© Libro N° 11188.
La Práctica Pedagógica Crítica De José Luis
Rebellato. Tani, Ruben. Emancipación. Mayo 6 de 2023
Título original: ©
La Práctica Pedagógica Crítica De José Luis Rebellato. Ruben Tani
Versión Original: © La Práctica Pedagógica Crítica De José Luis
Rebellato. Ruben Tani
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© Edición,
reedición y Colección Biblioteca
Emancipación:
Guillermo Molina Miranda
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
CRÍTICA
DE JOSÉ LUIS REBELLATO
Ruben Tani
La
Práctica Pedagógica Crítica
De José
Luis Rebellato
Ruben
Tani
Investigación
realizada por Ruben Tani, Beatriz Carrancio, María Gracia Núñez y Edgardo Pérez{1} en
la Multiversidad Franciscana de América Latina (2002-2003)
La praxis
dialógica comunitaria
El
educador popular uruguayo José Luis Rebellato (1946-1999) parte del
reconocimiento de la centralidad de la cultura. Esta visión, compartida con
Gramsci y Mariátegui, le permite abrir un terreno de lucha ideológica en el
cual los sujetos expresen su resistencia mediante la construcción de
alternativas populares. Así, la constitución del sujeto popular como sujeto de
poder se produce a nivel económico, político y también cultural. En este
sentido, la educación popular debe ser un aporte a este proceso transformador
del sujeto colectivo.{2}
Así, la
confianza en las capacidades de los sectores populares de constituirse como
nuevo bloque histórico, la integración de lo personal y lo colectivo, la
elaboración de un pensamiento comprometido y la tarea militante del intelectual
se vuelven temas centrales. La hegemonía del bloque popular conlleva una
instancia cultural o actividad práctica colectiva que funciona sobre la base de
una misma y común concepción del mundo, una unidad cultural-social que reúne
una multiplicidad de voluntades disgregadas. Así, el bloque histórico tiene una
dimensión orgánica y estructural, no meramente teórica, porque alude al
carácter estructural de los fenómenos sociopolíticos, concebidos como
históricos y dinámicos, para oponerse a lo coyuntural, burocrático o mecánico y
porque se distingue de la conciencia corporativa y la de clase. Esta hegemonía
no se logra sólo accediendo al poder político, sino también al crear y difundir
una nueva concepción del hombre y la sociedad. Es decir, se necesita realizar
una transformación radical, un cambio sustancial en las estructuras de la
conciencia, lo que Gramsci denominó reforma intelectual y moral, es decir,
cultural. Este proceso no debe ser entendido cronológicamente como algo que se
desata a posteriori del proceso político. Como Gramsci lo
expresa la transformación cultural se da antes, durante y después que los
sectores de cambio han asumido la dirección de una nueva sociedad. Esto
significa no sólo tomar conciencia de la dinámica objetiva de las relaciones de
producción, sino hacer emerger las opciones de valor y libertad, decisivas en
la definición del sentido de la historia.
Rebellato
sostiene que, los movimientos populares no son sujetos históricos por puras
razones objetivas o por el hecho estructural de ser explotados económicamente,
sino que se constituyen en tales a través de un proceso de lucha, de maduración
y autoeducación. En este sentido, la educación popular debe desarrollar un
proyecto político que participe en los proyectos que expresan el poder popular.
Rebellato plantea que la educación popular es un movimiento cultural muy
importante en nuestra época,{3} que
privilegia la dimensión cultural de los procesos y promueve, de este modo, la
constitución de los sujetos como protagonistas de su propia educación y de la
educación y transformación de la sociedad.
Ética,
política y educación son tres dimensiones fundamentales de los procesos de
construcción social de poder: la educación es política porque elabora
conflictos mediante una opción ética; política porque promueve un análisis
grupal de la alienación; ética porque propone valores éticos solidarios que se
concretan en procesos dialógicos de aprendizaje y desaprendizaje colectivo.
En este
caso, la capacidad que elaboran los sujetos de poder ser auténticos, supera la
comunicación monológica autoritaria, para convertirse en un dispositivo de
aprendizaje mediante el diálogo que permite el contacto con la multiplicidad de
redes de participación y organización social.
Además,
las herramientas teórico-metodológicas que posibilitan pensar e intervenir en
los cambios sociales, se basan en la acción y reflexión crítica que han
generado múltiples aportes y prácticas de Educación Popular. Una praxis
política de Investigación-Acción Participativa que constituye el medio de
conocimiento e intervención en la realidad. Asumiendo que la educación popular
es un proyecto ético y político, una concepción metodológica y un movimiento
cultural en construcción, Rebellato la concibe necesariamente integrada en:
·
Prácticas sociales participantes en las
comunidades, organizaciones, movimientos y redes locales relacionadas
estratégicamente con los movimientos indígena, negro, de género, los foros
cívicos alternativos, para contribuir en la producción de poderes locales.{4}
·
Una propuesta cultural antagónica a la del sistema
hegemónico que produce explotación, exclusión, dominación, negación de las
diferencias, que permita concebir la esperanza en lograr una sociedad
igualitaria que promueva una ética solidaria y una mejor calidad de vida.{5}
·
Una educación liberadora que asume la autenticidad
del saber popular para trascender prácticas concretas y configurar una nueva
cultura, mediante el aporte metodológico de teorías y disciplinas que colaboren
en su transformación: las teorías de la complejidad, el marxismo humanista y
libertario, la teología de la liberación, el psicoanálisis, el socioanálisis y
la hermenéutica, entre otras.{6}
Este
programa pedagógico coincide con la contribución de Paulo Freire respecto a la
importancia de la centralidad del poder y observa que Freire ha formulado una
pedagogía de la reinvención del poder que incluye todos los espacios, para
superar así una concepción puramente centralizada de éste:
Para
Freire la reinvención del poder pasa por la reinvención de la producción, de la
educación, del lenguaje y de la cultura. Se trata de transformar la sociedad a
partir de sus propias bases. El poder debe comenzar en las luchas cotidianas y
en cada uno de los espacios sociales y educativos.{7}
El poder
se refleja en tres prácticas fundamentales:
En primer
lugar, el lenguaje: el método pedagógico de Paulo Freire parte de una
constatación simple: la lectura implica una nueva manera de situarse en el
mundo, de conocerlo, interpretarlo y transformarlo y la escritura no es un
simple instrumento de comunicación, sino una forma de aprehender la realidad
social. De modo que aprender a leer y a escribir es una manera de comprender la
realidad y de hacer la historia.{8}
En
segundo término, la educación que parte de la reflexión y apropiación que los
sujetos son capaces de realizar de su propia alfabetización, de sus posiciones
en el mundo y sus poderes para transformarlo a través del diálogo.{9}
Por
último, la cultura como práctica alternativa en una sociedad que niega el
diálogo, la libertad y la solidaridad; sociedad autoritaria que reproduce
subjetividades, las cuales reflejan su ambivalencia y alienación: la resisten y
la reproducen en forma conflictiva. La interiorización de los dispositivos
autoritarios coloniza y unifica la diversidad de las subjetividades y la
pluralidad de los movimientos sociales, a la vez que socava la ética del
mutuo reconocimiento que permite generar una auténtica emancipación.{10}
Para
Freire y Rebellato, estas prácticas compartidas de un ejercicio de poder
cotidiano, realizadas en una sociedad alienada, deben promover la autenticidad
y la capacidad de los sujetos para realizar sus potencialidades creativas como
alternativa a las actitudes de frustración, de impotencia y de fracaso. Fals
Borda opina que:
La
alienación es la situación de aquel que no es plenamente sí mismo, que no
realiza sus mejores y más originales posibilidades, que reprime y malgasta sus
propias energías. Se expresa en formas más o menos conscientes de frustración o
quizás de fracaso. En la raíz está el hecho de no poder elegir, de no tener
iniciativa sobre la propia vida, de estar «expropiado» en el sentido más
radical. De ser mero objeto y no sujeto.{11}
La
alienación surge del conflicto entre contradicciones objetivas y valoraciones
subjetivas, entre necesidades económicas y de reconocimiento. La crítica a esta
situación exige opciones éticas y políticas que cuestionan valores, normas,
estructuras de conciencia que muchas veces inhiben la expresión de los deseos
de libertad.{12} El
antagonismo de clase emerge, afirma Girardi, cuando se verifica la síntesis
entre las necesidades económicas, el descubrimiento de los condicionamientos
objetivos y la necesidad de libertad y liberación.{13}
Estos
autores conciben la subjetividad y la identidad como diversidad en un proceso
de auto-análisis colectivo e individual, el cual promueve una ruptura con la
cultura dominante, sus valores y los símbolos que han marcado una existencia
social alienada.{14} Reconocimiento
de las subjetividades que se produce mediante la práctica pedagógica del
auto-análisis participante y permite una creación solidaria de conocimiento que
implica la interpretación de la experiencia del excluido, la sociedad que
genera la opresión y el compromiso del agente externo o educador, para
interpretarla y transformarla en la práctica comunitaria. Esta acción
pedagógica permite a los sujetos elaborar en forma crítica sus condiciones de
dependencia para transformar la relación dialéctica entre autonomía y
alienación, que Freire toma de Hegel y de Lukács. Y esta relación se plantea
como una lucha que se da entre expulsar o no al opresor desde «dentro de sí.
Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener
opciones. Entre ser espectadores o actores.»{15} Esta
subjetividad histórica y socialmente compleja protagoniza su autonomía, en
relación con su entorno y el mundo, en una dimensión intersubjetiva, esto es,
dialógica.{16}
En
Freire, el concepto de diálogo relaciona las prácticas sociales en general con
su praxis pedagógica, en una actividad humana que articula dos dimensiones: la
acción y la reflexión. Dos dimensiones humanas que permiten a los sujetos
actuar de forma solidaria y en una interacción radical, para poder pronunciar
el mundo y, así, abrirse a un proceso de cuestionamiento mediante nuevos
pronunciamientos. Esta praxis dialógica no debe sacrificar la reflexión a la
acción, negando de esta manera la praxis verdadera e imposibilitando el
diálogo.
A través
del diálogo los sujetos se re-significan como tales. Una exigencia existencial
y un acto que transforma la comunicación en una herramienta para expresar la
resistencia frente a un sistema neoliberal que produce la fragmentación de la
comunicación, de la subjetividad social: al asumir una posición frente a un
mundo de dominación –y por lo tanto cínico– plantea la necesidad de una
pedagogía y una existencia indignada. Para que sea eficaz esta indignación,
tiene que ser planteada, también, en forma eficaz.{17}
En
consecuencia, la praxis dialógica con los excluidos, con otras culturas, con
diversas prácticas históricas y sociales, con diferentes subjetividades, supone
una práctica reflexiva, que valora las potencialidades, necesidades y deseos
más profundos de todas esas expresiones culturales. Esta pedagogía plantea la
reflexión sobre un modelo pedagógico y un discurso que expresan vínculos de
poder y contribuyen a reproducir relaciones de dominación y dependencia que
cristalizan los roles de educandos y educadores e impiden un proceso continuo y
creativo en busca de la expresión auténtica de los sujetos.{18}
En
general, los sujetos de conocimiento reproducen relaciones sistémicas y, en
este sentido, Rebellato critica la matriz monológica formadora de educadores y
profesionales que producen la transmisión de conocimientos en la fragmentación
de experiencias individuales que excluyen la comunicación. La justificación de
las técnicas participativas que se ensayan en la reforma de esta matriz, sólo
ajustan anomalías y desviaciones, para colaborar en la legitimación del
sistema. Por esta razón Rebellato sostiene que la cultura es un texto ambiguo
que integra saber y poder, que demanda una constante interpretación y
aprendizaje y supone una negociación dialógica de sus significados a través del
lenguaje.
Como
Bruner, entiende que es necesario superar una concepción del aprendizaje basada
en un mero acto de descubrimiento cognitivo –a la manera de Piaget. Y, sobre
todo, superar concepciones reproductivas, las cuales consideran que los
educandos carecen de conocimientos y valores, y son incapaces de reproducir su
visión del mundo. Estas concepciones etnocéntricas entienden la enseñanza como
un proceso de acción afirmativa y de producción capitalista que reemplaza y
compensa elementos intercambiables y no practican una construcción del
conocimiento por medio de la interacción social y el lenguaje.{19}
En este
modelo pedagógico se estimula y valora más la memoria y la verbalización que la
capacidad individual de crear e imaginar conocimientos y el docente lo
reproduce en una microfísica del poder-saber, que permite transmitir
conocimientos, técnicas y metodologías.
Sus
presupuestos éticos-políticos y su concepción de las Ciencias Sociales tratan
de armonizar el conflicto implícito de la práctica institucional, mediante un
consenso que reajusta el conflicto, una falla contingente y una desviación en
el sistema, para su más óptimo funcionamiento.{20}
Así, el
docente reproduce y normaliza un mismo saber con el poder de transmitir
supuestamente nuevos conocimientos, mediante una relación de dependencia que no
se incluye en el mismo proceso pedagógico y en el cual los sujetos interiorizan
esta forma de producción de conocimientos e identidades.{21} En
este sentido, Rebellato se refiere a un código que defienda el derecho a
preguntar del educando. A no saberlo todo. A haber leído algo que el profesor
no leyó. El educando tiene derecho a discrepar con el docente. Tiene derecho a
crecer, a madurar y a pensar por sí mismo. El sistema educativo uruguayo no
educa para pensar, ejerciendo una violencia simbólica que da como resultado la
reproducción de identidades pasivas.{22}
Girardi
opina que necesitamos una generación de jóvenes creativos, que sepan discutir
con los maestros y también participar en proyectos locales y ser protagonistas
de una cultura alternativa.
Existen
interpretaciones personales de los textos que legitiman un ejercicio de
violencia simbólica, disimulada en un programa que puede integrar al mismo
Paulo Freire. Esta práctica ideológica de lectura impide diversas
interpretaciones y no valora la postura crítica del estudiante, se distancia de
los códigos culturales emergentes y aspira a una razón universal personal.
Rebellato
critica esta práctica tradicional a favor de una actitud crítica y
emancipadora, de la comprensión del sujeto que elabora el conocimiento y
protagonista de su propia educación. Propone una pedagogía desde los bordes en
diferentes configuraciones geopolíticas de conocimiento y poder en
Latinoamérica. Los sistemas educativos administran la producción de
subjetividades e identidades y regulan el conflicto interno mediante consenso y
coerción, como reflejo de las prácticas políticas del Estado. Este se encarga,
mediante la legislación tradicional y nuevos actos administrativos, de regular
el protagonismo de los jóvenes cuyas acciones, aunque parezcan pequeñas, tienen
incidencia sobre la transformación de la realidad.{23}
Lenguaje,
conocimiento, institución y subjetividad
Asumiendo
que todo ejercicio de poder institucional reproduce un proceso de conflictos{24}, se hace
necesario elaborar una pedagogía del conflicto como instrumento que permita
analizar las contradicciones sistémicas reproducidas en las prácticas
discursivas. Esta pedagogía del conflicto cumple una función crítica que tiene
en cuenta los aportes de la lingüística, el psicoanálisis, el análisis
institucional, la sociología del conocimiento, la hermenéutica y otras
disciplinas que permiten comprender que el conflicto es un hecho estructural,
de modo que las modalidades lingüísticas, las representaciones legitimadoras,
los mecanismos defensivos, las estructuras mentales, los esquemas
psicofamiliares constituyen el material a partir del cual trabajar. Los sujetos
expresan las contradicciones del sistema, en el lenguaje, las representaciones
y las relaciones de poder, mediante síntomas del conflicto latente.{25}
Rebellato
destaca los aportes del análisis institucional, los cuales constituyen una
perspectiva sociopolítica, una crítica anti-autoritaria a la educación
tradicional que se inscribe en la corriente de pedagogías libertarias. Para G.
Lapassade, lo que sucede en el terreno de la educación se explica a partir de
la consideración de su dimensión institucional. De este modo, se estudia el
aspecto educativo en instancias grupales con el objetivo de analizar el
carácter dialéctico, positivo y negativo, de cualquier grupo organizado; para
descubrir las determinantes económicas, físicas e ideológicas que falsean las
relaciones de producción de conocimiento. Todo acontecimiento o dispositivo
–texto, maestro o alumno–, capaz de revelar los mecanismos concretos y globales
de una institución, es un analizador: "Se dará el nombre de analizador a
lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla, forzarla a
hablar."{26} El
trabajo de los pedagogos institucionales se centra en lo instituyente frente a
la inercia de lo instituido para generar una nueva institucionalidad. El
referente es la institución o lo instituido: las reglas exteriores a la
institución; los programas, las instrucciones, los circuitos de autoridad, las
jerarquías; las reglas internas del establecimiento y, el conjunto de técnicas
institucionales, normas de trabajo, consejo de cooperativa, etcétera.
En
relación con el tema institucional, Rebellato se interesa por los aportes de la
filosofía del lenguaje ordinario de Wittgenstein, Austin y Searle, de la
lingüística y de la sociolingüística; sin embargo, critica al modelo
funcionalista del análisis estructural, porque se constituye a partir de la
separación teórica de la lengua (langue), del habla (parole); la lengua
es una abstracción socialmente impuesta, que no refleja el conflicto ideológico
de las prácticas sociales. Rebellato considera que el lenguaje expresa
relaciones políticas de apropiación de poder en el espacio social complejo que
regula el Estado y sus instituciones, y que el análisis de las estructuras
léxicas y sintácticas debe interpretar la diversidad de intereses ideológicos
antagónicos que se expresan en las prácticas lingüísticas y los efectos de
dominación que condicionan el comportamiento de los sujetos. Coincide con
Bajtin, para quien el sujeto se constituye en una diversidad de yoes expresados
en los lenguajes, en las voces habladas por otros y que pertenecen a fuentes
distintas (ciencia, arte, religión, clase, etcétera). Estas voces conforman la
ideología: un conjunto de palabras, valores, creencias y normas. Las prácticas
discursivas del sujeto social articulan los sistemas ideológicos y el sistema
lingüístico. Este análisis de la lengua en su totalidad social concreta no
conduce a una perspectiva lingüística monológica y abstracta, sino a una
dialógica, el discurso de dos voces, los enunciados y las posiciones de los
diferentes sujetos en el discurso.
En un
primer momento, preocupado por la descripción teórica y metodológica de la
centralidad de la cultura, la estructura social, el estado, la sociedad civil y
la incidencia de la ideología en el sujeto popular, Rebellato relaciona la
apropiación hegemónica de las prácticas de enunciación, según Gramsci, con los
dos tipos de códigos de Bernstein: el código restringido –que expresa la
relación social de las clases desplazadas dentro del sistema, con opciones
sintácticas, léxicas y simbólicas limitadas y presenta un sistema de roles
sociales de tipo cerrado, donde las posibilidades de opción se encuentran
limitadas– y, por otra parte, el código elaborado o la estructura lingüística
propia de los sectores dominantes que, con una amplia variedad de opciones sintácticas,
transmite un sistema de roles de tipo abierto, donde es permitida una amplia
gama de opciones. Rebellato afirma:
Aprender
a hablar es aprender a actuar en las diversas circunstancias que impone la
estructura social, y toda instancia de habla contribuye a interiorizar la
estructura social; entonces, el aprendizaje de un código elaborado plantea un
conflicto a un hablante que ha organizado su universo lingüístico y social
mediante un código restringido y puede suponer una verdadera ruptura cultural.{27}
Pero, si
bien Rebellato continúa considerando que el lenguaje constituye y legitima las
posiciones de los sujetos en las prácticas sociales, cognitivas e ideológicas
en relación con el poder, la verdad, la ética y el deseo, integra también la
comunicación no verbal y las expresiones del cuerpo. Al llevar adelante esta
tarea no reduce el estudio de la cultura popular a la perspectiva disciplinaria
dominante, sino que valora una práctica pedagógica creativa.
El
lenguaje se emplea para informar, narrar y representar sucesos, regular la
conducta y expresar prácticas rituales y poéticas. Pero el aspecto creativo del
lenguaje no es una desviación de la norma del sistema lingüístico, es una
construcción social, del hablante y el oyente, en el habla cotidiana. Su
sentido es valorar estéticamente la vida mediante un conjunto de estrategias
lingüísticas (fónicas, prosódicas, sintácticas y semánticas), paralingüísticas
(musicales y gráficas) y proxémicas (en tanto el cuerpo es parte de la
comunicación). Esto explica su interés por la microfísica de la resistencia de
las comunidades, expresada en sus narrativas y su protagonismo político al
construir proyectos y espacios de enunciación que crean una geopolítica
contrahegemónica.{28}
Paulo
Freire afirma que poder hablar es construir una historia que pueda reformularse
una y otra vez.{29} Coincidiendo
con Gramsci, Freire hace hincapié en la reinvención del poder, en su desarrollo
en los múltiples espacios y canales de comunicación y en el reconocimiento de
que es preciso aprender a hablar con, en la vigencia de la
pregunta como condición de la existencia humana. Resulta adecuado hablar de una
«ética del poder», en la medida en que se requieren nuevas actitudes, nuevas
identidades, nuevas subjetividades; una ética basada en la solidaridad, en la
justicia social, en el desarrollo de las capacidades, que opere en forma
contrahegemónica, ya sea frente a los modelos neoliberales o frente a una ética
débil propia de la fragmentación postmoderna.
Se podría
decir que para Rebellato, Foucault contribuye al proyecto gramsciano: el poder
es omnicomprensivo y sus dispositivos conforman una red que articula la
reproducción del conocimiento y las prácticas discursivas e institucionales
hegemónicas. En este sentido, su interés se refiere al fortalecimiento del
poder (de decisión, de control, de negociación, de lucha) de los sectores
populares, precisamente en una etapa histórica en que los modelos vigentes
multiplican sin eufemismos las formas de exclusión.
Rebellato
destaca la concepción de Foucault del poder como omnipresencia: el análisis
histórico e ideológico de los dispositivos del poder, la visión del poder como
una red que captura estrategias, tácticas, relaciones de fuerza, resistencias,
para destacar que la hegemonía se proyecta y reproduce en estas redes de poder.
Así,
Rebellato analiza las prácticas discursivas que institucionalizan el poder
desde el punto de vista de una praxis social dialógica:
·
El desarrollo del poder en los múltiples espacios y
canales de comunicación;
·
El reconocimiento de que ya no es posible continuar
hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a hablar con;
·
La superación de la distancia existente hoy entre
la organización y los sectores en nombre de los cuales la organización supone
hablar;
·
La construcción de un estilo diferente de hacer
política;
·
La vigencia de la pregunta, como condición de la
existencia humana;
·
El poder entendido como participación;
·
La articulación de poderes populares.
En esta
coincidencia estratégica de Rebellato con el proyecto genealógico de Foucault
como eje para reflexionar –considerando genealógico como «el análisis a partir
de la cuestión presente»–, podemos señalar tres grandes dimensiones:
·
Una ontología de nosotros mismos respecto a la
verdad a través de la cual nos constituimos en sujetos de conocimiento.
·
Una ontología de nosotros mismos en relación con el
campo de poder a través del cual nos constituimos en sujetos que actuamos sobre
los demás.
·
Una ontología de nosotros mismos vinculada a la
ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. Diremos nosotros
como una relación dialógica tú-yo.
Este
planteo genealógico que hace Foucault es interesante para reflexionar sobre las
relaciones de poder ejercidas en el campo educativo y cómo nos han ido
constituyendo como sujetos, en contraposición a la relevancia de la educación
popular liberadora.
Con
respecto a la primera dimensión, una ontología de nosotros mismos respecto a la
verdad a través de la cual nos constituimos como sujetos de conocimiento,
diremos que el ser humano se ha constituido en sujeto de conocimiento a través
de una particular imposición, de determinadas relaciones de poder exteriores a
él. Hay verdades que se han determinado tales por los que detentan el poder a
lo largo de la historia, por medio de la iglesia, del estado-nación, de los
medios de comunicación, etcétera. Aparecen determinadas instituciones que
respaldan estas relaciones de poder.
Foucault
sostiene que en el siglo XIX se han inventado las ciencias humanas; esta
invención buscaba, en apariencia, hacer del hombre el objeto de un saber
posible. De este modo, el hombre pasaba a ser objeto de conocimiento y este
conocimiento lo liberaría de sus alienaciones, de las determinaciones que no
controlaba. Foucault señala que se han encontrado estructuras, correlaciones,
pero el hombre una vez más ha desaparecido en su libertad, en su existencia. El
hombre desaparece, en filosofía, no tanto como objeto de saber cuanto como
sujeto de libertad y de existencia. Dado que el hombre en el siglo XIX, como
sujeto de su propia conciencia y de su propia libertad, es en el fondo una
imagen correlativa de Dios, queda alienado en una nueva mitología surgida en la
dialéctica del Iluminismo.
Foucault
muestra, a lo largo de distintos épocas históricas, cómo se constituye la
matriz común de múltiples instituciones de encierro que pueblan hoy, a modo de
archipiélagos, el espacio social. Esto es importante para descubrir cómo se han
legitimado determinadas formas de ejercicio del poder y cómo se constituyen en
formas de dominación a nivel del Estado.
Hoy los
medios de comunicación, al estar concentrados en pocos y poderosos centros de
poder, ejercen este poder mediante la manipulación de la información. Es decir,
al no presentar las distintas visiones del problema. La mayor parte de la
historia ha sido contada por los opresores y esta historia forma parte de las
subjetividades, del imaginario social. Nosotros, como latinoamericanos,
sufrimos la conquista; en este caso, la verdad que se impuso por la fuerza, fue
la del conquistador, la del opresor. Él era el que, en nombre de la ley y de la
fe, venía a evangelizar; su religión era la superior así como su verdad.
La
segunda dimensión a la que se refiere Foucault es una ontología de nosotros
mismos en relación con el campo de poder a través del cual nos constituimos en
sujetos que actúan sobre los demás. Esta es una dimensión muy relacionada con
la anterior, ya que esas relaciones de poder, al constituir las verdades en el
imaginario colectivo, influyen sobre las subjetividades. Es una forma de
manipulación del otro, por eso es necesaria la emergencia de los distintos
sujetos, nacidos de sus necesidades concretas.
Foucault
plantea que en las relaciones humanas, sean cuales sean –se trate de una
comunicación verbal, de relaciones amorosas, institucionales, económicas– está
presente el poder. Pero es preciso señalar que no pueden existir relaciones de
poder más que en la medida en que los sujetos son libres, lo cual significa que
en las relaciones de poder hay posibilidades de resistencia y de liberación.
Esta
actuación de un sujeto sobre otros se ve claramente en la educación bancaria.
Freire plantea que, en la práctica bancaria de la educación –antidialógica por
esencia y, por lo tanto, no comunicativa–, el educador deposita en el educando
el contenido programático de la educación, que él mismo elabora o que elaboran
para él. En contraposición, en la práctica educativa problematizadora, que es
dialógica por excelencia, este contenido no es depositado, sino que se organiza
y se constituye en la visión del mundo de los educandos.
La
tercera dimensión supone una ontología de nosotros mismos vinculada a la ética
a través de la cual nos constituimos en agentes morales. Foucault rastrea las
bases de la moral instituida, que se presenta como única, legítima y posible.
Para hablar de una educación para la liberación es necesaria también una ética
para la liberación.
Con
respecto a la transformación de las subjetividades y la perspectiva de una
nueva ontología, Rebellato plantea algunos desafíos para una praxis pedagógica
crítica:
·
Seguir construyendo una teoría crítico-emancipadora
frente al proyecto neoliberal y continuar radicalizando sus postulados. Porque
es más radical el peligro de destrucción de la vida, de la naturaleza y la
creciente dificultad para superar la actual crisis de civilización, dado que
nos enfrentamos a la expansión de una ética y una cultura que pretenden ahogar
los potenciales emancipadores. Esta tarea teórico-práctica debe ser
profundamente innovadora, para elaborar nuevos temas, desafíos y caminos alternativos.
·
Articular los poderes populares hacia una
democracia radical y apostar a una democracia integral construida desde la
sociedad civil, así como a la constitución de nuevas subjetividades colectivas.
·
Transformar la educación y recuperar su dimensión
ético-política.
En
síntesis, la cultura es un complejo de instituciones, tecnologías, prácticas y
productos; es decir, la cultura es un lugar de lucha contra el poder y también
un medio para la promoción del sujeto y del cambio social. La pedagogía, como
práctica y crítica para la expansión de sujetos democráticos, tiene que
dirigirse hacia los problemas sociales como la desigualdad económica e
injusticia social para tratar los dilemas éticos y políticos.
La ética
de una pedagogía radical
La praxis
de una pedagogía crítica o de una reforma del sistema educativo formal no se
pueden realizar al margen del pensamiento hegemónico que postula como normal un
modelo de crecimiento que implica necesariamente niveles mayores de exclusión,
destruir el medio ambiente y desgastar la esperanza y consolidar una postura
ética fatalista frente a la vida.
La ética
heterónoma de este modelo de dependencia da lugar a una ética autoritaria, es
decir, una ética cuyo valor fundamental es definido por la autoridad de
expertos cuya competencia y producción es discutible. Rebellato considera que
la producción estratégica e ideológica de los expertos siempre se da en
términos de dominación y dependencia, desarrollo desigual y agotamiento de la
producción teórica como efecto ideológico de la división del trabajo en las
sociedades complejas que se proyecta sobre otras comunidades. El poder
legitimado y consensuado por medios democráticos es ejercido luego sobre los
individuos; ya se trate de un poder físico, económico, cultural y simbólico que
reproduce las relaciones sociales de asimetría en todo el espacio social y coloniza
el mundo de la vida. Rebellato cree que esta situación debe propiciar la
capacidad de crear proyectos alternativos que interpreten los nuevos conflictos
en los ámbitos de la reproducción cultural, de la integración y de la
socialización. Los movimientos sociales pueden llegar constituir un amplio y
complejo paradigma, a través del cual se expresa la resistencia del mundo de la
vida contra las políticas que intentan su colonización.
Inspirado
en la pedagogía gramsciana que surge en los consejos de fábrica, Rebellato
entiende que esta práctica pedagógica inductiva que surge de experiencias
obreras particulares puede ser una herramienta para lograr una generalización
de experiencias comunitarias diversas cuyo interés antihegemónico incluye a
todos los movimientos y las múltiples redes sociales. En su experiencia
realizada en Uruguay esta pedagogía se basa en una teoría crítica e
investigación participante que estudia el hecho social como histórico, político
y colectivo sustituyendo el concepto de clase obrera por el de sujeto popular y
saber colectivo. Por esta razón es que le interesan todas las experiencias y
proyectos generados en diversos contextos religiosos, políticos, étnicos, etc.
Desde el
punto de vista de una pedagogía geo-política que tiene en cuenta una pluralidad
redes de identidades narrativas transculturales producidas en diferentes
comunidades como las propiciadas por Rebellato, la alternativa al pensamiento
dominante reproducidos por los dominados radica, en primera instancia, en la
conformación de un bloque popular gramsciano, luego en la articulación de un
rizoma de redes integradas por sujetos hasta ahora excluidos –el sujeto
popular, mujeres, indios, homosexuales, negros–, lo que significa una
diversidad de sujetos capaces de organizarse e instrumentar acciones y
proyectos de vida que tengan impacto en el terreno político y social.
Rebellato
utiliza la categoría de de-construcción procurando repensar la democracia desde
la diversidad, desestructurando los poderes jerarquizados e
institucionalizados, elaborando espacios de diálogo para re-construir nuevos
saberes y poderes sociales en manos de los sectores populares. Marco Raúl Mejía
señala que la de-construcción supone la búsqueda por un nuevo sentido y la
entiende como una postura filosófica caracterizada por alguno de los rasgos
siguientes: intervención activa frente a las formas de institucionalización del
poder; penetrar en la voz de lo institucional y en el imaginario de las
personas para generar procesos de desestructuración y reconstrucción; oír los
márgenes de la máquina institucional; desarrollar la sospecha, descentrando la
objetividad institucional; ver lo que hace invisible al poder; resignificar las
experiencias humanas; capacidad de leer desde las huellas de nuestras
experiencias; crecer desde la incertidumbre; actuar sobre las fisuras; superar
las miradas binarias y producir nuestro texto, abriéndonos a la búsqueda de la
intertextualidad.
La
característica ética y política de la praxis pedagógica propuesta por nuestro
autor está vinculada con su interés en relacionar la historia social de las
relaciones de dominación y producción simbólica como aspecto esencial del
marxismo de Gramsci con la idea de microfísica de poderes y de saberes de
Foucault y el concepto de rizoma, cartografía y territorio de Deleuze y
Guattari. Estos conceptos le permiten articular el conocimiento como producto
de una praxis política-cultural que excede a la centralidad del Estado e
incluye diversas expresiones de la sociedad civil, lo que le permite proponer
que toda transformación social puede y debe surgir de un conjunto de proyectos
políticos de diversos movimientos, proyectos que implican una praxis social de
los sujetos orientada a la modificación de las estructuras sociales existentes.
La
educación popular como práctica pedagógica política y ética, es un instrumento
fundamental para el análisis y discusión del conflicto sistémico que permite
estudiar las tradiciones históricas, sociales y culturales y que puede
colaborar en el desarrollo de las clases subalternas y sus proyectos hacia una
hegemonía cultural, ideológica y política. Como toda pedagogía implica una
elección teórica y política, Rebellato hace explícita esta condición, y por
esta razón, afirma que la realización de una práctica pedagógica es una
alternativa política e implica una relación dialéctica y crítica entre los
intelectuales y la sociedad, relación que trae consigo una transformación
necesaria de las clases subalternas así como una transformación radical del
papel del intelectual en la sociedad.
Esta
práctica pedagógica inspirada en el marxismo gramsciano y la pedagogía
propiciada en relación a los consejos de fábrica de la Fiat integra una
descripción teórica de una configuración social determinada con una crítica de
los mecanismos de reproducción de las prácticas ideológicas de dominación que
naturalizan y conforman las formas hegemónicas de pensar en los sujetos. En
este sentido, Rebellato integra contribuciones de otros autores no marxistas,
considerando que la dominación de clase se produce por la imposición de una
determinada cosmovisión mediante un conjunto de dispositivos
institucionales que generan una microfísica de poderes. En consecuencia, el
desarrollo político de las clases subalternas debe ser concebido como praxis
pedagógica de desarrollo cultural, es decir, la actividad de un movimiento
político tiene como objetivo la creación de nuevas formas culturales mediante
estrategias de aprendizaje que implican nuevas relaciones pedagógicas
coherentes con el concepto de una democracia radical.
Condiciones
para una investigación participativa
La
investigación participativa pedagógica de Rebellato concibe la realidad social
e histórica como acción, actividad, creación, proceso y movimiento colectivo.
Este pensamiento es profundamente dialéctico en tanto concibe que los sujetos
elaboren sus prácticas y sus mitos como producto de actividades creativas de
estructuras simbólicas y sociales. La cultura humana, que es un producto
histórico, ideológico, político y simbólico, no puede ser reducida y explicada
por modelos liberales naturalistas que justifican ideológicamente sus intereses
al tiempo que proponen la autonomía metafísica del mercado de valores conciben
al Estado como un organismo darwinista que no debe ayudar a los excluidos sino
a los más ricos cuando, a pesar de Hayek, su creatividad financiera fracasa.
Como para
Rebellato no existe neutralidad axiológica en las prácticas teóricas y
metodológicas que se generan en las instituciones pedagógicas del Estado,
concibe el laicismo jacobino como un proyecto histórico de una clase política
que configura el Estado uruguayo y la sociedad civil moderna. Toda idea de
neutralidad y transparencia ideológica es, en su opinión, ideológica. Por el
contrario, una pedagogía crítica incluye los aspectos cognitivos, valorativos y
estratégicos que articulan las relaciones del sujeto, la familia y la sociedad
integrando el aspecto material de la praxis en el cambio cualitativo cultural.
De
acuerdo a esta postura, una práctica pedagógica que integra el saber social de
sujetos tiene en consideración los siguientes aspectos:
1) El
conocimiento se genera mediante una interpretación y una re-elaboración que
trata de socio-analizar las configuraciones ideológicas de la conciencia social
de los sujetos participantes que limitan las posibilidades de percepción y
expresión de los conflictos latentes. Sólo una pedagogía como hermenéutica del
conflicto permite elaborar, analizar y expresar las contradicciones sociales en
el sujeto, generando posibilidades auténticas en las condiciones de existencia
y el crecimiento vital de las comunidades.
2) La
elaboración grupal que trata de profundizar en los aspectos estratégicos del
conflicto porque las representaciones grupales son, generalmente, expresiones
legitimadoras de puntos de vista conflictivos.
3) La
interpretación de las estructuras lingüísticas de estas expresiones busca
determinar los códigos simbólicos mediante los cuales se expresan diversas
posturas ante el conflicto.
4) La
práctica pedagógica grupal debe estudiar los esquemas psicofamiliares de los
sujetos que impiden una adecuada percepción de los conflictos personales y las
contradicciones sociales.
5) Las
representaciones y las narrativas grupales e individuales, no solamente
reflejan la realidad, sino que interpretan y elaboran una
estructura simbólica defensiva que explica posturas etnocéntricas y
egocéntricas tales como: la reproducción de relaciones jerárquicas, las
visiones de la historia que idealizando el pasado o un futuro utópico impiden
la praxis como momento transformador, los procesos de identificación ideológica
del sujeto con prácticas de delegación del poder en estructuras de tipo institucional-jerárquico
y las experiencias de fracaso ligadas a la posición socio-económica y cultural
que valora la identidad del sujeto según un esquema social jerárquico.
6) El
papel ideológico de la ética de la armonía del mercado bloquea la percepción de
los conflictos grupales en tanto que sus valores éticos se orientan a
reproducir el consenso social integrando las desviaciones y la pluralidad
cultural, ya que una comunidad sin conflictos se identifica con el sistema
hegemónico y su ética del consenso que manipula las resistencias. Una ética
pedagógica que parte del carácter contradictorio de la existencia social del
sujeto trata de interpretar las situaciones conflictivas en un contexto
dialógico y comunitario que permita el reconocimiento de una pluralidad de
valores morales sin reducirlos a un punto de vista hegemónico.
7) Esta
interpretación y reflexión pedagógica comunitaria se logra a través de un
proceso continuo en una praxis de investigación participante que asume las
necesidades concretas de los sujetos y que supone una transformación de los
valores en las configuraciones ideológicas cristalizadas.
La praxis
pedagógica crítica trata de evitar reproducir una totalización hegemónica de la
pluralidad cultural y la diversidad de subjetividades, porque considera que más
allá de la pluralidad y la diversidad es necesario concebir y practicar una
auténtica estrategia política del reconocimiento y la distribución
de bienes contra la dominación capitalista.
La
práctica en talleres y el análisis del discurso
La
importancia que Rebellato asigna al método en la práctica de educación popular
como investigación acción crítica tiene que ver con la experiencia de
comunicación entre la cultura ambigua del agente externo o investigador y el
sujeto popular respecto a la coordinación y a la observación de la experiencia.
Este procedimiento dialéctico implica una apertura a la crítica innovadora que
surge de una práctica pedagógica mediante la cual todos los involucrados
aprenden en el entendido que el sujeto es parte activa en la constitución de
significaciones respecto a la realidad social.
Esta
experiencia grupal debe articular críticamente los supuestos epistemológicos y
los supuestos socio-culturales como modo de realizar observaciones críticas con
respecto a la metodología, la teoría y a la práctica misma, análisis centrado
en lo que llama autoanálisis de clase o de grupo. La experiencia tiene en
cuenta diversas formas y modalidades de expresión en la comunicación. Rebellato
tiene además una preocupación por las formas y medios de comunicación, así como
su recepción e interpretación.
Es
posible inscribir la experiencia de taller como una experiencia pedagógica de
comunicación popular que tiene dos aspectos prácticos relacionados, que
Rebellato desarrolla respecto a un taller de formación sindical que implica un
análisis histórico y político mediante recursos como la dramatización y la
memoria como factor de reconocimiento –que se podría relacionar con la anagnórisis de
Aristóteles–. Pero también el análisis del discurso mediante un análisis
histórico y político en que se desarrolla una didáctica aplicada a un discurso
político específico como formador de opinión que se expresa en un medio masivo
de comunicación periódico. En el primer caso, se consideran aspectos
pedagógicos generados en un proceso dialógico en el cual se registran e interpretan
las entrevistas en su secuencia y luego en forma integral como forma de
devolución al diálogo producido en el grupo, en el segundo caso, el análisis e
interpretación de un discurso político tiene el cometido estratégico de
proponer una práctica didáctica básica y sencilla al alcance de todos.
En el
análisis que realizan de una experiencia sindical, Ubilla y Rebellato, exponen
las condiciones que permiten una práctica de educación popular mediante una
metodología participativa que permita al grupo reconstruirla en un proceso de
auto-análisis de clase. En primer lugar, la información surge, en gran parte,
de las experiencias personales de los actores y se elabora mediante un diálogo
que incluye al coordinador y al observador. Esta práctica dialógica implica, en
cada reunión, un proceso de devolución que supone volver a discutir aspectos no
suficientemente desarrollados y estimula la participación del grupo en el
análisis. Pero implica además reiniciar temas de reuniones anteriores para
recuperar el texto más amplio del trabajo de taller y estimular una memoria
crítica compartida capaz de un análisis histórico-dialéctico. El proceso
dialéctico de la devolución y la interpretación que produce el grupo es la
expresión de su propia práctica social en determinado contexto histórico y su
respectivo espacio social.
Una
técnica utilizada por estos autores, es la dramatización de
una situación: «¿Cómo vivimos la dictadura desde 1973 a 1983?» en la que los
actores voluntarios elaboran una represtación en cinco actos que permiten la
re-elaboración del período histórico en cuestión así como de sus vivencias
personales. A partir de esta elaboración se representan roles que no hemos
asumido para hacer surgir el conflicto ético: la palabra, el discurso que
expresa la representación supone la interpretación del antagonismo, la
resistencia con respecto a la ideología cultural hegemónica. La evaluación del
proceso grupal tiene el propósito de que los sujetos asuman creativamente una
actitud crítica protagónica y se apropien de las herramientas
teórico-metodológicas de los expertos en un proceso de elaboración del
conflicto planteado en un grupo para poder interpretar las condiciones sociales
y culturales de la dominación.
Es
importante destacar que en el proceso de dramatización la expresión y
manifestación de lo corporal juega un rol fundamental en tanto en el cuerpo,
como en el discurso, se inscriben y se expresan hábitos de dominación y, por lo
tanto, forman parte del acontecimiento hermenéutico que tiene lugar en la
práctica transformadora de un taller que pone en juego el poder, el saber y el
deseo en el contexto de una microfísica del poder que reúne a Gramsci y a
Foucault.
Coherente
con su postura teórica, nuestro autor elige una estrategia hermenéutica que
desecha una teoría de la comunicación basada en la transparencia que supone que
los sujetos involucrados están colocados en igual situación en una situación
ideal en la que los sujetos participan en iguales condiciones de enunciación.
Como no comparte esta neutralidad de las relaciones de enunciación, parte del
análisis del discurso político de Pecheux y otros, estableciendo una
metodología para describir, analizar y articular los discursos: las condiciones
de producción, los efectos ideológicos de la hegemonía y las relaciones de
enunciación con un contexto histórico y un espacio social determinado en el
conjunto de los modos y las relaciones de producción económicas y simbólicas.
Rebellato
tiene el propósito de aplicar en forma práctica una hermenéutica del conflicto
para analizar los ejes claves del régimen de apropiación de los enunciados por
parte de las fuerzas productivas como sujetos que ocupan distintas posiciones
sociales de enunciación. No se trata de un simple análisis de contenidos, sino
de un estudio de las relaciones entre los enunciados y las posiciones de los
sujetos respecto al discurso.
Respecto
a la importancia que le otorga a la metodología en este proceso pedagógico,
discrepa con Habermas, en primer lugar, con respecto al concepto de acción
estratégica. Basándose en Gramsci, considera que éste y todo tipo de
comunicación implican estrategias políticas no necesariamente egoístas y, en
segundo lugar, con su manera de relacionar la técnica con la ideología.
Considera que una estrategia es parte de una práctica social y política, no
como mero cálculo parcial, sino creativo, y afirma que tiene relación con su
idea de dialéctica abierta, no limitada a reglas pre-establecidas y
sistemáticas. En este sentido, entiende que la metodología se debe articular
con la teoría y la práctica en una estrategia política antihegemónica más
amplia en la medida en que la educación popular es una práctica política que
tiene que ver con la capacidad crítica e interpretativa del sujeto popular,
aunque no puede sustituir a los movimientos y organizaciones sociales.
La
práctica política, en este caso, comprende un análisis de las representaciones
sociales re-elaboradas mediante la práctica de la memoria en grupo a través de
la dramatización y el análisis ideológico de discursos políticos según una
tarea de interpretación de acuerdo a criterios hermenéuticos. Nuestro autor
concibe la hermenéutica del conflicto de interpretaciones culturales como un
proceso pedagógico-dialógico de producción, elaboración y recepción ideológicas
que permite expresar el conflicto entre identificación y resistencia. Por otra
parte, la hermenéutica como práctica social es una herramienta que permite el
análisis de las estrategias retóricas y argumentativas de discursos políticos
orales y escritos. Este procedimiento pedagógico está relacionado con los
niveles de análisis de la cultura en la que está inmersa toda práctica social,
una cultura hegemónica se compone de representaciones, medios y relaciones de
producción y de la recepción y apropiación desigual respecto a la producción de
significaciones. Esto refiere a la incidencia de la ideología hegemónica en el
sujeto popular y a la idea de que el «hombre se encuentra históricamente
alienado.
Las
relaciones de dominación se plantean en la práctica hermenéutica según tres
aspectos fundamentales de las relaciones sociales, como prácticas económicas,
culturales y políticas respecto a la interpretación del salario como
retribución y apropiación del producto del trabajo, la falta de percepción del
tiempo como proceso histórico y las estructuras de poder y de dominación que se
reproducen en las organizaciones, comisiones vecinales, que postulan relaciones
igualitarias.
En todos
estos aspectos resulta fundamental articular las representaciones y la
ideología en un enfoque de la historia de la producción social de las
significaciones en tanto una ciencia crítica supone apertura, registro e
interpretación de las contradicciones de la realidad social elaboradas en los
conflictos expresados por el sujeto.
La
educación crítica impulsa la constitución de un sujeto como protagonista de su
propia educación y de la transformación de la sociedad. Tal proyecto se
inscribe en la línea estratégica de transformación de los movimientos populares
en sujetos colectivos portadores del poder popular. Ejercer el poder significa
que los sectores populares se apropien a nivel político, económico y cultural
de ese poder que han generado, supone que ellos son los protagonistas
principales de un proceso de transformación y de formulación de alternativas.
Ese poder popular es producto de un prolongado proceso de lucha, de
organización, de autoeducación. En este sentido, la educación popular emplea
una metodología que procura despertar la iniciativa, el sentido crítico y la
creatividad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la interacción
educativa. Le compete llevar adelante una lucha contra los proyectos
hegemónicos ligados al neoliberalismo y a la globalización. En este sentido,
una educación popular que impulsa una búsqueda, necesariamente rigurosa y
creativa, está guiada por la convicción de que la cuestión del poder sigue
vigente y apuesta al fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de
negociación, de lucha) de los sectores populares.
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José Luis. «La educación popular liberadora. Refundación de la esperanza»
Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp. 40-52, 2000e.
Notas
{1} Ruben
Tani es Licenciado en Filosofía y Letras. Es profesor en el
Departamento de Teoría del Lenguaje y Lingüística General y profesor de Teoría
Antropológica en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en
Uruguay.
Beatriz Carrancio es Licenciada en Filosofía y profesora de piano,
solfeo y teoría de la música.
Edgardo Pérez es Licenciado en Filosofía. Desde 2001 se ha
desempeñado como colaborador docente en la materia Seminario Docencia I y II de
la Unidad Opción Docencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, en Uruguay.
María Gracia Núñez. Licenciada en Letras y maestranda en «Filosofía
y Sociedad».
{2} José
Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas sobre
cultura y sociedad, (CIDC), nº 4, Montevideo, pp. 31-32, 1988 y «La
educación popular liberadora. Refundación de la esperanza», en Revista
de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp. 40-52, 2000.
{3} José
Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto
Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 204, 1995.
{4} José
Luis Rebellato: Ética de la liberación, Montevideo, Nordan,
2000, p. 53.
{5} José
Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto», en Trabajo
Social, Montevideo, nº 1, 1986 y «Gramsci: transformación cultural y
proyecto político», en Trabajo Social, Montevideo, nº 3, 1986.
{6} José
Luis Rebellato: «Formación de educadores populares: tensión ética e
intencionalidad política», en Formación de Formadores nº 1,
Bogotá, CEAAL, pp. 11-15, 1995.
{7} José
Luis Rebellato: "Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos desencontrados"?,
en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, Nº 31, julio, p.
9, 1997.
{8} José
Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación de la
esperanza», Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp.
40-52, 2000.
{9} José
Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto
Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 115, 1995.
{10} José
Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto
Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 210, 1995.
{11} Citado
en José Luis Rebellato: Ética y práctica social, Montevideo,
EPPAL, p. 50, 1989.
{12} Freire,
Paulo. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo Veintuno,
p. 59, 1989.
{13} Giulio
Girardi: El derecho indígena a la autodeterminación política y
religiosa, Quito, Abya-Yala, 1997 y Máscaras del poder. Rostros de
liberación, Montevideo, Nordan, 1999.
{14} José
Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas sobre
cultura y sociedad (CIDC), nº 4, Montevideo, p. 22, 1988 y Gulio
Girardi: Máscaras del poder. Rostros de liberación, Montevideo,
Nordan, p.49, 1999.
{15} José
Luis Rebellato: «Bases para una educación alternativa», en Cuadernos
Latinoamericanos de Ecología Social, Montevideo, nº1, CIPFE, p. 45,
1988.
{16} José
Luis Rebellato: «Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos desencontrados?», en Educación
y Derechos Humanos, Montevideo, Nº 31, julio, p. 36, 1997.
{17} Freire
citado en José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación de
la esperanza», en Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº
19, pp. 40-52, 2000e.
{18} José
Luis Rebellato: «Nuevos paradigmas éticos en el marco de una práctica social
transformadora», en Quehacer educativo, nº 20, junio,
separata, pp. 11, 1996 y «La reflexión ética ante la globalización
educativo-cultural. Educación popular y construcción de la esperanza», en La
Piragua, México, nº 15, p. 16, 1999.
{19} José
Luis Rebellato: Relatoría del «Ciclo de Debate sobre Reforma Educativa»,
en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, nº 26, p.77,
1995.
{20} La
modalidad de enfrentar o evitar el conflicto estructura la conciencia del
sujeto. La negación a enfrentarse con el conflicto conforma una estructura de
conciencia que sirve de amortiguador ante conflictos futuros. Es una estructura
defensiva que neutraliza la manifestación del conflicto. La conciencia percibe
la realidad como si en ella no se dieran conflictos. Como contrapartida, esta
formación reactiva inhibe en el sujeto sus potencialidades de cambio. Es muy
probable que esta estructura mental nos ayude a comprender la postura pasiva
que muchas veces encontramos en los sectores "marginados". La
inacción no es así una ausencia de iniciativa. Es una verdadera estructura
mental, de carácter defensivo, que encubre un conflicto básico latente. Pero
una estructura que encubre, encierra en sí los gérmenes de su propia
superación. En el fondo de toda estructura mental pasiva existe una
contradicción radical que constituye una verdadera predisposición para la
acción. Tanto la estructura lingüística como la estructura categorial se
constituyen a partir de un conflicto latente. Ambas deben ser sometidas a
interpretación. Ver José Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del
conflicto», en Trabajo Social, Montevideo, nº 1, pp. 56-57,
1986.
{21} José
Luis Rebellato: «Bases para una educación alternativa», en Cuadernos
Latinoamericanos de Ecología Social, Montevideo, nº1, CIPFE, p. 44,
1988c.
{22} José
Luis Rebellato: «Ética, derechos humanos y salud. Reflexiones finales.», en
María Luz Osimani (org.) Derechos humanos y salud integral, Montevideo,
IDES, p. 164, 1999.
{23} José
Luis Rebellato: «Conciencia de clase y participación. Análisis de una
experiencia sindical», en Notas sobre cultura y sociedad (CIDC),
nº 3, Montevideo, p. 112, 1986 y Relatoría del «Ciclo de Debate sobre Reforma
Educativa», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, nº
26, p.77, 1995.
{24} Rebellato
contempla diferentes tipos de conflicto: (a) entre los organismos
descentralizados locales y la estructura central fuertemente burocratizada; (b)
respecto a ciertas formas de ejercicio de la conducción de tipo autoritaria;
(c) entre distintos sectores populares ante la urgencia de dar respuesta a
necesidades vitales; (d) por el espacio territorial; (e) entre las políticas
sociales que acompañan a la descentralización y las políticas nacionales de
cuño neoliberal; (f) entre los funcionarios municipales y la implementación de
políticas descentralizadoras; (g) entre los diversos ritmos, entre el tiempo
político, el tiempo social y el tiempo técnico, etcétera. Ver (1999a:166).
{25} Rebellato,
José Luis. «Práctica social: la incidencia del conflicto», en Trabajo
Social, Montevideo, nº 1, 1986.
{26} R.
Loureau: El análisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu,
1975.
{27} José
Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto», en Trabajo
Social, Montevideo, nº 1, p. 57, 1986.
{28} José
Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas sobre
cultura y sociedad (CIDC), nº 4, Montevideo, 1988 y «Ciclo de Debate
sobre Reforma Educativa», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo,
nº 26, p. 77, 1995.
{29} En
José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación de la
esperanza», Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, p.
45, 2000.
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