Libro N° 8990. Aprender a liderar líderes. Competencias Para Un Liderazgo Directivo Que Promueva El Liderazgo Docente. Bolívar, Antonio.
© Libro N° 8990. Aprender a liderar líderes. Competencias Para Un Liderazgo Directivo Que
Promueva El Liderazgo Docente. Bolívar, Antonio. Emancipación. Agosto 28 de 2021.
Título
original: © Aprender a liderar líderes. Competencias Para Un Liderazgo
Directivo Que Promueva El Liderazgo Docente. Antonio Bolívar
Versión Original: © Aprender a liderar líderes.
Competencias Para Un Liderazgo Directivo Que Promueva El Liderazgo Docente.
Antonio Bolívar
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Competencias Para Un
Liderazgo Directivo Que Promueva El Liderazgo Docente
Antonio Bolívar
Aprender a liderar líderes
Competencias Para Un
Liderazgo Directivo Que Promueva El Liderazgo Docente
Antonio Bolívar
Educar 2011, vol. 47/2 253-275
Aprender a liderar líderes.
Competencias para un liderazgo directivo que
promueva el liderazgo docente
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
abolivar@ugr.es
Recibido: 15/02/11
Aceptado: 03/06/11
Resumen
El artículo defiende la tesis, apoyada por la
literatura y las experiencias internacionales, de que un liderazgo pedagógico
requiere, en paralelo, una comunidad de aprendizaje, donde el profesorado
desempeñe, a su vez, el papel de líder. Las nuevas demandas a la escuela exigen
el liderazgo a todos los niveles, no limitado a quienes ocupan una posición
formal. Los líderes formales han de favorecer el liderazgo múltiple del
profesorado, creando condiciones y oportunidades para el desarrollo profesional
y organizacional. Desde una concepción más orgánica y horizontal, el
profesorado ha de ser líder en su propio contexto.
Por eso, una formación orientada al desarrollo de
competencias para un liderazgo centrado en el aprendizaje incluye distribuir el
liderazgo entre un profesorado capacita-do. Construir condiciones para un
desarrollo de las competencias docentes requiere una cultura de colaboración,
en torno a un proyecto educativo conjunto, para la mejora de los aprendizajes
de los alumnos.
Palabras clave: liderazgo educativo; formación en
competencias; liderazgo distribuido; liderazgo docente.
Resum. Aprendre a liderar líders: Competències per
a un lideratge directiu que promogui el lideratge docent
L’article defensa la tesi, basada en la literatura
i en experiències internacionals, que un lideratge pedagògic requereix,
paral·lelament, una comunitat d’aprenentatge, on el profes-sorat desenvolupi,
al seu torn, el paper de líder. Les noves demandes a l’escola exigeixen el
lideratge a tots els nivells, no limitat als que ocupen una posició formal. Els
líders formals han d’afavorir el lideratge múltiple del professorat, creant
condicions i oportunitats per al desenvolupament professional i organitzacional.
Des d’una concepció més orgànica i horitzontal, el professorat ha de ser líder
en el seu propi context.
Per això, una formació orientada al desenvolupament
de competències per a un lide-ratge centrat en l’aprenentatge inclou distribuir
el lideratge entre un professorat capacitat. Construir condicions per afavorir
un desenvolupament de les competències docents reque-reix una cultura de
col·laboració, entorn d’un projecte educatiu conjunt, per millorar els
aprenentatges dels alumnes.
254 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
Paraules clau: lideratge educatiu; formació en
competències; lideratge distribuït; lideratge docent.
Abstract. Learn to lead leaders: Leadership
competencies to promote teacher leadership
This article defends the theory, based on
literature and international experiences, that educational leadership requires
a learning community where teachers act, at the same time, as leaders. The new
requests for school demands a top-level leadership, not restricted to those who
occupy a formal position. Formal leaders have to encourage teachers to carry
out multiple leadership styles, creating conditions and opportunities for
professional and organizational development. From an organic and horizontal standpoint,
the teacher must be a leader in its own context.
That is why a training designed to competency
development for learning-centered leadership includes the distribution of
leadership among qualified teachers. Creating con-ditions for teachers’
competences development requires a collaborative culture, around a joint
educational project, to improve student learning.
Key words: educational leadership; competency-based
training; distributed leadership; teachers leadership.
Sumario
Introducción Un
liderazgo distribuido
Enfoque competencial en el colectivo docente
Liderazgo
docente
Qué competencias para la dirección
Coda
Formación orientada
al desarrollo de competencias Referencias
bibliográficas
Introducción
Atravesamos una de las «olas» que, a menudo,
recorren el mundo educativo, en que las competencias están omnipresentes, más
como retórica que como realidad, particularmente ahora en los diseños
curriculares (y evaluaciones), desde infantil hasta la universidad. También en
lo que es su ámbito originario: las competencias profesionales, el lugar donde
primero se han aplicado y donde tienen pleno sentido. En este trabajo,
planteamos qué competencias queremos tengan los directivos escolares para
promover un liderazgo compartido y dis-tribuido en los docentes y cómo se
pueden desarrollar, tanto para el ejercicio inicial como para el desarrollo
profesional. Al fin y al cabo, como defendía recientemente Richard Elmore
(2010: 13), el liderazgo «consiste esencialmente en crear, alimentar y
desarrollar la capacidad de los docentes y estudiantes para que se involucren
en un buen aprendizaje».
Warren Bennis (2000), uno de los mejores gurús del
management, fue también de los primeros que intuyó el fin del liderazgo en las
nuevas socieda-
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
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des complejas, entendido como el individuo que
dirige de arriba a abajo a los subordinados. En su lugar, se precisa una
«completa implicación, las iniciativas y la cooperación de los seguidores» (p.
8). El reto actual, dice Bennis, es llegar a ser un líder de líderes,
promoviendo una arquitectura social que posibilite que los miembros de una
organización desarrollen creativamente sus competencias, trabajando en un
proyecto conjunto de acción. En lugar de controlar, ordenar y predecir, en una
era postburocrática, se impone implicar, motivar y animar a las personas a
desarrollar lo mejor de sí mismas en las tareas asignadas. Voy a tomar el
título de esta contribución1 de una de sus intuiciones, con el objetivo de
realizar un desarrollo de competencias para el liderazgo de un modo más
horizontal y colectivo, que promueve el desarrollo de la organización.
En el contexto actual postheroico del liderazgo,
cuando este se entiende como algo más democrático, compartido o distribuido
entre el conjunto de sus miembros, las competencias requeridas para dicho
ejercicio se recomponen. Ejercer influencia y proveer una dirección no
pertenece en exclusividad al que ocupa formalmente la dirección. Ahora se
subraya la «interdependencia de las personas o la dependencia mutua y las
formas en que su dependencia de unos a otros en el desempeño de su trabajo
proporciona una base para cons-truir y mantener la confianza en curso, y
también para mezclar asociaciones productivas que de otro modo quedarían como
conjuntos de habilidades o competencias dispersas» (Gronn, 2010: 418).
Aún cuando puede resultar una canción demasiado
oída, al menos desde Hargreaves, cuando los tiempos cambian, los profesores
tienen que cambiar. Las competencias docentes no se limitan a saber enseñar los
contenidos espe-cializados. Las nuevas demandas a la escuela exigen el
liderazgo en todos los niveles, no limitado a quienes ocupan la posición
formal. A su vez, toda una larga tradición en los últimos veinte años lleva
proclamando la importancia del trabajo colegiado entre el profesorado para el
desarrollo profesional. Esta colegialidad ha abocado, como forma de
configuración práctica, en las «comu-nidades profesionales de aprendizaje».
Una dirección pedagógica o educativa, no limitada a
la gestión ni a la posición formal ocupada, que pretenda promover el
aprendizaje de la organi-zación, requiere, entre otros aspectos, que «los
líderes tengan un papel clave en desarrollar expectativas sobre los resultados
de los estudiantes, y en organizar y promover compromiso en oportunidades de
aprendizaje profesional» (Timper-ley, 2008: 22). Además de desarrollar una
visión que abra nuevas posibilidades, los líderes han de implicarse en el
aprendizaje de su profesorado, normalmente organizando oportunidades para que
este suceda. El que ejerce un liderazgo distribuido tiende, pues, a ser un
líder de líderes, por lo demás no permanente, sino que va cambiando en una
«comunidad profesional de aprendizaje». Una organización no aprenderá a
desarrollarse y crecer si el conjunto de su personal
1. Este
trabajo se hace en el marco del proyecto I+D Liderazgo centrado en el
aprendizaje y su impacto en la mejora: Prácticas y resultados en Secundaria,
financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación dentro del Plan Nacional
de I+D+I (IP: Antonio Bolívar). Referencia EDU2010-16131. Vigencia 2010-2013
(véase Bolívar, 2010b).
256 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
no se desarrolla profesionalmente, entre otros, por
las competencias de sus líderes para lograrlo.
Por su parte, dentro de una concepción más orgánica
y horizontal, el propio profesorado ha de llegar a ser líder en su propio
contexto. Dentro del marco de reconceptualización del liderazgo, ha surgido así
como lema «tea-chers as leaders» (Walling, 1994; Lieberman y Miller, 2005), que
expande el significado de lo que significa ser profesor. Como líderes y como
intelectuales, marcan una diferencia en sus escuelas y en su profesión.
Competencias de un liderazgo para el aprendizaje y competencias docentes se
conjuntan en un marco de construir una cultura colaborativa que posibilite
construir capaci-dades para el desarrollo de la organización. A su vez, el
liderazgo de equipos directivos y el liderazgo docente se vinculan por la
misión mutua: mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Determinar competencias («estándares» en el ámbito
anglosajón) para la profesión docente o para el liderazgo, habitualmente ha ido
asociado —como estándares de desempeño— a dispositivos de evaluación externa de
la práctica profesional y, como tal, asociados a formas de control (con efectos
en incentivos económicos o carrera profesional). De ahí la percepción negativa
que suele conllevar. Pero nada obsta para que, en determinados contextos,
puedan convertirse en dispositivos para potenciar la profesión docente, como,
por ejemplo, para asegurar la calidad de los que acceden a la profesión. En el
ámbito anglosajón, en muchos casos, han sido las propias asociaciones
profesionales de docentes (de matemáticas, ciencias sociales, ciencias
experimentales, etc.) las que han desarrollado las competencias del profesor
experto. Puede, por eso mismo, tener dos caras: «articulan lo que se valora de
la enseñanza y el aprendizaje y lo que los profesores deberían saber y ser
capaces de hacer para que esos valores se manifiesten en su práctica»
(Ingvarson y Kleinhenz, 2006: 265). En este trabajo, nos orientamos más a
valores profesionales que a medidas de la práctica, aún cuando no se puedan o
se deban disociar del todo.
Enfoque competencial
Un enfoque competencial supone un cambio de
perspectiva: en lugar de cen-trarse en las tareas o funciones, lo hace en las
competencias que deben tener los que ocupan funciones directivas. Hasta ahora,
en el modelo burocrático-gerencialista dominante, lo que importa es cumplir las
funciones asignadas y las tareas correspondientes. Los directivos se subordinan
funcionalmente a dichos cometidos. Por el contrario, como resalta Teixidó
(2008), en una perspectiva competencial, éstos adquieren un papel activo y se
hace desde una perspectiva de desarrollo, puesto que las competencias son progresivas.
Además, un enfoque competencial permite identificar aquellas competencias
precisas en el ejercicio del cargo y, por tanto, en la selección de aspirantes;
al tiempo que, paralelamente, diseñar planes de formación permanente para los
directivos en ejercicio.
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
257
«Competencia» es un término polisémico. De entrada,
como dice Álvarez (2010: 108) refiriéndose a la dirección escolar, convendría
diferenciar entre funciones (normalmente obligaciones asignadas
administrativamente), tareas (cometidos o tareas propias de la obligación, que
se deben hacer para cumplir la función) y competencias (conjunto de
conocimientos y habilidades que capa-citan a un sujeto para desempeñar
correctamente una función o cumplir unas tareas). La competencia tiene un
sentido más complejo u holístico, dado que integra conocimientos, modos de
hacer o procedimientos y un componente afectivo-emocional. En la
conceptualización del proyecto DeSeCo, implica la capacidad de enfrentar
demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos cognitivos y
psicosociales (incluidas las destrezas y las actitudes) en un contexto
particular (Bolívar, 2010a). Un director competente es capaz de desplegar un
conjunto de recursos y habilidades personales (cognitivos y no cognitivos o
emocionales) que se ponen en acción mediante tareas orientadas al logro de
metas en determinados contextos organizacionales. Por otra parte, se pueden
marcar objetivos (por ejemplo, en el «Proyecto de Dirección»), pero para
gestionarlos y conseguirlos se deben poseer —entre otros— competencias.
En otra perspectiva de interés dentro de la
polisemia de «competencia», ésta tiene una doble connotación: cognitiva y
jurídica. Se habla de que un determinado profesional (por ejemplo, un médico o
una directora escolar) es competente; en otro sentido, de las competencias o no
que tiene alguien para hacer algo. La competencia es, al mismo tiempo, la
capacidad y su reconoci-miento, la aptitud y el derecho a ejercerla, tener la
competencia para hacer algo y ser competente. Es relevante en la dirección escolar
tomar el doble sentido:
a) Jurídico:
ámbitos en que la dirección debe ser competente y ejercer su autoridad,
disponiendo de los medios oportunos para ejercerla (funciones y atribuciones).
b) Cognitivo:
competencias que se deben tener para un adecuado ejercicio del liderazgo de la
dirección escolar.
Los actuales procesos de ampliar las competencias
(en sentido jurídico) de la dirección, en función de conceder una mayor
autonomía a los centros, para-lelamente deben ir acompañados de incremento de
competencias (en sentido cognitivo) mediante capacitación y formación.
Desarrollo competencial supone, por un lado, que el
ejercicio profesional de los directivos requiere un conjunto específico de
competencias; por otro, que pueden ser aprendidas y desarrolladas
convenientemente por un conjunto de procesos (Teixidó, 2007). Los líderes
nacen, no se hacen, y las competencias pueden aprenderse, aunque sea difícil
llegar a ser líderes. Como cualquier otra competencia profesional, no se
adquieren por la mera información en determinados cursos, sino por el ejercicio
de buenas prácticas con el apoyo de tutores expertos. Desde la perspectiva
formativa, a través del enfoque por competencias, nos proponemos desarrollar
conocimientos, habilidades y acti-tudes orientados a resolver situaciones
nuevas y complejas.
258 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
Las competencias requeridas para la dirección, como
debiera ser obvio pero no lo ha sido en España, no son las mismas que las de
docente. Sorprende, pues, que la política educativa haya mantenido en el olvido
durante tanto tiempo a unos profesionales con un papel tan decisivo sobre la
buena marcha de un centro. Como señala Campo (2010: 43): «no todo buen profesor
es necesariamente buen director. A los directores se les piden cosas distintas
a las requeridas como docentes, desde el mismo instante en que ocupan el
despa-cho. Dar respuesta a estas nuevas demandas les exige nuevos conocimientos
y actitudes». Esto no tiene por qué llevar a posibles «cuerpos» inexistentes
(nunca existieron en secundaria). Por el contrario, se trata de competencia y
de afirmar que cualquier colega no vale para una buena dirección. De hecho, a
partir de la LOE, se ha pasado de la «elección» a la «selección» entre las
personas más capacitadas. Una posible vía intermedia de salida es la que
establece el decreto catalán sobre la dirección de centros mediante la
condición de «personal direc-tivo profesional docente» (Decreto 155/2010), con
«la finalidad de garantizar la formación, la capacidad, las habilidades y, en
su caso, la experiencia de los candidatos para el ejercicio de la dirección
profesional de centros educativos públicos» (art. 34). De este modo, se podría
contar con personas que pueden acreditar un perfil de competencias y
experiencia acumulada adecuados.
Qué competencias para la dirección
Si bien cada contexto puede demandar distintas
competencias y habilidades, también hay un conjunto de competencias genéricas
que son requeridas para el ejercicio de un modelo de dirección deseable. Las
competencias de la dirección se mueven, por un lado, entre aquello que es
preciso para hacer que la escuela funcione y, por otro lado, un conjunto de
competencias relacionales que posi-biliten que la escuela funcione como grupo
humano, si es conjunto, mejor. En una organización escolar que quiera garantizar
el éxito educativo a todos los alumnos y alumnas, se requiere saber qué
atribuciones y responsabilidades deben tener los directivos y, para ello, qué
competencias precisan.
Contamos con un extenso corpus de estudios e
investigaciones sobre com-petencias (o estándares en el ámbito anglosajón) del
liderazgo escolar, en muchos casos vinculadas a evaluación o acreditación
(Goldring et al., 2009; Condon y Clifford, 2010). En una extensa revisión,
Ingvarson et al. (2006) analizan un conjunto de informes nacionales e
internacionales en estándares de práctica profesional del liderazgo escolar,
incluidos los enfoques de acredi-tación de líderes escolares. Entre sus
conclusiones, destacan que:
En los cinco países revisados, los estándares son
cada vez más utilizados para orientar la formación y el desarrollo de líderes
escolares, así como de acre-ditación. Las versiones recientes de estándares de
liderazgo escolar resisten la tentación de abarcar las prácticas completas de
liderazgo y gestión en las escuelas. Su foco prioritario es la calidad del
aprendizaje de los estudiantes, y más ampliamente pretenden identificar las
implicaciones de lo que los líderes escolares deben saber y ser capaces de hacer.
Esta tendencia es paralela a un
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
259
cambio en los enfoques de aprendizaje profesional,
desde la adquisición de información hasta la aplicación y reflexión crítica
sobre dicha información, en un contexto escolar determinado. Los enfoques
comúnmente más empleados son: relaciones entre mentor y entrenador,
instrumentos de tipos de autoeva-luación y portfolios (p. 108).
Para situarnos en el contexto hispanoamericano,
Álvarez (2010) delimita cuatro competencias del liderazgo educativo que estima
esenciales:
1. Competencia
del pensamiento estratégico. Capacidades y habilidades para promover y
gestionar procesos de cambio, al tiempo que implica a los agentes en proyectos
de misión compartida de la organización. Estas dimensiones quedan plasmadas en
un proyecto de dirección.
2. Competencia
de gestión del aprendizaje. Dirección pedagógica del apren-dizaje como una
competencia clave del liderazgo: liderar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
supervisar la labor del profesorado, promover el desarrollo profesional del
profesorado.
3. Competencia
de relación con las personas. El liderazgo, como relación de influencia en
otras personas, crea redes de relaciones humanas entre los agentes educativos
y, en primer lugar, con el profesorado para gestionar los proyectos
institucionales.
4. Competencia
para la creación y animación de estructuras organizativas. En un contexto de
autonomía creciente, el director debe ser capaz de organizar estructuras que
faciliten coordinarse y trabajar en equipo, en un marco de liderazgo
compartido.
Por su parte, Campo (2010: 44-46 y 95-96),
efectuando un retrato robot de un director ideal a partir de las competencias
que se determinan en la acre-ditación profesional de Escocia, describe
veintitrés competencias agrupadas en cuatro bloques (cuadro 1).
Cuadro 1. Competencias directivas
Categorías Competencias
directivas
Cualidades personales Flexibilidad; constancia; autonomía; fiabilidad;
integridad;
equilibrio.
Destrezas interpersonales Empatía; preocupación por los otros; asertividad;
escucha
activa; claridad y concisión en la expresión;
trabajo en
equipo.
Capacidad de dirección Delegar; motivación; control de calidad; desarrollo
y liderazgo del
personal; apertura al exterior; liderazgo.
Destrezas técnicas de gestión Planificación de proyectos; negociación;
organización
de recursos; comprensión del
contexto;
negociación.
260 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
La normativa sobre la dirección de centros en
Cataluña, al determinar las competencias que se deban tener para acreditarse
como «directivo profesional docente», señala (Decreto 155/2010: art. 36.5) que
«el perfil competencial tienen que asegurar, en un contexto de uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, suficiencia en las
competencias siguientes:
a) Gestión y
dirección de equipos humanos en el contexto educativo. Liderazgo pedagógico.
b) Planificación,
control y calidad en los ámbitos curricular y de gestión general de los centros
educativos.
c) Gestión de
recursos económicos y de procedimientos de contratación en el contexto del
centro educativo.
d) Habilidades
directivas y de conducción de grupos humanos de carácter general.
En Chile, dentro de la revisión crítica —por sus
mediocres resultados— de las políticas de reforma de los años noventa, además
de enfatizar la mejora docente en el aula e incrementar las evaluaciones
externas mediante estándares, se han publicado, a partir de 2000, sucesivos
«marcos de desempeño» (Marco de la Buena Enseñanza, Marco de la Buena
Dirección, Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, Mapas de Aprendizaje y
Niveles de Logro). El Marco para la Buena Dirección (Mineduc, 2005) intenta
reconocer el complejo rol del director y los docentes que cumplen funciones
directivas en la actualidad, como es ejercer con propiedad el liderazgo y la
gestión del establecimiento educativo que dirigen. El marco propuesto se
estructura en cuatro grandes áreas de desarrollo o ámbitos de acción directiva,
a saber: Liderazgo, Gestión curricular, Gestión de recursos y Gestión del clima
institucional y convivencia. Los estándares identificados son aplicables, más
que a la figura de una sola persona, al conjunto del equipo directivo:
A. Liderazgo.
Las competencias involucradas en este dominio se demuestran principalmente en
la capacidad del director y equipo directivo de orientar a los actores
escolares al logro de las metas del establecimiento. El lideraz-go escolar no
es una característica exclusiva del rol de director, sino que es deseable en
todos los actores que asumen la responsabilidad sobre una tarea o contribuyen a
generar visiones de cambio. En este sentido, los criterios contenidos en este
ámbito son también aplicables al conjunto de profesionales de la educación que
cumple funciones docente-directivas y técnico-pedagógicas.
B. Gestión
curricular. Las competencias contenidas en esta área dan cuenta de la manera
por la cual el director debe asegurar el aprendizaje efectivo en las aulas del
centro escolar que conduce, considerando su propia cultura y el proyecto
educativo. Específicamente, los criterios de este dominio son los necesarios
para que el director y el equipo directivo promuevan el diseño, la
planificación y la evaluación de los procesos institucionales apropiados
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
261
para la implementación curricular en aula, de
aseguramiento y control de la calidad de las estrategias de enseñanza, y de
seguimiento y evaluación de la implementación del currículo.
C. Gestión de
recursos. Procesos directivos de obtención, distribución y arti-culación de
recursos humanos, financieros y materiales necesarios para alcanzar las metas
de aprendizaje y desarrollo del establecimiento educati-vo. En particular, los
criterios relativos a la gestión de personas consideran acciones destinadas a
la implementación de estrategias de mejoramiento de recursos humanos, el
desarrollo del trabajo en equipo y la generación de un adecuado ambiente de
trabajo.
D. Gestión del
clima organizacional y convivencia. El clima de trabajo es uno de los factores
que más aporta al buen funcionamiento de una escuela y, al mismo tiempo, es uno
de los factores en los que el director puede influir más directamente. Los
estándares considerados en este ámbito de acción directiva promueven la
colaboración en el interior del establecimiento y la conformación de redes de
apoyo al mismo en su entorno.
A nivel internacional, vamos a referirnos a dos
propuestas. Viviane Robin-son (2010) establece, a partir de la investigación
empírica, tres conjuntos de competencias requeridas para un liderazgo
pedagógico efectivo:
a) Emplear un
amplio conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje. Este cono-cimiento,
necesario para el ejercicio del liderazgo pedagógico, vincula el conocimiento
curricular y pedagógico con aquellas dimensiones adminis-trativas y de gestión.
b) Resolver
problemas complejos basados en la escuela. Los líderes expertos saben cómo
resolver los problemas que se presentan en el establecimiento y, normalmente,
lo hacen en función de su conocimiento pedagógico y de liderazgo.
c) Fomentar la
confianza relacional con el personal, las familias y el alumnado. El liderazgo,
como proceso social, es un fenómeno en sí mismo relacional, basado en la
confianza, a diferencia de otras actuaciones (autoridad, poder, manipulación).
Subraya que existe un alto grado de
interdependencia entre estos tres conjuntos. Un liderazgo pedagógico efectivo
requiere, de hecho, tener com-petencias en la gestión y promover los procesos
que mejoran la enseñanza de su profesorado, emplear los conocimientos para
resolver una miríada de problemas que surgen en el curso de mejorar el
aprendizaje y la enseñanza en sus propios contextos, y utilizar sus
conocimientos, su capacidad de resolución de problemas y sus habilidades
interpersonales de manera que se construya la confianza relacional en su
comunidad escolar.
Por su parte, en USA, el Educational Leadership
Policy Standards (Council of Chief State, 2008), una de las más influyentes
—desde su pri-mera formulación en 1996, al ser adoptada por la National Policy
Board
262 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
for Educational Administration (NPBEA)—, establece
los siguientes están-dares, dirigidos a conseguir el éxito educativo de cada
estudiante (Condon y Clifford, 2010):
1. Articular e
implementar una visión compartida del aprendizaje. Para esto, entre otras,
ejerce estas funciones: desarrollar e implementar una visión y una misión
compartidas; recoger y utilizar datos para la eficacia y la mejora de la
organización; crear e implementar planes para lograr los objetivos; promover
una mejora continua y sostenible, y supervisar los planes y eva-luar el
progreso.
2. Desarrollar
una cultura escolar y un programa de enseñanza favorables al aprendizaje de los
estudiantes y al desarrollo profesional. Son funciones: cuidar y mantener una
cultura de colaboración, confianza, aprendizaje, altas expectativas; establecer
un currículo inclusivo y adecuado para un aprendizaje personalizado;
desarrollar sistemas de rendición de cuentas para supervisar el progreso del
estudiante; desarrollar la capacidad de liderazgo del personal; maximizar el
tiempo dedicado a la enseñanza; promover el uso eficaz de la tecnología para
apoyar la enseñanza y el aprendizaje, y supervisar y evaluar el impacto de los
programas desarrollados.
3. Asegurar la
gestión de la organización, el funcionamiento y los recursos para un ambiente
seguro, eficiente y efectivo de aprendizaje. Funciones: supervi-sar y evaluar
la gestión; obtener, asignar y utilizar de manera eficiente los recursos
humanos, financieros y tecnológicos; desarrollar las capacidades para
distribuir el liderazgo, y asegurar el tiempo para apoyar la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje del estudiante.
4. Favorecer
la colaboración con los profesores y la comunidad, respondiendo a intereses y
necesidades diversas de la comunidad y movilizando sus recursos. Funciones:
recoger y analizar datos e información pertinente para la com-prensión del
entorno, promover el aprecio y el uso de los diversos recursos comunitarios, y
construir y mantener relaciones positivas con las familias y otros agentes e
instancias de la comunidad.
5. Actuar con
integridad, imparcialidad y de una manera ética. Funciones: asegurar una
evaluación de cada estudiante para su éxito social y académi-co; salvaguardar
los valores de la democracia, la equidad y la diversidad, así como promover la
justicia social y garantizar que cada estudiante sea informado de todos los
aspectos de la escolarización.
6. Comprender,
responder e influir en el contexto político, social, económico, jurí-dico y
cultural. Funciones: abogar por los niños, las familias, los cuidadores;
influir en todo aquello que, a nivel local, provincial o estatal, afecta al
aprendizaje del alumnado, y evaluar, analizar y anticipar las nuevas
tenden-cias e iniciativas con el fin de adaptar las estrategias de liderazgo.
Entre todos los grupos de competencias, adquieren
un papel relevante las competencias relacionales basadas en una confianza
(tener capacidad de anima-ción, tratar con la gente, lograr la adhesión y la
participación de la mayoría
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
263
en el proyecto colectivo), como ha destacado entre
nosotros, referido a la innovación, López Yáñez (2010). Así, Day et al. (2010:
17) señalan que «la confianza es esencial para la distribución progresiva y
efectiva de liderazgo. Está estrechamente asociada con un espíritu positivo en
la escuela, la mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje, un mayor
sentido de la auto-nomía del profesor en el aula y la mejora sostenida en el
comportamiento de los alumnos, el compromiso y los resultados». Por su parte,
Robinson (2010) comenta que,
[...] el nivel de confianza relacional refleja el
grado en que los miembros que desempeñan un conjunto de funciones perciben a
los otros, como el cum-plimiento de las expectativas y las obligaciones
relacionadas con su función. Dada la dependencia mutua que mantienen los
miembros de un conjunto y la consiguiente vulnerabilidad a equivocarse en el
desempeño de los demás, la confianza es fundamental para el logro de los
objetivos que requieren un esfuerzo colectivo. Trabajar en la mejora de la
escuela es un claro ejemplo de esa labor. Los profesores reducen su compromiso
con el arduo trabajo de mejora de la enseñanza si, por ejemplo, perciben que
los colegas no cumplen con lo acordado. (P. 16)
Un liderazgo pedagógico supone que las competencias
directivas se deban dirigir a crear condiciones y promover contextos
(organizativos y profesionales) que mejoren los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Si los directores deben realizar múltiples tareas y
algunas inevitablemente relacionadas con la admi-nistración y la gestión, en
cualquier caso, como dice Elmore (2010), su misión central es la enseñanza, por
lo que en ella deberían centrarse los esfuerzos y poner los demás aspectos al
servicio instrumental de la mejora de la educación ofrecida por el centro:
[...] las destrezas y los conocimientos que son
relevantes para el liderazgo son aquellos que están conectados con el
mejoramiento de la docencia y del desempeño estudiantil o que conducen
directamente a él. [...] Si el objetivo del liderazgo es el mejoramiento de la
práctica y del desempeño docente, entonces las competencias y los conocimientos
realmente importantes son aquellos relacionados con crear un entorno para el
aprendizaje focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas las demás
destrezas son instrumen-tales. (P. 115 y 124)
Formación orientada al desarrollo de competencias
Establecer competencias para el liderazgo, más que
con propósitos evaluado-res, tiene la función de «incrementar la eficacia de la
formación y el desarrollo profesional para líderes escolares» (Ingvarson et
al., 2006: 7). Dado que el liderazgo no es una cualidad innata, sino algo que
se aprende y que toda per-sona puede desarrollarlo si tiene los procesos
formativos adecuados; en lugar de orientarse a la selección de líderes, el
enfoque actual es la formación para el liderazgo escolar, ya sea a nivel de
políticas nacionales (caso del National
264 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
College for School Leadership en el Reino Unido),
como programas ofrecidos por las Universidades o por instituciones privadas.
De otro lado, dado que las competencias requeridas
para el ejercicio del liderazgo pedagógico en la dirección no son las mismas
que las de los docentes, se precisa una formación (inicial y permanente) para
tener buenos directores. Eso no obsta para que, como sucede en la mayoría de
países europeos, se estime que un buen conocimiento de la enseñanza es
indispensable para la dirección pedagógica, por lo que se seleccione a éstos
entre docentes con experiencia.
La formación basada en competencias ha llegado a
constituir un amplio y extenso movimiento (competency-based education and
training) con inciden-cia en diversos campos profesionales. El enfoque
competencial en la direc-ción escolar comporta un conjunto de posibilidades de
formación, según las necesidades y las demandas del contexto. Unido a la
formación, ha estado la evaluación de las competencias profesionales para la
acreditación, como con-dición de acceso a ejercicio de diversas funciones
profesionales. El informe de la OCDE sobre mejora del liderazgo escolar dedica
el capítulo 4 al «Desarrollo de habilidades para un liderazgo escolar eficaz».
La formación y el desarrollo profesional de los directivos debe potenciar
prácticas de liderazgo más adecua-das, reestructurando los contextos de trabajo
para una mejora de la enseñanza. Los líderes escolares de hoy requieren mayores
habilidades de liderazgo para la administración y para guiar la enseñanza y el
aprendizaje. Como señala el referido informe (Pont et al., 2008):
El desarrollo de liderazgo necesita verse como un
proceso de aprendizaje que dura toda la vida. La mayor parte de la evidencia
sobre el impacto de la formación señala que el desarrollo de liderazgo es más
amplio que los progra-mas específicos de actividad o intervención. Puede
aprenderse y desarrollarse mediante una combinación de procesos formales e
informales a lo largo de las diferentes etapas y contextos de las prácticas de
liderazgo.
La carrera de liderazgo escolar debe ser apoyada en
las diferentes etapas en una forma equilibrada, incluyendo la provisión de
programas de inducción y continuos y complementarse cuando se presenten cambios
importantes. El contenido y la duración del programa necesitan ser coherentes
con las demás oportunidades de desarrollo. (P. 141)
En la mayoría de países de la OCDE, la formación
para el ejercicio de la dirección está organizada con alguna de estas formas (o
con todas ellas con-juntamente):
a) Formación
inicial previa o preparatoria para asumir el puesto. La formación para el
liderazgo, voluntaria u obligatoria, debe tender a ser un prerrequisi-to dado
que contribuya a mejorar la calidad de la educación mediante una mayor
profesionalización de la función, la satisfacción de los directores en su
trabajo y a un aumento en el número de candidatos para el puesto.
b) Formación
de inducción para quienes han asumido el puesto recientemente. Relevancia de la
tutoría por parte de directores experimentados, así como a los miembros del
equipo, para preparar y modular las prácticas iniciales
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
265
de liderazgo escolar. Las redes (virtuales o
reales) son una manera valiosa y eficaz en costos para brindar desarrollo y
apoyo informales.
c) Formación
continua brindada a directores. No hay una manera única de ofrecer
oportunidades de desarrollo de liderazgo, sino una amplia gama de posibilidades
que respondan, conjuntamente, a las demandas o a las nece-sidades y al
contexto. Estos programas de formación permanente deberían diseñarse en función
de las oportunidades previas de aprendizaje para el liderazgo escolar. En
cualquier caso, deben versar sobre el desarrollo de habilidades de liderazgo
básicas que deban verse promovidas. Esta forma-ción continua debe
proporcionarse de manera periódica a los directores y a los equipos de
liderazgo para actualizar sus habilidades o informarles de nuevos desarrollos.
Las redes (virtuales o reales) también proporcionan un medio de desarrollo
informal para los directores y los equipos de liderazgo.
Richard Elmore (2010) señala que la eficacia de la
formación se halla en relación inversa al cuadrado de la distancia al centro
escolar donde el direc-tor practica; en otras palabras, cuanto más cerca se
encuentre la formación de las prácticas de la escuela, más resultados e impacto
positivos ejercerá sobre el director. La formación ha de estar basada en la
práctica de lo que los profesores trabajan día a día y en el intercambio entre
el profesorado y la dirección. Por eso, «cualquiera que pretenda liderar una
organización cuyas funciones centrales implican decisiones sobre la acción
pedagógica, debería personalmente tener una práctica que le conecte de manera
directa con esa función central» (p. 95).
Contamos con un amplio conjunto de conocimiento,
apoyado por bue-nas prácticas, sobre los contenidos y la metodología que han de
tener los programas formativos eficaces. Entre otros factores clave que deben
contar, encontramos: coherencia curricular, experiencia en contextos reales,
agrupa-mientos por cohortes, tutoría, enseñanza y aprendizaje de pares y
estructura para la actividad colaborativa entre el programa y las escuelas. El
aprendizaje formal debe, en todo caso, ser complementado con el del contexto de
trabajo, combinando momentos de aprendizaje académico con situaciones de la
rea-lidad profesional, en una formación en alternancia que permita pasar de una
situación de aprendizaje formal a contextos reales de la práctica profesional.
Como dice Fernández Serrat (2002):
Debe prepararse al directivo de una manera técnica,
pero también de forma situacional, como un oficio que se expresará de forma
particular según la situación y que implicará unos conocimientos y habilidades
a emplear en cada momento. Esto obligará a compartir modalidades teóricas de
formación con otras actividades formativas que serán realizadas en el propio
campo, lo que permitirá el desarrollo de las capacidades individuales, puesto
que habrán de enfrentarse al cómo hacer las cosas. (P. 10)
Campo (2010), de acuerdo con su experiencia en el
Programa de Forma-ción de Equipos Directivos en el País Vasco, señala que «la
dieta de cursos por sí sola difícilmente conduce a cambios sustantivos», hacen
falta activida-
266 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
des prácticas de aprendizaje experiencial. Al
respecto, entre otros, destaca: la tutorización (mentoring), el entrenamiento
(coaching) y el asesoramiento entre iguales (peer coaching).
Han sido estudiadas por la investigación pedagógica
las etapas de desarro-llo del liderazgo. En primer lugar, una vez ingresan los
directores en el cargo, experimentan dos tipos de socialización: la profesional
y la organizacional. La primera se adquiere a través de los programas de
formación previa de los aspirantes a directores; la segunda, directamente en el
puesto. La socialización supone pasar del grupo de docentes al grupo de
directivos del centro. El inicio de la dirección es un período de incertidumbre,
que generalmente dura de uno a dos años. Posteriormente, el nuevo director se
adapta a las nuevas res-ponsabilidades del puesto. Las fases posteriores son de
desarrollo profesional y realización o bien de desencanto. Campo (2010: 124-5)
vincula los estadios de desarrollo profesional con las oportunidades de
formación: los primeros pasos, el acceso a la dirección, los primeros años, el
director experimentado, el direc-tor como asesor y consultor. Los roles y la
socialización organizacional de los directores se adquieren a través de la
retroalimentación de los docentes, los padres, los alumnos y otros funcionarios
de la Administración escolar.
Además, la construcción de capacidades de liderazgo
pedagógico implica algo más que la formación de líderes individuales o equipos
de liderazgo. Supone también la creación de las condiciones institucionales y
externas, de modo que las capacidades relevantes pueden ser ejercidas y
desarrolladas. Por su parte, como dicen Ingvarson et al. (2006):
Si el liderazgo es más una cualidad que impregna
una buena organización profesional que un conjunto de rasgos de personalidad,
entonces el concepto de liderazgo distribuido induce a competencias que los
directores escolares deben tener para la construcción de dicha organización.
Los líderes efectivos de la escuela generan acciones de liderazgo e iniciativa
de los miembros de su organización. (P. 24)
Un liderazgo distribuido en el colectivo docente
La reconceptualización del liderazgo como
compartido o distribuido (dis-tributed leadership ), que ya ha alcanzado una
amplia popularidad, supone un potente marco conceptual para pensar las tareas
directivas en contextos postburocráticos como los actuales. El liderazgo
distribuido, más que algo que haya que hacer o no, permite entender la
actividad de liderazgo en las escuelas en formas más complejas e
interrelacionadas, que pueden ser objeto de investigación (Spillane y Healey,
2010). El liderazgo distribuido reconoce que diferentes personas —y no solo las
que ocupan cargos oficiales— pueden emerger como fuentes de influencia en
diferentes ocasiones, con efectos posi-tivos en la educación. Pero,
precisamente por el referido uso popular, tiene el peligro de entenderse en un
sentido vago, sin precisar lo que se distribuye y, sobre todo, cómo (Mayrowetz,
2008). Como maletín o paraguas, puede cobijar cosas muy dispares.
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
267
El liderazgo no depende de una cúspide o primera
cadena de mando. Bien entendido, en una organización que se «mueva», debe estar
ampliamente compartido, de modo que los docentes, al trabajar conjuntamente,
desarrollan competencias y ejercen influencia mutua. Las anteriores
conceptualizaciones del liderazgo como personas con atributos de carisma están
—dice Fullan (2005: 30-31)— «asociadas negativamente con la sostenibilidad de
liderazgo». Acentuar la dimensión de compartición en el liderazgo educativo responde
a un modo de entender que la enseñanza y el aprendizaje ha de ser el foco
principal de la escuela, que los directivos no pueden soportar todo el peso de
la dirección del centro docente debido a las crecientes presiones y exigencias
que se imponen a sí mismos y a las escuelas, dimensiones que han sido
sub-valoradas.
En particular, a partir de los trabajos de Peter
Gronn (Monash, Melbour-ne) y James Spillane (Northwestern, Chicago) sobre el
año 2000 (Spillane et al., 2000; Gronn, 2000), junto con Ken Leithwood
(Toronto) y su equipo, el tema ha adquirido un amplio desarrollo. Como antídoto
a cualquier forma de liderazgo heroico, el liderazgo distribuido no es un nuevo
tipo de liderazgo, sino un modo nuevo de ejercerlo y conceptualizarlo que puede
adoptar for-mas «híbridas». En cualquier caso, se asocia a una democratización
de la vida organizativa y a una condición para la mejora interna. Entre otras
potenciales consecuencias positivas, Leithwood (2009) apunta:
El liderazgo distribuido también aumenta las
oportunidades de la organización de beneficiarse de las capacidades de un mayor
número de sus integrantes; per-mite a los miembros capitalizar sus fortalezas
individuales, y promueve, entre los miembros de la organización, un mayor
sentimiento de interdependencia y un sentido de cómo el propio actuar tiene un
efecto sobre la organización en su conjunto. Mediante una mayor participación
en la toma de decisiones, puede desarrollarse un mayor compromiso con las metas
y las estrategias de la organización. (P. 61)
Frente a la dicotomía, líder/subordinados, se
plantean cómo las organiza-ciones manifiestan el liderazgo en las prácticas y
en las interacciones y cómo pueda estar compartido o repartido. Peter Gronn
(2010) habló de dos formas de entender la distribución: como acumulación o
agregación, y como una forma de acción holística y conjunta donde los actores
influyen y son influidos en un marco de autoridad. Si bien la primera es la
forma más normal en una organización (hay más de una persona que, en
determinados tiempos, por delegación de autoridad o responsabilidad, ejerce el
liderazgo), la segunda es más potente. Las partes se combinan en un todo,
siendo el liderazgo la cua-lidad resultante de la organización, que actúa de
nuevo en las propias partes. En lugar de entender el liderazgo como algo
extendido a varias personas, una visión holística de liderazgo distribuido se
refiere más a las sinergias que pueden ocurrir cuando la gente se reúne para
trabajar, planificar, aprender y actuar, con lo cual se genera más capacidad de
liderazgo en los individuos y en la organización (Woods y Gronn, 2009).
268 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
Igualmente, James Spillane ha distinguido dos
dimensiones: el lider-plus y el aspecto práctico. Desde la primera, liderar y
gestionar centros pueden involucrar a varias personas, además del director de
la escuela, que normal-mente son designadas por la dirección o que forman parte
de la estructura organizativa. Desde la segunda (dimensión práctica), personas
que no tienen denominaciones formales de liderazgo formal podrían asumir la
responsabili-dad de esta función. En la práctica, no se trata sólo de las acciones
de los líderes individuales, sino que fundamentalmente son las interacciones
entre líderes, seguidores y situación. En este marco de la práctica, no hay
posiciones fijas, sino que el profesorado puede entrar y salir de los roles de
liderazgo y gestión en función de la actividad o situación (Spillane y Healey,
2010). No basta limitarse a distribuir el liderazgo, sino desarrollar
liderazgo, es decir, «crear un cuerpo común de conocimientos y competencias
asociados con la práctica del liderazgo y ofrecer oportunidades a las personas
para incorporarlo a su quehacer» (Elmore, 2010: 81).
Como, certeramente, comenta González (en prensa),
frente a la primera (numérica o aditiva), en que diversas personas ejercen
influencia en sus ámbitos respectivos, en la segunda se remite a una acción
convergente, que «se genera colectivamente cuando los miembros trabajan juntos,
toman y comparten ini-ciativas y responden y construyen sobre ellas». El
liderazgo es, en este caso, más acción del grupo que trabaja en colaboración
sobre la enseñanza y su mejora. En esta segunda acepción, el liderazgo compartido
supone aprender juntos, colaborar y participar activamente (ejerciendo
influencia y proporcionando visión), cada uno en su lugar, en la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido:
La dirección educativa del centro habría de ser
llevada a cabo con los demás miembros cuyo conocimiento y experiencia es
fundamental en esa empresa de ir mejorando el funcionamiento educativo del
centro. Dicho en otros térmi-nos, en la medida en que todos ellos poseen
conocimiento y experiencia, el liderazgo no habría de operar de manera
jerárquica, sino a través de redes de conocimiento y competencia compartida y
complementaria.
Igualmente, en los últimos años, en un esfuerzo por
comprender inter-namente el funcionamiento en una organización, se ha
estudiado, más espe-cíficamente, cuáles son los patrones de distribución en una
escuela (Spillane y Diamond, 2007). La distribución del liderazgo en las
escuelas suele ser una práctica común, pero los patrones varían en cada escuela
y de acuerdo con el contexto local. Se puede, inicialmente, entender que haya
procesos de colaboración espontáneos (grupos de personas que trabajan conjuntamente
en determinadas tareas) y prácticas más institucionalizadas, con estructuras
formalizadas de colaboración. Leithwood (2009), basándose en lo anterior, habla
de un alineamiento planificado o espontáneo y un desajuste espontáneo o
anárquico. Entiende, a su vez, que «el alineamiento planificado contribuye
significativamente más a la productividad a largo plazo de la organización que
otros modelos de alineamiento» (p. 103). No obstante, Gronn (2010)
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
269
ha hablado de que las configuraciones del liderazgo
pueden adoptar formas híbridas: focalizado en una persona en unos casos y
distribuido en otros.
Hay una conexión entre el incremento de roles y
responsabilidades de lide-razgo y la mejora de resultados de los alumnos. La
investigación ha evidenciado que el liderazgo escolar tiene una influencia
mayor en las escuelas y en los estudiantes cuando se encuentra ampliamente
distribuido (Day et al., 2010). Prácticas, pues, más laterales u horizontales
en las que ya no sólo importa quién ejerce la dirección formal y sus
competencias. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de
una comunidad, asumido con su consentimiento por distintas personas según los
momentos. Cada equipo y cada área conoce las habilidades y los saberes de los
demás, y son capaces de elegir a la mejor persona que pueda liderar en cada
situación. En este sentido, una excelente conceptualización es la de Elmore
(2010: 116-17): «el liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable
del desempeño general de la organización. Más bien implica que la función de
los líderes directivos consiste principalmente en desarrollar las competencias
y los conocimientos de las personas de la organización».
Todo esto conduce, como han visto bien López Yáñez
y Lavié (2010), a un análisis del poder en las organizaciones. Profesorado,
familias y alumnos deben también ejercer, a su modo y en su contexto, el
liderazgo de modo distribuido. En particular, desde el liderazgo distribuido,
el profesorado se convierte en líder (teachers as leaders). Esto exige,
paralelamente, que los profesores asuman un papel más profesional, con
funciones de liderazgo en sus áreas y en sus ámbitos respectivos. La
perspectiva de distribución supone que el foco de atención ha de ponerse en la
escuela como organización, más que a nivel del líder individual. No obstante,
como ha reclamado Harris (2005: 170), siendo conceptualmente potente,
«necesitamos con urgencia estudios actuales, que analicen específica-mente la
práctica de liderazgo distribuido; pues, sin base empírica asociada, se corre
el peligro de convertirse en una nueva teoría del liderazgo abstracto».
Un liderazgo distribuido se orienta a capacitar
profesionalmente al profeso-rado para ejercer funciones múltiples de liderazgo,
lo cual configura al centro educativo como una «comunidad profesional de
aprendizaje», es decir, como una organización que aprende y cualifica a los que
trabajan en ella (Bolívar, 2008). Como resaltan Krichesky y Murillo (2011), en
un buen estudio sobre el tema, la comunidad profesional de aprendizaje es, de
hecho, una comuni-dad de líderes, donde el liderazgo docente constituye la base
para promover y sostener esta estrategia de mejora, cuando todos los miembros
de la comu-nidad educativa se sientan empoderados y comprometidos con los
procesos de cambio y mejora en el centro. En una escuela vivida como comunidad,
los docentes comparten el liderazgo y la toma de decisiones, tienen un sentido
compartido de acción, participan en el trabajo colaborativo y aceptan su
res-ponsabilidad por los resultados de su trabajo. Al respecto, mantengo la
tesis de que un liderazgo pedagógico de los equipos directivos no se sostiene
sino en el contexto de una escuela como proyecto conjunto de acción educativa,
en el que los docentes tienen su propio papel de líderes.
270 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
Liderazgo docente
Si, en los años ochenta y noventa, el liderazgo de
los profesores estaba ligado al movimiento de «gestión basada en la escuela» y,
por eso, a funciones de gestión, hoy lo entendemos en su sentido más
pedagógico: la enseñanza en el aula y aquello que, con los colegas, pueda
potenciarla. No cabe posible mejora de la educación al margen del nivel de la
enseñanza. Las tareas desempeñadas por los maestros líderes incluyen la
supervisión de los esfuerzos de mejora, la selección de plan de estudios y
participar en las reuniones de coordinación. Respetados por sus compañeros, con
amplias capacidades para las relaciones con los colegas, son docentes
excelentes.
En todas las buenas escuelas, hay docentes que
tienen una visión más allá de su propia aula, puesto que reconocen que las
experiencias de los estudiantes en la escuela no dependen sólo de la
interacción con los profesores, sino de más factores. Esta toma de conciencia
es la que mueve a los maestros a adoptar un papel de agentes activos en el
cambio (Danielson, 2006). Unas veces, por iniciativa propia, otras dentro de
una estructura más formal, estos profesionales encontrarán una variedad de
maneras de ejercer el liderazgo docente. York-Barr y Duke (2004) lo definen de
la siguiente forma:
El liderazgo del profesorado es el proceso mediante
el cual los profesores, individual o colectivamente, influyen en sus colegas,
directores y otros miem-bros de la comunidad escolar para mejorar la enseñanza
y las prácticas de aprendizaje con el objetivo de incrementar los aprendizajes
y los logros de los estudiantes. Esa labor de liderazgo de equipo consta de
tres focos intenciona-les de desarrollo: el desarrollo individual; la
colaboración o el desarrollo del equipo, y el desarrollo organizacional. (P. 287-288)
Los profesores ejercen como líderes, según
Danielson (2006), en dos pape-les fundamentales: formal (profesor de aula, jefe
de departamento, coordina-dor, etc.) e informal. Los docentes como líderes
informales, por el contrario, surgen de manera natural y orgánica. En lugar de
ser seleccionados, toman la iniciativa para hacer frente a un problema y
establecer un nuevo programa. No tienen autoridad posicional, su influencia se
deriva de la que exigen respecto de sus colegas a través de su experiencia y práctica.
Construyen confianza tanto en situaciones formales como informales,
perfeccionando sus habilidades a través de colaborar habitualmente con sus
compañeros y con los administradores.
No cabe que florezca el liderazgo docente sin una
cultura escolar como la siguiente: un enfoque centrado en el aprendizaje, la
investigación y la práctica reflexiva; el trabajo en equipo y la
responsabilidad compartida, la toma de decisiones y el liderazgo educativo. A
la vez, un fuerte sentido de comunidad entre los profesores es el terreno
propicio para el incremento de profesionalis-mo. Así, modos de gestión top-down
suelen impedir el desarrollo de los líderes docentes y, en consecuencia, del
mejoramiento de la escuela. En su lugar, se requieren formas más horizontales y
menos jerárquicas para que el liderazgo docente pueda florecer. Cuando no hay
tiempo suficiente para la colaboración,
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
271
así como la falta de incentivos por participar en
actividades de liderazgo, se ha demostrado empíricamente que impiden el
desarrollo del liderazgo docente (York-Barr y Duke, 2004).
En cuanto a las competencias para ejercer el
liderazgo docente, muchas son las mismas que los atributos de un docente
(gestionar el currículo mediante la planificación, la evaluación y la revisión
posterior; establecer relaciones con alumnos y otros agentes; dominar el
contenido; etc.). Sin embargo, trabajar con los colegas es profundamente
diferente a trabajar con los estudiantes, y las competencias requeridas para lo
primero no son las mismas que para lo segundo (escuchar activamente, facilitar
las reuniones, mantener una discusión de grupo, decidir sobre un curso de
acción y supervisar los progresos, etc.).
Si —como parece obvio— una escuela está para que
los alumnos apren-dan al máximo de sus posibilidades, el éxito de un liderazgo
escolar se debería medir por su contribución a la mejora de la calidad docente,
que está en la base de los buenos aprendizajes de los estudiantes. En este
contexto, como hemos defendido en este trabajo, el liderazgo consiste en crear
las condiciones y los contextos para que los docentes aprendan nuevas
prácticas, en una organiza-ción que aprende, como comunidad profesional. En una
de las propuestas más potentes sobre el liderazgo, Elmore (2010) defiende que
«si el objetivo del liderazgo es la mejora de la práctica y del desempeño
docente, entonces las competencias y los conocimientos realmente importantes
son aquellos rela-cionados con crear un entorno para el aprendizaje focalizado
en expectativas claras para la docencia. Todas las demás destrezas son
instrumentales» (p. 124).
Muchas cosas han de cambiar para acercarnos en la
práctica a estas pro-puestas, máxime en países como España, donde partimos de
una debilidad estructural del liderazgo y la dirección en las escuelas. Pero
hay también signos que apuntan a que la situación, ya insostenible, empieza a
cambiar. La Ley Orgánica de educación dice (art. 132) que el director ha de
ejercer la «direc-ción pedagógica» del centro, de seleccionar a los mejores
para directores. Por su parte, la Ley de educación de Cataluña establece la autonomía
de los centros educativos y el papel de liderazgo de la dirección escolar, como
posteriormente ha desarrollado en los decretos respectivos. En fin, en la
segunda modernidad, el modelo administrativista‑burocrático de dirección de
centros presenta graves déficits para dinamizar las escuelas en una
responsabilidad por los resultados, de modo que asegure a cada alumno y alumna
el éxito educativo.
Pero no basta proclamar el nuevo papel o las nuevas
atribuciones de lide-razgo pedagógico de los equipos directivos; para que esto
suceda, hay que incidir, paralelamente, en otros niveles. «El desarrollo de
líderes individuales de la escuela es sólo un comienzo. Para obtener ganancias
significativas en el rendimiento de los estudiantes, se necesita una reforma
del sistema completo. [...] para que puedan cumplir con esta función de
liderazgo pedagógico, el desarrollo del liderazgo tiene que ser algo incorporado
al trabajo habitual, incrustado en la organización e integrado en el sistema»
(Fullan, 2009: 45). El liderazgo docente no encaja fácilmente en la cultura
escolar vigente, dado que cambia lo que normalmente se entiende que significa
ser docente. Una idea
272 Educar
2011, vol. 47/2 Antonio Bolívar
tan potente como la del liderazgo distribuido,
transferida de contextos anglo-sajones, tiene poco recorrido y pronto llega a
agotarse si no se realinean, con coherencia, otros elementos de la política
educativa, de la organización de las escuelas, de las condiciones de trabajo
del profesorado y de la propia relación de los centros docentes con la
Administración educativa y con la comunidad.
Coda
El liderazgo docente no puede prosperar sino en el
seno de un centro escolar que funciona como una comunidad profesional de
aprendizaje, potenciada por un liderazgo educativo compartido o distribuido.
Ambas dimensiones van en paralelo: de un lado, potenciar el liderazgo del
profesor y, de otro, las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje
efectivas. Sin construir un sen-tido de comunidad que valora el aprendizaje,
poco lejos puede ir el liderazgo. En los nuevos entornos y escenarios de «reestructuración»
académica, el rol formal de dirección escolar se «desacopla» (uncoupling) del
liderazgo, con lo cual pueden emerger múltiples liderazgos informales
(distributed leadership). En esta medida, los equipos directivos competentes
dirigen su acción a redise-ñar los contextos de trabajo y las relaciones
profesionales, para incrementar las competencias docentes del profesorado y, de
este modo indirecto, la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje del
alumnado.
El liderazgo distribuido es el resultado de un
proceso en que se ha construi-do un sentido de comunidad, con misiones y
propósitos compartidos, lo que supone la implicación, la iniciativa y la
cooperación del personal. Los líderes formales se preocupan, en estos casos, de
desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás, estimulando su
propio talento y motivación. El lide-razgo comienza a verse menos como de un
individuo y más de una comunidad, asumido con su consentimiento por distintas
personas según los momentos. Cada equipo y cada área conoce las habilidades y
los saberes de los demás, y son capaces de elegir a la mejor persona que pueda
liderar en cada situación. El liderazgo se liga —así— a un proceso social de
construir consensos en torno al proyecto educativo institucional que vertebre
la acción de la escuela y de poner los medios para que se lleven a cabo
eficientemente.
El profesorado adquiere un papel más profesional,
con funciones de lide-razgo en sus áreas y en sus ámbitos respectivos
(departamentos, ciclos, etc.) en los que es competente o está preparado para
asumirlas. El trabajo del líder está menos diferenciado del profesorado: este
ocupa roles de liderazgo, y el direc-tivo se tiene que preocupar también, como
los profesores, de la enseñanza-aprendizaje. En una organización más
capacitada, el profesorado debe tener más capacidad para ejercer su creatividad
y su juicio profesional, sobre sus condiciones de trabajo, con frecuentes
intercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo y aprendizaje.
Es preciso generar contextos comu-nitarios de colaboración entre el profesorado
que posibiliten el aprendizaje de la organización, al incrementar el saber
profesional individual mediante su intercambio con el de los colegas. Una
escuela que «se mueve» y progresa
Aprender a liderar líderes Educar 2011, vol. 47/2
273
tiene una capacidad interna de cambio, que es
fruto, por un lado, de un largo proceso y, por otro, de la intersección de
varios factores, en los que el liderazgo ha desempeñado un papel articulador.
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