivas, las cuales él recibe de las manos de ese
"totalmente otro". En éste contexto, la educación, no puede ser pensada
ni corno un adaptarse orgánico ni como un colocarse técnico en lugar de la
verdad y de la moralidad, pero, en el sentido de las formas educacionales
inconstantes, debe ser entendida como
"despertar","amonestación"," crisis" y
"encuentro" apelativos (Otto Friedrich Bollnow) es como
"atender" lo religioso. (Hel mut Schall). Esto hace con que dos
suposiciones pedagógicas básicas sean avaladas en sus bases y cuestionadas: la
idea de educación como un proceso continuo y como una acción re presentativa
no es por el niño. La constancia de educación es quebrada por la unidad del
acto educacional, que confiere una importancia decisiva en el momento
específico. El pensamiento de la representación pedagógica está limitado por la
no repre sentatividad de la existencia individual. La precedencia teórica
y práctica de la existencia en relación a la esencia -
"La existencia precede a la esencia" Gean Paul Sastre) - entiende al
Hombre como un ser finito que se conceptualiza con relativa libertad, dignidad
absoluta y responsabilidad personal y coloca a la Pe
dagogía en una encrucijada: Liberar al Hombre en su humani-
Entre Friedrich
Nietzsche (1844 - 1900) y Kierkegaard hay una distancia tan grande como la de
los polos de la Tierra, y los dos son tan próximos como sólo los gemelos pueden
ser. Con todas las diferencias, ellos están muy cerca, cuando consideramos su
punto de vista para el individuo. El existencialista Nietzsche no es un
predicador de la voluntad de poder ni un pre anunciador del súper hombre,
tampoco es el filósofo del eterno retorno de éste. Es el filósofo del artista,
o implacable crítico cultural es el psicólogo, que lucha con él mismo. Éste
Nietzsche responde la pregunta que adelanta el conocimiento y la verdad al
Hombre sobriamente, diciendo que, con su ayuda, el Hombre desea es capar al
prejuicio y cubrir con un manto de esencia en el venir a ser. Pero, así como el
sujeto cognitivo no es esencia sustancial, pero esencia
procesal, estrictamente no puede haber un retorno de él, tampoco un
conocimiento general, pero solamente rela ciones individuales, perspectivas
únicas, puntos de vista dis tintos e interpretaciones divergentes - ninguna
"cosa en sí", so lamente cambio histórico. La verdad es inalcanzable
y, además de eso, inútil, porque la vida es una contradicción en sí y en la
temporalidad del venir a ser. Si el "imperativo categórico" de Kant,
en la búsqueda de una voluntad general, trataba de un sujete trascendental por
lo tanto, estrictamente solo de los pre supuestos que deben ser pensados para
que se pueda hablar de subjetividad, para Nietzsche, se trata del sujeto
empírico en el aquí y ahora de la liberación absoluta de la voluntad
individual.
Nietzsche creía
estar en el final de una época de pensamiento occidental, que había durado
varios siglos. Él entendía la mise ria de su tiempo como siendo al final de
los tiempos. Para él, era el tiempo en el cual los impulsos de pensamiento y de
vida de dos milenios se habían agotado como su filosofía metafísica, el
Cristianismo y la moral occidental.
En su Pedagogía
crítica, Eberhard Grisebach (1880-1945) trans fonnó, por caminos
fenomenológicos, el pensamiento exis tencial teológico de Kierkegaard, según
el cual él "individuo" salta, en el "momento" de la
ausencia de la verdad, para la ver dad de Dios, en un concepto existencial sin
teología, que, como principio de la teoría social, forma la base de su
Pedagogía. En la experiencia existencial de la resistencia del Tú, el sujeto
dia lógicamente compuesto siempre es monopolizado y responsa bilizado por el
otro, antes de que se dedique a él de manera cognitiva o deseosa - un
pensamiento que Emmanuel Lévinas (1906-1995) retomaría y continuaría más tarde.
En cuanto, la fi losofía de encuentro Grisebach, la resistencia del mundo fun
damenta principalmente el principio de "humanitarismo"., en
retomo a la afección del Hombre por el mundo de las filosofías de formación
(inspiradas por el pensamiento de Martin Heide gger) de Theodor Ballauff
(1911-1995) y de Rudolph Berlinger (1907-1997), la naturaleza personal del
Hombre en el mundo extraída a la consciencia y colocada, con el mismo origen y
los
El esclarecimiento
por la filosofía de la existencia de la razón personal de la Pedagogía está
asociado a la comprensión fun damental de sus límites teóricos y prácticos.
En cuanto a la Pe dagogía moderna, especialmente en la figw·a de la ciencia de
la educación, conoce de los límites en la educación, pero procuró y dio esos
límites en la insuficiente disponibilidad y en la con dicionalidad
situacional de las condiciones educacionales con variaciones de contingencia,
reconoce aquí el límite fundamen tal de la educación en la
indisponible dignidad de la estructura personal de la práctica humana. Sí desde
el punto de vista de la educación, la persona fuese declarada un objeto
manipulable, la Ética y la Pedagogía perderían su razón capacitadora;
ellas probablemente caerían en la cadena de un concepto científico no crítico,
indiferentemente funcionalista, o se degenerarían en meras ideologías
normativas.
DILTHEY Y LA
TEOLOGÍA PSÍQUICA
Wilhelm Dilthey
(1833-1911) puede reivindicar su lugar en la historia de la Pedagogía por, por
lo menos, dos motivos: prime ro, por causa de su intento de establecer una
delimitación clara entre el pensamiento pedagógico y lo de las
ciencias naturales, y eso en uno de sus apogeos; segundo, por el esfuerzo en
definir la Pedagogía no solamente como disciplina histórica y herme
néutica, pero también como lugar de investigación empírica.
Además de esto, el
[proceso] no se destaca por el distanciamien to desinteresado de su objeto,
pero se califica como "reflexión comprometida". Dilthey llama a todas
las construcciones pu ramente racionales de las relaciones humanas como
"doctrinas
Por lo tanto, si la
Pedagogía no puede más ser substanciada por una Ética (o Metafísica)
ampliamente aceptada, entonces - se gún Dilthey - ese espacio ser cubierto por
una Psicología huma nista, que no (más), define el objetivo de la educación de
acuer do con su contenido, pero lo deduce formal y estructuralmente a partir
de una objetividad interna. EJ análisis de ésta teología de la vida
psíquica tiende a basarse en la realidad educacional dada,
describe la relación entre el educador y el educando en su especificidad y
esclarece la objetividad y la perfección de los procesos psíquicos mentales
para encontrar, así, en realidad, una base de regla para aquello que debe
acontecer.
Con éste programa,
Dilthey preparó una Pedagogía humanis ta de sus alumnos directos: Max
Frisscherisen-Kohler, Herman Nohl, Eduard Spranger, y de la generación
siguiente, Wilhelm flitner, Erich Weninger, Albert Reble, entre otros,
ofreciéndoles también los temas centrales. Esa "escuela" detuvo, en Alemania
una posición predominante hasta bien entrada la mitad del siglo XX, cuando, por
causa de auto critica y la recepción de la Teoría Crítica de la Escuela de
Frankfurt y de la filosofía del lenguaje Karl. Otto Apel, ésta se diferenció y
se desarrolló, por un lado, en una Pedagogía crítica y emancipadora (Herwing
Blankertz, v\7olfgang Klafki, entre otros) y, por otro lado, en una Pedagogía
comunicativa (Klaus Schaller, Klaus Mollenhauer, entre otros). Si, en la
antigua Pedagogía humanista, el problema de teoría y práctica, que fue
discutido dando secuencia particularmente a Schleiem1acher, así como el
carácter histórico de la educación y pedagogía ocupaban un lugar destacado, los
debates, que acti varan dichas diferenciaciones, se encendieron con la compren
sión con la relación educacional o de la referencia pedagógica. De manera
general, ésta Pedagogía humanista, la educación era entendida como un evento
intencional, esto es, definido por la
DEWEY Y El
PROBLE1v[A DE LA EXPERIENCIA PEDAGÓ GICA
John Dewey
(1859-1952), sin duda el más relevante represen tativo pedagogo de Norte
América y con su principal obra pe dagógica Democracia y Pedag
ógica (Democracy and Education), de 1916 - uno de los últimos clásicos
de la Pedagogía mundial mente conocido -, llega a su versión de la idea
pedagógica por medio de una Recontruction of Pliilosophy (reconstrucción
de la filosofía). Así como Francis Sacón había derrumbado el viejo Organon de
la filosofía aristotélica, substituyéndolo por una nueva ciencia, Dewey
considera como su misión histórica fi nalmente expandir para aquel campo la
promesa de Bacón de examinar la naturaleza bajo el punto de vista científico,
para poder dominarla tecnológicamente y dejarla la acción allá, don
de ahora también pululan las "antiguas filosofías": en el ca1npo
Desde el inicio,
domina en Dewey una abismal disconformidad en relación a cualquier tipo de
contradicción o dualidad. A ésta (disconformidad), corresponde una búsqueda
apasionada por un único principio para la comprensión de Dios, del Hombre y del
mundo. El contacto con la filosofía de Hegel tiene en Dewey una acción
liberadora, pero es solamente con una fusión entre la fenomenología del
espíritu de Hegel y la teoría de evolución de Herbert Spencer y de Charles
Darwin que él consigue llegar a su propia Filosofía instrumentalista; en
ella, no es el espíritu absoluto, pero la naturaleza que es elevada al
sujeto del mundo. Análogamente al joven Marx, Dewey desea bajar la filosofía de
las alturas celestiales del espíritu para la Tierra y transformarla en un
instrumento para la solución de problemas económicos, éticos, sociales y
pedagógicos concretos de la actualidad. Por esto, Dewey no ve a la naturaleza
humana ni como buena ni como mala, pero la considera resultado de una evolución
cultu ral. El niño, que nace con impulsos de acción no diferenciados,
desarrolla sus propiedades humanas en una relación recipro ca (a
trnnsactional relationship) con su mundo natural y social. El
individuo modifica su ambiente y es modificado por éste. Todo cambia
continuamente, pero éste flujo constante puede ser transformado en progreso
social, cuando el Hombre inter fiere con la ayuda de la ciencia, sirviéndose
del rasosinio como instrumento para resolver problemas y esto para estructurar
li bremente un orden social mejor. El lema pedagógico de Dewey Learning by Doing (aprender
haciendo) podría muy bien ser
Así como el joven
Dewey consideraba la sociedad democrática (de los EEUU), la potencial
realización del Reino de Dios en la Tierra y la describía como el Body
of Clirist (Cuerpo de Cris to), que se perpetúa, el Dewey maduro
ve la forma máxima de la sociedad democrática en la scient{fic
community (comunidad científica) de investigadores, que interactúan,
están interconec tados y buscan incansablemente. Ya que Dewey atribuye al mé
todo científico validad universal en todos los campos humanos, él es capaz de
disolver cualquier tipo de dualismo. Eso tam bién se aplica al dualismo
existente entre educación y vida. Si la educación legada era tenida como
preparo para la vida y sí, hasta ahora, la escuela era entendida como la
transmisión de experiencia congeladas en materias de enseñanza, para que, en
A pesar del enorme
esfuerzo por parte de Dewey en superar todos los dualismos y contradicciones y
anular todas las pa radojas con el concepto de experiencia, el pensamiento
peda gógico - hasta el momento presente - también se mueve en el campo de la
tensión entre naturaleza, sociedad y Yo, dilucidado por Rousseau y coloreado
por sus seguidores. Desde la destruc ción de la b·adicional estructura de
motivación de la Pedagogía por Darwin, Marx, Freud, Nietzsche, entre otros, y
desde los in tentos de motivación de una Pedagogía como ciencia, todas las
teorías son unánimes en cuanto el hecho de que la educación es parte de ésa
tensión tripolar. Las diferencias significativas solo suceden cuando nos
preguntamos a cuál de los tres polos - o, en el lenguaje de Pestalozzi, a cuál
de los tres "estados" - cabe un peso relativamente mayor y si podemos
dar una preferencia absoluta a uno de ellos. En esto, no es raro que
la relación com plementaria de naturaleza, sociedad y Yo sea desconsiderada y
que sean tomados partidos indebidamente.
LA EDUCAOÓN A
PARTIR DE LA NATURALEZA
El segundo párrafo
de la teoría de la educación es la enseñanza de Friedrich Heinrich Christian
Schwarz (1766-1837), amplia mente divulgada en el siglo XIX, comienza con las
siguientes palabras: "La naturaleza educa sola cuando desarrolla, lleván
donos a éste concepto; es así que ella educa la planta, el ani mal, el
Hombre". Sin embargo ya en la frase siguiente Schwarz deja atrás esa
metáfora naturalista, al declarar la educación del Hombre, por la fuerza de su
razón y de su libre advedrio, una obra de libertad, él marca, en éste punto,
claramente la posición de una interpretación naturalista de la idea pedagógica
y su
Pedagógicamente, la
idea de una educación "de acuerdo con la naturaleza" o
"natural", en el sentido de procesos naturales de maduración y de
crecimiento, que ayudan y complementan, es pensada y conceptualizada
principalmente por Friedrich
aturalismo parte
"del niño" y adopta como padrón sus intere ses, tendencias y
necesidades naturales: no subordinar el niño a una orden externa, pero permitir
que ésta nazca libremente y se desarrolle espontáneamente pasa a ser la máxima
pedagógica por excelencia (DiesterwegTagebuch 1818 -1822[Diario de Oies terweg
de 1818 a 1822]. Editado por H. G. Bloth, 1956).
Poetas románticos y
neo románticos, de Novalis y Wordsworth a Rilke, Whitman y Stefan Zweig, elevan
la visión pedagógica al nivel de la poesía. Ellos glorifican la infancia en
paraíso (per dido) y entonan el himno al "santo niño", que - según
las muy citadas palabras de Ralph vValdo Emerson (1803-1822) - siem pre vuelve
a bajar de los cielos como Salvador y Mesías para redimir y salvar a la
sociedad perdida y confusa (de los adultos) de sus males. William Wordsworth
(1770- 1850) proclama: "el ni110 es el padre del Hombre", y describe
el camino del niño hasta éste tornarse adulto como una ladra debajo de perdidas
y la entrada a la vida como un creciente distanciamiento de Dios, de la
naturaleza y de su divino mensaje. En su famosa oda In dicios de
Inmortalidad a Partir de Reminiscencias de la Primera In fancia, de
1807, él dice: "El cielo nos protege en nuesh·a infancia, las
sombras de la prisión comienzan a tornarse densas sobre el
De Rainer Maria
Rilke, en términos pedagógicos, es especial mente digno de leer el libro El
Siglo del Niño, de 1900, en que él hace una recensión de la época de
Ellen Key, que él publicó el día 8 de junio de 1902, en Bremer
Tageb/atf und Generalanzeíger. En éste, el lamenta el deprimente
destino de los niños, que en el mundo de los adultos, no pueden ser niños. Y
que estos ni al menos serian tratados como seres humanos, y que los padres
arrancarían la individualidad infantil de raíz: "los mejores bus can hacer
que su hijo sea algo y no sospechan cuánto pecan en contra de la vida, que no
desea ser hecha, sólo nutrida". la idea de educación da espacio a la de la
vida, y ésta no quiere ser mol deada, sólo quiere ser "nutrida".
Estas imágenes poéticas no son mera metáforas pedagógicas, pero reflejan una
profunda y significativa reinterpretación del concepto de naturaleza.
Si la evocación de
la "naturaleza" del Hombre en el Iluminis mo, en Rousseau y también
en August Herrnann Niemeyer (1754-1828), cuyo libro Fundamentos de
Educación y Ensciianza, de 1796, fue uno de los más
importante e influyentes de todo el siglo XIX, sirvió para afirmar el derecho
humano de todos a la educación y a la enseñanza ante un objetivo social del
Hombre y - como Kant había exigido - nunca respectar al Hombre sola mente como
medio, pero siempre (también) como objetivo, a lo largo del siglo XIX y a la
luz de la ciencia naturales emergentes y de su lema de "evolución",
la "naturaleza" es cada vez más interpretada y transformada, esto es,
cosificada y "llevada al pie de la letra"lS. En éste contexto, las
teorías de evolución de Lamarck, Spencer y Darwin, que marcaron la época, no
son - como era su real intensión - leídas anti teológicamente y vistas
Éste modelo
tipológico se rompe en el siglo XX, durante la lla mada (en Alemania)
Pedagogía de la Reforma. Por el término "Pedagogía de la Reforma - en
otros países, llamada como ac tivismo, progressive educatio11
o édr1cafion nouvelle - se entiende generalmente
la critica que emergió, en el cambio de siglo XIX para el siglo XX, al sistema
de ensefianza establecido y organi zado de casi todos los países
industrializados - crítica que des pués se extiende de la escuela para toda la
educación. En Ale mania, dominan tres motivos recurrentes en la argumentación,
que a pesar de la variedad multicolor de conceptos pedagógi cos reformistas,
es bastante monótona: primero, la glorificación de la sociedad pre moderna
(naturaJ) en oposición a la socie dad moderna (regida por
contratos y reglamentos); segundo, el menosprecio por lo aprendido en
oposición a la vivencia y por el pensamiento en oposición a la actividad; y
tercero, la lu cha contra la supuesta "súper intelectualización" de
la escuela y de la educación es la rehabilitación del corazón y de la mano.
Partiendo de la idea de auto regulación del nifio, los pedago gos reformistas
exigen una vasta retirada de los adultos de la educación - por ejemplo, Gustav
\/\/yneken (1875-1964) después de la Primera Guerra Mm1dial, es el pedagogo
refom1ista tardío
Desde la segunda
mitad del siglo XX hasta el presente, el pa radigma "pedagógico
reformista" experimenta una continui dad y actual revitalización en los
conceptos "alternativos" de la educación anti autoritaria y anti
pedagógica, en la educación no directiva de Carl
Rogers (1902-1987), en la Pedagogía de la auto realización de Abraham
Maslow (1908-1970), en los programas de satisfacción de necesidades
pedagógicas con los marxistas freudianos franceses (principalmente, Gérard
Mendel, René Schérer, Christian Vogt, Gilles Deleuze, Félix Guattari), en los
apóstoles de una liberación pedagógica de la libido (Wilhelm Reicl1, Herbert
Marcuse, entre otros) y, de manera modifica da, también en los programas
pedagógicamente débiles de un "acompañamiento curativo de la vida",
deducido del construc tivismo (Dieter Lenzen, Horst Siebert, entre otros).
Con esto, se
suprime la significativa distinción social, decisiva desde - el mínimo -
Montesquieu, entre la ley natural de una relación necesaria entre causa y
efecto, por un lado, y, por otro,
concepto
constructivista, la pedagogía pierde su utilidad como instrumento de
autodetem1inación del Hombre, porque la idea de autodeterminación biologiza o
sociologiza - en la circuns cripción sociológica del constructivismo para la
teoría de sis temas sociológicos - y declara a la educación un impulso irri
tante y que incita al proceso auto poyético, o una actividad que observa el
recurso de la vida, ofreciendo un acompañamiento meramente
"curativo".
Es digno de leer
que justamente los pedagogos de argumenta ción "científica" o
aquellos que reivindican haber creado una nueva ciencia de educación asuman una
simbiosis con paradig mas teológico cosmológicos que recuerdan a la antigua
físico teología (prueba la existencia de Dios a partir del orden de la
naturaleza) y tornan el camino de logos (de vuelta) para el mito.
Así, Rudolf Steiner (1861-1925), el padre de la Pedagogía Wal dorf,
Lanza la reivindicación exclusiva de su ciencia humana an troposófica -
solamente ella ofrecía una "perfecta revelación de la esencia (Wesensc/1au)" del
Hombre y una comprensión "del Hombre como todo" de la
educación - de que además del mun do sensorial e interno, su pedagogía también
considera al mun do cósmico del Hombre y hasta le confiere un peso
decisivo. Steiner reivindica un histórico cósmico ficticio, que le abarca bajo
la fórmula del Karma (del sanscrito: karman = la suma de las
buenas y malas acciones de las personas), de origen hinduis ta. La
ciencia del espíritu de su Antroposofía, vuelta hacia el destino kármico del
Hombre, supuestamente permite "mirar hacia el más allá" del niño
concreto - para atrás, para su vida pre natal, y para adelante, para
sus futuras reencarnaciones - y gracias a ésa "ciencia humana más
elevada" unir su destino de vida a su destino kám1ico o estructurar la
educación de acuer do con el kam1a. Estimulada por el Monismo de Ernst Haec
kel (1834-1919) es en vuelta por la atmósfera de la Teosofía, la
bióloga evolucionista y antropóloga italiana Maria Montessori
declara la orden
matemático lógica del macro cos-
LA EDUCACIÓN BANIDA
DE LA SOCIEDAD
Para aprender la
idea pedagógica banida de la sociedad relan ce, puede ser útil la indicación
de uno de los textos pedagógicos de mayor efecto de la época post napoleónica,
muchas veces llamada clásica, de la Reforma en el inicio del siglo XIX. En sus
Discursos a la Nación Alemana, Johann Gottlieb Fichte (1762-1814} define como
objetivo de la educación nacional aprender a, "como Dios, sacrificar una
vida inferior por una vida superior". En la nueva edición de esta obra, en
1944, Eduard Spranger acrecentó el siguiente comentario: "donde es dado al
pueblo y Estado en real libertad". En la crítica contemporánea Herbart a
los discursos de Fichte ya encontramos la notable objeción de que las
generaciones más antiguas no pueden ser sacrificadas a propósito en pro de las
futuras en nombre de un plano de mundo filosófico. Él declara que la educación,
esencialmente, no puede ser subordinada a la política y que la generación ado
lecente no puede ser instrumentada por un objetivo sociopolí tico que
posiblemente nunca ocurra o que sea alcanzado por la actual generación. El argumento
afecta todas las pedagogías, que estén unilateralmente al servicio de una
colectividad - pa sado, presente, futuro o utópico - que entienda la educación
(unidimensional) como obra de la sociedad. Estas pedagogías se exhiben en
vestes restaurativas, conservadoras, progresivas, revolucionarias o solo
convencionales. Émile Durkheim (1858-
René Konig
concentró el pensamiento iniciado por Durkheim de educnción como
socialización en el concepto del Hombre como portador de papeles
sociales. Hasta hoy los intentos de pensar la educación en términos
sociológicos beben del concepto de papel social, introducido por Georg Simmel,
en 1908. La trans posición de la metáfora teatral para la sociedad se inspiró
en la noción de que la sociedad sería un armado de normas de com portamiento,
en que "ciertas uniformidades, regularidades de la acción [son] premiadas
por ser obligatorias y compulsorias". Papeles sociales esencialmente
poseen una naturaleza colectiva y representan, como dijo Heinrich Popits,
"una piel confeccio
nada (Der
Begriff der sozialen Rolle als Element der soziologisd1e11 T'1eorie [Concepto
del papel social corno elemento de la teoría sociológica], 1967,
p.8 y 11). Una vez que, según Simmel, en la
En el siglo XX, el
concepto del papel social asumió gran impor tancia, de dos maneras bien
distintas, para la reinterpretación de la idea pedagógica: primero, en la
versión "posicional" que remonta al antropólogo cultural
norteamericano Ralph Linton (primero en 1936), después, en la relación
"personal" decurren te de George Herbert Mead (primero en 1934).
Para Linton y, después de él, para Talcott Parsons, Robert Merton y Ralph
Dahrendorf, el papel social consiste en un par de posturas, va lores y comportamientos,
que la sociedad atribuye al detentor del papel social y espera de él. En ése
ámbito, Merton invir tió el concepto de alienación en oposición a Rousseau,
Hegel y Marx; él no se refería a la entrega de la persona - alienada de sí
misma - a las exigencias sociales externas, pero a ese individuo autónomo que
resiste a esas expectativas externas. Con eso, él vació y enterró la idea
pedagógica de la autodeterminación del Hombre. Para Mead y para la interacción
simbólica por él fun dada, el papel social gana menos destaque que quien desem
peña el papel. Al revés de lo que ocurre con Parsons y Merton, una composición
creativa de las interacciones sociales y la ocu rrencia de expectativas de
papeles no institucionalizadas no son vistas como una amenaza para la
estabilidad del sistema social, pero sí como un marco específico de la acción e
interacción hu manas. Ése concepto de papeles puede ser llamado como inte
raccionista, porque
la anticipación del comportamiento de otro (taki11g the role of the
other) confluye con la creación de la propia acción. Eso
hace con que el pensamiento reflexivo y la inten
cionalidad con
propósito sean expresamente integrados en la
LA EDUCACIÓN A
SERVICIO DE LA PERSONA
La idea pedagógica
fue reformulada en el siglo XX; los hechos naturales v las condiciones sociales
de la educación no eran negados, por el contrario, eran
examinados y analizados con creciente intensidad y diferenciación; al
mismo tiempo, se vio la absolutización de la naturaleza y de la
sociedad en su uni lateralidad y unidimensionalidad pedagógica. El
pensamiento antropológico pedagógico tampoco se quedó satisfecho con el simple
cruzamiento entre una perspectiva "naturalista" y una
"socialista", en el que el individuo resultaba de la intersección
entre sus "inclinaciones naturales" y las "influencias del am
biente" que lo bombardean - ambas grandezas no pueden ser cosificadas y
mucho menos medidas con precisión. Esa noción tampoco fue capaz de eliminar la
falta de comodidad del Hom bre, que siempre lo acomete, cuando él debe
entenderse sólo con el producto de la inclinación y del ambiente,
sacrificar la idea de libertad y entregarse, indefenso, a una
determinación por terceros.
La reformulación de
la idea pedagógica se basó tanto en la es tructuración del trío complementario
- naturaleza, sociedad y Yo - que atribuyó a la
naturaleza y a la sociedad condiciones contingentes y confirió
a la actividad del Yo el significado de un
En la Pedagogía, el
pensamiento personalista tomó cuerpo en el siglo XIX, principalmente con
Schleiermacher, pero también con Antonio �osmini (1797-1855), en Italia,
con Henri Bergson (1859-1941) y Etienne Boutroux (1845-1921), en Francia, con
An drés Manjón (1846-1923), en España, y después, masivamente, en el
personalismo pedagógico del siglo XX. La fecha oficial de nacimiento de ése
personalismo fue la fundación de la revis ta "Esprit", en
1932, por Emmanuel Mounier (1905-1950), y su partida de nacimiento es el
"Manifiesto Personalista", de 1936, también elaborado por Mounier. En
él, Mounier declaraba: "Por personalismo se entiende cualquier
doctrina y cualquier cultura que representa la primacía de la persona del
Hombre en relación a las necesidades materiales y estructuras sociales que
definen aquellos esfuerzos, que hoy buscan sus caminos más allá del fascismo,
comunismo y del mundo burgués degenera do". Jean Lacroix definió el
personalismo, que surgió en Francia y después se extendió principalmente por la
cultura mediterrá nea, latinoamericana y del Este Europeo, como una anti
ideolo gía, identificando, así, un hecho muy importante: él creció de la
crítica a las ideologías (adversas a las personas) hasta entonces vigentes del
colectivismo social y del liberalismo capitalista; y él se tornó más aguzado
por medio de los debates con las doc trinas contemporáneas, que quieren negar
el valor de la per sona y sujetarlo socialmente, política o pedagógicamente a
un objetivo impersonal. Al final, con su libro Sí mismo como otro (publicado en
alemán en 1996) y gracias a una revisión crítica de la filosofía analítica de
la lenguaje, Paul Ricoeur confirió un perfil nuevo y convincente al pensamiento
personalista.
En su Pedagogía
personalista, en el sentido estricto de la pala bra, o sea, partiendo
del prímum de la persona, Giuseppe Flo res D' Arcais (1908
-2004) torna la autoconsciencia interna como punto de partida. A partir de ahí,
el individuo se constituye persona en las cuatro experiencias, como Yo
(interioridad), us ted (sociabilidad), cognitivo (teoría) y agente (praxis).
Educa ción significa, entonces, la ayuda dada a un adolescente para que él
pueda realizar su ser persona de n1anera que al indivi duo sea posibilitada la
totalidad de ésa experiencia y al Hombre como sujeto de su educación, la
construcción equilibrada de sí mismo.
Más informaciones
sobre estos autores, épocas, conceptos y problemas puden ser encontrados en:
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IMPRESO l'OR ORDEN
DE
EDUVIM
OCTUBRE 201 O
Carlos Pellcgrini
211 P.A.
Tcl: 0353 • 4539145
Villa Maria -
Córdoba
www.eduvim.com.ar
Universidad
Nacional de Villa Maria
FIN
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