© Libro N° 6116. Educación
Popular, Cultura E Identidad Desde La Perspectiva De Paulo Freire. Brito Lorenzo, Zaylín. Emancipación. Junio 15 de
2019.
Título
original: © Educación
Popular, Cultura E Identidad Desde La Perspectiva De Paulo Freire. Zaylín Brito
Lorenzo
Versión Original: © Educación Popular, Cultura E Identidad Desde La
Perspectiva De Paulo Freire. Zaylín Brito Lorenzo
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EDUCACIÓN POPULAR, CULTURA E IDENTIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE PAULO
FREIRE
Zaylín Brito Lorenzo
Brito Lorenzo, Zaylín. Educación
popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire.
En publicación: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía.
Moacir Godotti, Margarita Victoria
Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar
(compiladores). CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos
Aires. Enero 2008. ISBN 978-987-1183-81-4
Disponible en:
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Zaylín Brito Lorenzo*
EDUCACIÓN POPULAR, CULTURA E IDENTIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE
PAULO FREIRE
* Licenciada en Psicología, Universidad de La
Habana. Investigadora del Grupo de Estu-dios sobre Juventud del Centro de
Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), Cuba.
Escenario actual de la pedagogía crítica
latinoamericana
Ver de nuevo lo antes visto casi siempre
implica ver ángulos no percibidos. La lectura posterior del mundo puede
realizarse de forma más crítica, menos ingenua, más rigurosa.
Paulo
Freire, 1997
La
pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y signi-fica un
punto de partida para problematizar y convertir la educación en una herramienta
al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas.
Tampoco puede dejar de mencionarse el impacto de las concepciones de la
pedagogía crítica europea, que influ-yeron sobre el pensamiento social de la
región a partir de la década del sesenta, en la que el brasileño se situó con
propuestas pioneras. Unasuerte compartida para la pedagogía crítica y
latinoamericana que sur-giera en ese escenario: la propuesta de educación
popular que desarrolló Paulo Freire.
Para
una aproximación teórica y metodológica contextualizada en los momentos
actuales de la educación, las principales herencias del pensamiento de Freire a
tener en cuenta deben estar asociadas a su función crítica, como proceso que
debe nutrirse de la realidad del presente en pos de reconstruir continuamente
sus métodos educativos, articulados a la práctica educativa.
Esta
problemática nos lleva a reflexionar acerca del déficit de las políticas
educacionales en la región y su impacto en la función y efec-tividad de la
educación como derecho pleno del hombre. Las nuevas políticas y agendas
educacionales que hoy emergen demandan un pro-grama educativo integral
comprometido con el cambio, que parta de una educación abierta, responsable,
crítica.
Para
la pedagogía actual resulta necesario, además, incentivar aprendizajes
creativos, transformadores e innovadores, que son clave en una formación
integral ante las demandas profesionales que exige la vida contemporánea,
completamente informatizada, globalizada y capitalizada.
La
pedagogía no debe descuidar, en ninguno de los niveles de en-señanza, la
formación de valores morales, éticos, políticos y espirituales, que con
seguridad son los que asegurarán el compromiso de las nuevas generaciones con
las transformaciones sociales más justas y equitativas en los diferentes
ámbitos sociales, económicos y políticos que demanda la complejidad del mundo
actual. La nueva pedagogía crítica, renovada y profundamente humanista, debe
considerar que constituye como nun-ca antes un instrumento para el cambio
social latinoamericano.
Por
su parte, la escuela se erige como espacio estructural e institu-cional de las
sociedades para reproducir su ideología y ejercer el poder. Bourdieu y Passeron
sostuvieron que “la escuela se constituía en el ins-trumento más acabado del
capitalismo para reproducir las relaciones de producción y la ideología del
sistema” (Gadotti, 2006b: 1). En tal sentido, las tendencias actuales muestran
cómo las escuelas privadas latinoame-ricanas responden a una educación que se
convierte en servicio y ofer-ta del mercado pues, en última instancia,
reproducen las concepciones ideológicas capitalistas de las que son parte y a
las cuales se deben.
La
condición de subdesarrollo y de capitalismo dependiente peri-férico revela la
precariedad de la educación latinoamericana. Su carác-ter de pedagogía
dependiente aún no ha sido superado, pues con mayor fuerza se asumen los
modelos neoliberales globalizados de la educación capitalista del mundo
desarrollado. Por otra parte, se ha condicionado un conformismo ante las
problemáticas educativas urgentes de la región. En algunos casos, resulta
imposible pensar en superar los índices de anal-fabetismo tan altos, si se
tiene en cuenta que los proyectos educativos se privatizan y quedan aplazados
en las agendas de las políticas estatales.
Con
las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende
privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles
de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educación. Sin
embargo, la agenda de las ciencias sociales com-prometidas debe enfrentar este
reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación
pública latinoamericana en un con-texto resignificado, teniendo como base una
acción político-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual”
(Gomez, 2002: 222).
Una
alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en estable-cer un eje común
que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogía crítica
latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra
región han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educación. Aunque
muchas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función de su
distanciamiento con la práctica, la pedagogía crítica demanda “analizar los
fenómenos educativos desde una perspectiva social considerándolos
fundamentalmente como proce-sos de reproducción y de transformación cultural”
(Russo, 2002: 135).
Lograr
verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda
aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la
pedagogía crítica contextualizada en cir-cunstancias actuales.
En
todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para
América Latina, al heredarnos el camino de la edu-cación popular. Su obra
redimensiona una nueva concepción de la reali-dad social, por medio de la cual
se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos
cambios sociales, culturales, econó-micos y políticos de la región.
Un
camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del cambio
y la transformación educativa y social que urgen en la región latinoamericana.
Educación popular desde la perspectiva
freireana
Para
situar cualquier análisis acerca del concepto de educación traba-jado por Paulo
Freire, es necesario partir del reconocimiento de la im-portancia, pertinencia
y vigencia de su concepción de educación popular como práctica educacional y
como una teoría pedagógica para los tiem-pos presentes, válida en el contexto
latinoamericano y extendida incluso al resto del mundo.
El
alcance mayor de los principios básicos que constituyen la propuesta de
educación popular de Paulo Freire –la concientización y la pedagogía del
oprimido– conforma una posibilidad acertada para construir y reconstruir la
teoría pedagógica en la medida en que se re-laciona con la práctica y los
saberes populares. “Es una pedagogía para la transición social, y por tanto
define su actividad educativa como una acción cultural cuyo objetivo central
puede resumirse en el término con-cientización” (Torres, 2002: 36-37).
Esta
concepción de la educación vino a reajustar otros modelos que existían, al
asumir la educación como un proceso sistemático de participación, formación e
instrumentación de prácticas populares, cul-turales y sociales. De allí la
particularidad y relevancia de este enfoque nacido en un contexto conservador,
en el que, por una parte, se movie-ron las estructuras de poder establecido,
volviéndose más democrático y participativo el proceso educativo; por otra
parte, emerge mediante él una propuesta crítica, de denuncia hacia las
problemáticas sociales fundamentales. Ello se da, precisamente, mediante la
concientización de la participación popular, que constituye el principal efecto
de alcance y ruptura de la concepción de educación crítica latinoamericana.
Conciencia
de participación popular significa una propuesta edu-cacional de apertura, de
redefinición de los actores sociales y sus fun-ciones, que rompe con las formas
tradicionales de educación, con las estructuras y la institucionalidad
establecida, así como también impone una nueva distribución del poder del
pueblo y del acceso público y par-ticipativo a la educación.
Hugo
Russo, al sistematizar la pedagogía liberadora de Freire, toma en cuenta las
siguientes variables: “La participación activa de la pareja educador/educando,
el diálogo como forma estratégica para alcanzar el aprendizaje y la necesidad
de interpretar el mundo vivido como primer compromiso para tornar el mundo en
historia” (Russo, 2002: 145).
En
este marco, situar al sujeto oprimido freireano en cuanto movi-lizador de la
emancipación humana constituye otra de las dimensiones relevantes de su
propuesta. Este sujeto oprimido no sólo debe librarse de la opresión mediante
el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras existentes y en
las relaciones de poder. Al decir de Freire, “ahí radica la gran tarea
humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los
opresores” (Freire, 1994: 2).
Así
la pedagogía de Freire se convierte en una pedagogía crítica, liberadora y
problematizadora del ámbito educativo y social; y ofrece una propuesta
revolucionaria, en tanto el sujeto educando, mediante su participación, se
convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es
propia.
Las
dimensiones de la propuesta participativa en el proceso edu-cativo entre el
educador/educando constituyen un espacio común en el proceso de aprendizaje
social: la responsabilidad, percepción, com-prensión y conocimiento de la
realidad se convierten en un hecho com-partido. No obstante, el hecho de ser un
proceso gradual de aprendizaje mutuo demanda necesariamente la transformación y
el cambio, donde los educandos constituyen actores esenciales. “Esta enseñanza
y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la
tie-rra’, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con
ellos realmente se solidaricen” (Freire, 1994: 2).
Desde
la herencia freireana, los proyectos de educación popular contextualizados en
el presente deben enfrentar la relación que ha exis-tido entre el Estado y la
institucionalidad educacional, en especial en la esfera pública, que no ha
apostado por mayor coherencia e integración de sus políticas educacionales. En
este caso, el papel del Estado en la educación ha sido desplazado por otras
instituciones como las ONG, que tienden a suplantar las funciones estatales en
materia de políticas educacionales. Un espacio oportuno para la educación
popular, en tie-rra que es de nadie, como recuerda el viejo refrán.
Aunque
las utopías son posibles, el proceso de educación popular para potenciar una
real participación necesita de implementación en la práctica de propuestas
metodológicas que se actualicen en función de la complejidad social y las
carencias educativas.
Diseñar
e implementar políticas educacionales integrales, conec-tar instituciones y
agentes sociales, así como articular perspectivas y enfoques educacionales de
la educación popular, pueden ser estrategias que aseguren la perdurabilidad y
supervivencia de la propuesta freirea-na, como un enfoque acertado y
actualizado para la región.
La
realidad actual, precisamente, nos plantea nuevos retos y caminos que a veces
se integran y otras se bifurcan. Esta experiencia latinoamericana tiene más
potencialidades para provocar el cambio esperado, que comparta el espacio para
que ocurran profundas re-voluciones y transformaciones educacionales y
sociales. Se trata de hacer de la educación popular un verbo presente, y con
ello hacer de la educación una de las metas ineludibles desde la propuesta
freireana contextualizada en estos tiempos.
Cultura e identidad desde la praxis
pedagógica freireana
La
tierra que la gente ama, de la cual habla, a la que se refiere, tiene siempre
un espacio, una calle, una esquina, un olor de tierra, un frío que corta, un
calor que sofoca, un valor por el que se lucha, una caricia, una lengua que se
habla con diferentes entonaciones.
La tierra por la que a veces se duerme
mal, tierra distante por causa de la cual la gente se aflige, tiene que ver con
el lugar de la gente, con las esquinas de las calles, con sus sueños.
Paulo
Freire, 1997
Interconectar
la propuesta de educación popular de Freire con una pers-pectiva de la cultura
y la identidad nos parece oportuno y acorde con el propósito de articular la
educación y las prácticas culturales como procesos que puedan contribuir a un
mejor aprendizaje social.
La
educación popular aboga por la confluencia entre los espacios simbólicos, la
vivencia, la experiencia, los aprendizajes de la cotidiani-dad, de las
potencialidades de cada sujeto participante desde los dife-rentes compromisos
que asume en la sociedad. Una concepción de la educación que acepta y
legitimiza la diferencia, la transformación del ser humano, su papel en la
construcción y en la crítica permanente de la realidad social y cultural más
inmediata en la que se inscribe.
La
educación popular debe ser entendida como un proceso sis-temático de
participación y formación mediante la instrumentación de prácticas populares y
culturales tanto en los ámbitos públicos como privados.
Educación
popular como proceso sistemático de participa-ción en la formación,
fortalecimiento e instrumentalización de las prácticas y de los movimientos
populares con el objetivo de apoyar el pasaje del saber popular al saber
orgánico, o sea, del saber de la comunidad al saber de clase en la comunidad
(Brandão en Gadotti, 2006a: 2-3).
Un
aprendizaje actual de la concepción de Freire debe partir de poten-ciar la
participación popular desde el proceso de educación mediante la construcción de
alternativas que respondan a la complejidad del proce-so educativo y se
articulen con la necesaria actualización en dependen-cia de contradicciones y
exigencias sociales.
En
este escenario, sistematizar políticas educacionales e interco-nectar diversos
agentes sociales de los ámbitos educativos y culturales puede ser un camino que
asegure la pertinencia de la apropiación de educación popular freireana en
contextos sin políticas públicas demo-cráticas.
Se
hace indispensable la coherencia entre políticas culturales y políticas
educacionales, que aseguren la perdurabilidad de un enfoque integrado, en el
que educación y cultura se articulen en pos de prácticas comunes, rescatando al
sujeto con sus aprendizajes y conocimientos previos, así como con sus
tradiciones populares y culturales más diver-sas. En este sentido, resulta
imprescindible una conceptualización de cultura popular que movilice desde las
prácticas culturales a los sectores populares en torno a proyectos comunes, que
aseguren, en última ins-tancia, la legitimación de identidades populares.
En
este camino, las herramientas conceptuales y metodológicas de Freire aportan
una alternativa hacia la comprensión de la formación de la/s identidad/es de
diversos grupos sociales, los ámbitos con los que nece-sariamente se relacionan
y conforman. Estos espacios sociales los consti-tuyen, entre otros: el espacio
geográfico y de territorio; la historicidad del sujeto, su subjetividad; la
memoria histórica, individual; la conformación de la personalidad y su
socialización en los diferentes espacios sociales; la formación e
identificación cultural, nacional. Todos ellos a ser consi-derados
necesariamente en una propuesta educativa que articule cultura e identidad de
los sujetos involucrados mediante aprendizajes educativos y desde la
experiencia que las interrelaciones sociales establecen.
En
el mismo sentido, la influencia en la formación identitaria a partir del
análisis de la biografía del sujeto participante en el proceso educativo es la
categoría que articula esta perspectiva. Precisamente esta concepción de Freire
acerca de la biografía del sujeto y de su lugar constituye una propuesta
pedagógica que incorpora al sujeto, su his-toria personal, sus tradiciones
culturales y populares en función de un aprendizaje apropiado desde la vivencia
de los sujetos participantes en los procesos educacionales. Se convierte así el
sujeto en protagonista de su educación.
El
texto Mi primer mundo de Freire constituye un punto de par-tida para cualquier
acercamiento a estas cuestiones de la educación, en relación con la cultura y
la identidad latinoamericanas, a la vez que se erige en un referente necesario
para entender la coherencia entre el pensamiento, la vida y su obra.
Un
pasaje de este texto devela la posibilidad del permanente reen-cuentro de la
historia de vida personal de los sujetos y las nuevas cir-cunstancias
conformadoras de su identidad.
Sitios
en los que este hombre de hoy, viendo en sí a aquel niño de entonces, aprende
para ver mejor lo antes visto. Ver de nue-vo lo antes visto casi siempre
implica ver ángulos no percibi-dos. La lectura posterior del mundo puede
realizarse de forma más crítica, menos ingenua, más rigurosa (Freire, 1997: 6).
El
proceso complejo y dinámico de formación identitaria y cultural de-pende de la
posibilidad de ese sujeto de pertenecer y de ser, en la medida en que se
relaciona con los otros creando nuevos sentidos de pertenen-cia y de
referencia. Al mismo tiempo que el proceso de diferenciación en la
interrelación con los otros, ello se vuelve un requisito indispensable de
conformación identitaria.
Los
sentidos de pertenencia y de referencia que tengan los indi-viduos y grupos
sociales en sus distintas interacciones resultan funda-mentales en la
configuración de la identidad y, por tanto, en el proceso de aprendizaje
cultural y social compartido.
El
reencuentro con el pasado y el presente, el lugar que se le asig-na a la
historia, la memoria y la identidad son nociones importantes. Si entendemos por
identidad aquello que los individuos asumen como lo que los identifica y les
pertenece, ello implica la posibilidad de estos su-jetos, durante el proceso de
aprendizaje y socialización, de concientizar su yo al tiempo que lo hacen
respecto de su grupo o colectivo.
La
identidad es la conciencia de mismidad, lo mismo se trate de una persona que de
un grupo. Si se habla de identidad personal, aunque filosóficamente se hable de
igualdad con-sigo mismo, el énfasis está en la diferencia con los demás; si se
trata de una identidad colectiva, aunque es igualmente necesaria la diferencia
con otros significativos, el énfasis esta en la similitud entre los que
comparten el mismo espacio so-ciopsicológico de pertenencia (De la Torre, 1995:
47).
Una
concepción de lo identitario articulada con el proceso de educación popular
debe tener en cuenta que la identidad constituye una formación sociopsicológica
en la cual los individuos o grupos sociales realizan las siguientes acciones:
toman conciencia del ser del grupo; se reconocen como grupo; al formar parte,
crean sentido y sentimientos de pertenen-cia; comparten valores, preferencias,
gustos, creencias, aspiraciones, motivaciones, culturas, tradiciones, etc.,
comunes o muy similares; se forman como grupo identitario, aun en tiempos y
contextos cambiantes y a partir de constantes aprendizajes sociales
compartidos.
En
la construcción de identidad, por ende, tanto se incluye como se excluye; y ese
carácter es el que marca las fronteras de lo identitario. Al coexistir lo
homogéneo con lo heterogéneo, se configuran y definen los rasgos identitarios,
primero desde lo individual y en la interacción con lo social.
La
perspectiva de la educación popular actual deberá potenciar y aceptar la
diferencia en la medida en que los educandos, al participar en espacios
sociales comunes de socialización e interacción en el pro-ceso de aprendizaje,
también compartirán configuraciones y represen-taciones identitarias semejantes
más estables, aunque siempre sujetas a nuevas transformaciones.
Oportunamente,
Carlos Alberto Torres realiza un análisis de la necesidad de encontrar una
alternativa educativa que dé cuenta de la diversidad cultural que se expresa
claramente en las instituciones for-males como la escuela.
Es
menester abordar distintos temas para este proceso de re-pensar la educación,
incluyendo el incorporar nociones del desarrollo desigual y combinado
educativo, que sugiere la presencia de islas de posmodernidad en América
Latina, con claras expresiones en el arte y las humanidades, con algunos de los
estudios más avanzados en la producción del conoci-miento científico
cohabitando con culturas premodernas, pe-riféricas, marginales, incluso
precolombinas. Estas culturas están marcadas por profundas discontinuidades
lingüísticas y culturales, entre sí, con respecto a los segmentos más
sofistica-dos de la cultura de la modernidad y la posmodernidad, y por supuesto
con respecto al capital que predomina en la escuela (Torres, 2002: 44-45).
En
este marco, lo identitario desde la propuesta de educación popular no puede
pretender homogeneizar el conocimiento, sino apropiarse de esa diversidad
identitaria y cultural en función de un aprendizaje desarrolla-dor y
problematizador, que dé cuenta también de las diversidades socia-les de los que
participan en el proceso educativo: educador y educandos.
Por
tanto, en el proceso educativo y desde la propuesta freireana, no se deben
absolutizar ni simplificar identidades, sino que es necesario que estas puedan
coexistir con otras formaciones identitarias: colec-tivas, étnicas,
territoriales, generacionales, institucionales, culturales, etc., pero que
tienden a interrelacionarse entre ellas, a la vez que son influenciadas por un
referente sociocultural común en el que se han inscripto y se inscriben
continuamente.
Torres
alerta sobre otras coexistencias –por ejemplo, de género, clases sociales,
razas– que influyen en los procesos identitarios y que deben ser tenidas en
cuenta con especial énfasis en nuestra región mul-ticultural y multiétnica.
La
noción de sujeto pedagógico y sus vinculaciones con las estructuras sociales y
pedagógicas de América Latina […] re-quiere a su vez de un pensamiento cada vez
más refinado para entender la lucha por la identidad, incluyendo
preocupacio-nes cada día más candentes en la pedagogía, considerando las
múltiples y asincrónicas determinaciones paralelas de la clase, la raza, la
etnicidad, la preferencia sexual, la religión, el género y los regionalismos
(Torres, 2002: 45).
No
obstante, existen otras aristas en el proceso de conformación iden-titaria que
tendrían un valor para el abordaje metodológico interdisciplinario, constituido
por la expresión de la identidad y su relación con otros procesos más amplios
en los que ella se conforma.
La
complejidad del fenómeno y la necesaria diversidad de aristas conceptuales que
requiere su análisis obliga a un acer-camiento metodológico al tema de
naturaleza interdisciplina-ria donde se combinen, al menos como núcleos
esenciales, la perspectiva histórica con la indagación antropológica,
socio-psicológica y específicamente sociológica, y sus vínculos con las
relaciones económicas que le sirven de base, de manera que se entienda el
proceso de formación y consolidación de la identidad; sus modificaciones en el
tiempo; los elementos esenciales de su continuidad; sus expresiones a nivel
macro (política, educación, cultura) y microsocial (vida cotidiana), y los
nexos entre ellas; las peculiaridades de la multiplicidad de identidades que
coexisten aun en los marcos de una iden-tidad sólidamente conformada; los
elementos racionales e irracionales o intuitivos que convergen; y, todo ello,
en estre-cha interconexión con la evolución socioeconómica y política del
territorio ubicado en un contexto de relaciones sociales (Domínguez, 2005: 4).
La
comprensión de las dimensiones identitarias debe tomar en cuenta no sólo la
diversidad socioestructural y subjetiva que caracteriza a los grupos sociales,
sino las percepciones, autoimágenes y representaciones sociales que los
individuos, tanto los portadores de esa identidad como los que la reconocen y
definen, tengan acerca de lo identitario en el proceso educativo. La identidad
se convierte en una construcción sim-bólica, asociada a determinados sentidos y
significados que le atribuyen carácter, estructura y funcionalidad, en
constante interacción con los contenidos educativos que entran a tener
influencia.
Por
tanto, las influencias educativas que valoricen la formación identitaria
mediante métodos de la educación popular deben incidir, además, en las
vivencias, aprendizajes adquiridos y experiencias con-cretas que intervienen en
el proceso educativo, atribuyendo significativa importancia a los sentidos
subjetivos.
Constituyen
sujetos activos y conformadores de sentido de lo identi-tario tanto los
educandos, con conciencia de su identidad, como los otros significativos, que
desde afuera atribuyen identidad, tal el caso de los edu-cadores. La obra
freireana, precisamente, retoma en el proceso educativo una práctica pedagógica
ligada a la vivencia y la experiencia conformado-ra de aprendizajes
identitarios mutuos del educador/educando.
Cuanto
más articulada esté la práctica pedagógica con la expe-riencia y la vivencia de
los ámbitos en los que los sujetos se forman –es decir, familia, barrio,
comunidad, instituciones, espacios y grupos hu-manos formales e informales,
etc.–, mayores posibilidades encontrará el reconocimiento de la identidad
popular y cultural de cada individuo, grupo social o comunidad.
En
ello juegan un papel fundamental los métodos educativos que rescaten y
revaloricen las tradiciones populares y culturales de los edu-candos, en
estrecho vínculo con las prácticas culturales que garantizan el proceso de
formación e integración de sus identidades culturales.
En
esta perspectiva, la articulación de los procesos educativos en relación con
las dimensiones identitarias culturales nos obliga a partir de una
conceptualización también necesaria sobre la identidad cultural y lo que
implica la cultura en su sentido más amplio. Para Freire, la cul-tura era
percibida como el resultado de la acción creadora del hombre, “la cultura como
el incremento que el hombre hace al mundo que no fue construido por él. La
cultura como resultado de su trabajo. De su esfuerzo creador y recreador”
(Freire, 1999: 117).
Similar
es una de las propuestas actuales, que en este sentido enfatiza la identidad
cultural: “Al sistema de respuestas valores que, como heredero, actor y autor
de su cultura, este se encuentra en capacidad de producir en un momento
histórico dado como consecuencia de un proce-so socio-psicológico de
diferenciación-identificación en relación con otro/s grupo/s o sujeto/s
culturalmente definido/s” (Baeza, 1996: 63).
Corresponde
retomar esas diferencias identitarias que obligada-mente tendrán que contar con
métodos educativos que tengan en con-sideración los rasgos identitarios
culturales compartidos para vincular aprendizajes comunes en el terreno
cultural y educativo más amplio.
El
proceso educativo no sólo debe consolidar un espacio de aprendi-zaje
cognoscitivo, sino que debe propiciar una experiencia cultural, política,
ideológica, estética y ética, etc., en la que los sujetos puedan percibir,
proble-matizar, resignificar y transformar críticamente su realidad social.
Desde la articulación de los saberes con las prácticas y las vivencias
culturales, desde la cotidianidad y los diferentes ámbitos de socialización en
los que educan-do/educador participan, se aportará un aprendizaje diverso y
comprometi-do con las problemáticas y realidades de sus espacios sociales.
La
noción de identidad cultural en un proceso de educación po-pular actual debe
ser enfocada desde una perspectiva de la identidad, conformada y conformándose
ante nuevos contextos, momentos his-tóricos, y no como producto ya acabado por
una determinada cultura. Las dimensiones de lo cultural no constituyen
solamente herencia o tradición –por lo tanto, popular–, sino que coexisten
otros rasgos iden-titarios que resultan de la interacción de diversos procesos
de formación cultural amplia. Por ello incluso podemos hablar, por ejemplo, de
nues-tra identidad latinoamericana o caribeña.
La
posibilidad y la riqueza que denotan los procesos culturales y su profunda
relación con los determinantes sociales más diversos –no sólo históricos, sino
contextuales, regionales, espaciales, comunicacio-nales, etc.– en los que se
inscriben y conforman los grupos sociales re-sultan indispensables para el
proceso educativo y su efectividad.
Todos
estos elementos deben integrarse en una concepción acer-ca de lo identitario,
donde la noción de cultura popular se defina como las prácticas culturales que
corresponden a las herencias tradicionales y culturales que conforman una
determinada cultura. En este caso “poco a poco se define como la práctica de
una relación de compromisos entre movimientos de cultura popular y movimientos
populares a través de la cultura” (Torres, 1994: 7).
Esta
perspectiva actual de la educación popular debe conjugar la herencia de la
tradición cultural con otras influencias culturales más contemporáneas, para
dar cuenta de una perspectiva más integradora, si se tiene en cuenta que ambas
no son excluyentes de la conformación de rasgos identitarios, sino que surgen
nuevos códigos y significados simbólicos de cómo impacta la cultura en el
presente.
Así
lo ha definido Jesús Martín-Barbero:
Estamos
ante la formación de comunidades hermenéuticas que responden a nuevos modos de
percibir y narrar la identi-dad y ante la conformación de identidades con
temporalida-des menos largas, más precarias, pero también más flexibles,
capaces de amalgamar, de hacer convivir en el mismo sujeto ingredientes de
universos culturales muy diversos (Martín-Barbero citado en Domínguez, 2005:
8).
Estas
nuevas construcciones simbólicas de la realidad inciden en la formación,
integración, anulación o sustitución de identidades. Cada vez más, son
múltiples y diversos los patrones culturales de consu-mo que refuerzan estilos
y prácticas culturales que vienen a definir, redimensionar y conformar
identidades a la luz de los nuevos acon-tecimientos sociales tecnológicos y
culturales que tienen lugar en la contemporaneidad; estos impactan “en los
nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo
lejano y lo cercano” (Martín-Barbero, 2000: 13) y en las nuevas maneras de
acceder al co-nocimiento en otros espacios no tradicionales, como las
instituciones educativas y la escuela.
El
acceso a las nuevas tecnologías de las comunicaciones y la informática
mediatiza los procesos educativos y aporta otros saberes comunicativos que
producen, también, impactos en la formación y con-figuración de las
identidades, si se tiene en cuenta que “son las tecnolo-gías audiovisuales las
que prácticamente monopolizan el tiempo libre
de
la mayoría de la población. Esto nos habla de un profundo cambio en la cultura”
(Urresti, 2000: 192).
En
este escenario favorecedor, la actual propuesta educativa debe asumir, pues, un
reto mayor: la posibilidad de dialogar incluso con otros referentes y prácticas
culturales de los sujetos participantes. Precisa-mente, la concepción de
educación popular que aporta la propuesta freireana constituye un marco de
referencia para potenciar el proceso de conformación identitaria de los
educandos, mediante mejores y nue-vos aprendizajes populares, culturales y
sociales.
Educación popular: acercamiento desde el
contexto educativo cubano
La
cultura individual y social en la obra de Freire constituye uno de los ejes
fundamentales para entender y orientar el proceso de formación humana. La
pedagogía cubana y sus políticas educacionales actuales se orientan en esta
dirección.
El
proceso revolucionario durante las últimas, casi ya, cinco dé-cadas sostiene un
proyecto de justicia social, en el que la articulación entre educación y
cultura constituye un eje medular. Las políticas socia-les más diversas van
encaminadas, en última instancia, a potenciar una cultura emancipadora y
política de todo el pueblo.
En
este contexto, la concepción de cultura adquiere una centra-lidad
extraordinaria respecto de las otras decisiones y políticas que se toman en el
orden social y político. Este proceso gradual, sistemático y consecuente con un
proyecto político socialista potencia que el Estado asuma y centralice la total
responsabilidad de la educación y la cultura, ambas en estrecha relación
estructural y funcional.
El
progreso cubano hacia una educación crítica en todos los ám-bitos de la
enseñanza muestra indicadores similares a los de los países del primer mundo
desarrollado, e incluso supera a muchos de ellos. Tales éxitos parten del hecho
de que la educación cubana “ha reforzado su significación como elemento clave
en la jerarquía de valores socio-culturales, fuente de satisfacción y
realización personal, mecanismo de organización de la identidad psicosocial,
orientadora del sentido de la vida y del tiempo existencial” (Domínguez, 2003:
11).
La
correspondencia entre todas las políticas educacionales orientadas a conectar
todos los niveles de la enseñanza, desde la pri-maria hasta la universitaria y
la de posgrado, asegura una concepción pedagógica del aprendizaje como proceso
formativo participativo, gra-dual y sistemático.
Por
otra parte, el modelo educativo cubano puede ser un ejemplo para América
Latina. Mediante proyectos de solidaridad e integración con la región, comparte
a la vez su experiencia educativa y sus numerosos profesionales con países que
están llevando a cabo verdaderas trans-formaciones sociales, especialmente en
las políticas educacionales.
Las
alternativas posibles para la construcción de un paradigma de una cultura
emancipadora como la cubana cuentan con un proyecto de cultura para todo el
pueblo, en un proceso en el que este ha partici-pado activamente, como actor y
generador de su propia cultura.
Por
su parte, las políticas culturales, al integrarse en constante interconexión
con las dirigidas al ámbito educacional, privilegian un escenario en el que la
pedagogía de educación popular freireana puede situarse y releerse como en
ningún otro contexto. Nos queda preguntar-nos: ¿cómo lograr integrar la
propuesta de educación popular de Paulo Freire en el contexto educativo cubano?
Justamente,
la institucionalidad educativa cubana, también académica e investigativa,
respalda que existan estas estructuras en el ámbito local, comunitario,
regional y nacional, acompañadas de una vo-luntad política. Existen además
experiencias desde las ciencias sociales en estudios comunitarios, en proyectos
de intervención y desarrollo lo-cal, al tiempo que se comienza a identificar un
gremio de profesionales en esta área, que ya muestra resultados científicos de
impacto en expe-riencias concretas de transformación, especialmente a escala
local.
La
coherencia entre pensamiento y acción, así como la constante necesidad de que
dialoguen teoría y práctica –y viceversa–, es una de las enseñanzas más
significativas de la obra de Freire, sobre todo para nuestro contexto social.
El proceso educativo y las prácticas pedagógi-cas garantizan el vínculo; sin
embargo, son los hombres comprometidos los que desde la praxis hacen de las
teorías y las utopías su realidad.
El
modelo de educación integral cubana retoma la sabiduría po-pular y las
tradiciones culturales que le dan sentido y expresión a la identidad nacional,
territorial, local, popular; aseguran que la educa-ción popular y cultural
deben integrarse en estrecha relación, vínculo y conformación de sentido
identitario para los educandos.
Promover
una cultura también crítica y reflexiva que refleje no sólo el hecho meramente
cultural y estético, sino que actúe como ideología de todo un pueblo y al
servicio de nuestro proyecto de justicia social, sin duda será una alternativa
para que perduren los logros alcanzados y se convier-tan en motivos que sigan
generando una cultura popular emancipadora.
La
política educacional, cultural y social en Cuba definitivamente se reconoce
como un proyecto que genera educación y cultura e identi-dad popular y
nacional, puntos de encuentro con el paradigma del opri-mido que abordó Freire.
Aunque las políticas educacionales no estén libres de críticas y la
implementación de los nuevos programas de la re-volución en el ámbito de la
educación necesite de evaluación y ajustes, el camino es infinito y es preciso
recorrerlo para perfeccionarlo cada día.
La
pedagogía al servicio de la liberación y de la constante nece-sidad de
transformar la realidad al estilo freireano, puntos de acerca-miento también
con la perspectiva educativa cubana, encauza un reto para las sociedades
latinoamericanas, quizás porque es donde existen las potencialidades, los
contrastes y las desigualdades sociales más apremiantes. En la medida en que la
educación y el acervo cultural de los pueblos sean más sólidos, también lo
serán el camino de su libertad y la defensa de sus identidades culturales,
territoriales, nacionales, étnicas, etc. Con toda razón, entonces, una de las
enseñanzas de José Martí, Héroe Nacional de Cuba: un pueblo instruido será
siempre un pueblo libre.
Aun
con aciertos y desaciertos posibles, en el caso cubano la pro-puesta de
educación popular de Freire debe ser más extendida, debatida en los espacios
académicos e institucionales, para luego desarrollarla en articulación con la
política educacional, especialmente en espacios co-munitarios en los que las
políticas sociales en su conjunto apuestan por la relación necesaria entre
participación, educación y cultura al reto-mar una concepción de aprendizaje
desarrollador, crítico y reflexivo con toda la complejidad social. En esta área
se situarían las contribuciones de la metodología freireana al servicio del
desarrollo de una concepción integradora entre educación, cultura e identidad
popular.
Siempre
quedarán espacios para profundizar, hilvanar, corregir, criticar, dialogar con
nuestra realidad; y el camino de Freire se abre como posible en nuestro
contexto latinoamericano y, por qué no, cuba-no. Una praxis que potencie la
articulación de la educación y la cultura al servicio de la formación y
consolidación identitaria de los diversos grupos humanos, y asegure con ello la
constante transformación crítica de sus realidades educativas, culturales y
sociales.
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