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© Libro No. 648. La Educación del Pueblo. Capitulo I. Varela, José Pedro. Colección E.O. Marzo 15 de 2014.

 

Título original: ©  LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO TOMO I. JOSÉ PEDRO VARELA

 

Versión Original: ©   LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO TOMO I. JOSÉ PEDRO VARELA

 

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LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO TOMO I

JOSÉ PEDRO VARELA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO TOMO I

JOSÉ PEDRO VARELA

 

 

 

INTRODUCCIÓN

I. Origen de este libro. — II. Digno ejemplo de loe señores Lezica, Lanuz y Fynn. — III. Movimiento educacionista. — IV. Condiciones de las leyes so­bre educación que deben dictarse, y medios de que la «Sociedad do Amigos» pudiese concurrir a su formación.

 

Señores de la Comisión Directiva de la “Sociedad de Amigos de la Educación Popular” de Montevideo.

Señores:

En una de las sesiones del mes de mayo próximo pasado, con motivo del pedido que, por intermedio del señor Romero, le había sido dirigido por los se­ñores Lezica, Lanuz y Fynn, la Comisión nombró de su seno una Comisión Especial, compuesta de los se­ñores doctores don Alfredo Vásquez Acevedo, don Al­berto García Lagos, del señor don Emilio Romero y yo, encargada de informar respecto a los estudios que debieran seguirse en una escuela superior, ampliamente dotada, como la que podría establecerse en el espacio­so edificio, especialmente construido para ese objeto en Villa Colón, por los señores Lezica, Lanuz y Fynn. Ausente el doctor García Lagos, los señores Romero y Vásquez Acevedo, después que hubimos cambiado opiniones a ese respecto, tuvieron a bien confiarme la redacción del informe. Emprendido el trabajo, con el sincero deseo de poner todos los medios a mi alcance para realizarlo, de la mejor manera que me fuese po­sible, sentí la necesidad de prestarle proporciones más vastas que las de un simple informe, para dar base só­lida a las ideas que me proponía exponer, con respec­to a la organización y materias de estudio de una es­cuela superior, estableciendo sus naturales anteceden­tes en el programa de estudios y en la organización de la Escuela Primaria. Por otra parte, la falta casi absoluta de libros en castellano, sobre materia tan im­portante y tan útil para nuestro país, hízome concebir la esperanza de que, una obra que tratase, con algún detenimiento, las principales cuestiones educacionistas, viniese a llenar un vacío sensible, y a servir eficaz­mente al progreso de la educación, difundiendo, por una parte, ideas exactas, sobre asunto tan poco cono­cido entre nosotros por más que a todos nos interese, y, por la otra, estimulando, con el ejemplo, a los hom­bres ilustrados de nuestro país, para que lo traten con el caudal de luces y de inteligencia que, sin duda, me ha faltado. ¿He conseguido realizar aquella esperan­za? ¿Este libro y el esfuerzo que él revela, prestarán algún servicio a esa gran causa de la educación del pueblo, cuya bandera simpática cobija, sin mutilacio­nes, a hombres de todas las creencias y de todas las opiniones, de todas las sectas y de todos los partidos? La resolución de la Comisión Directiva, mandándolo publicar por cuenta de la «Sociedad de Amigos», y bajo sus auspicios, compensa largamente todo cuanto haya de legítimo en mi vanidad de autor: la manera con que el pueblo lo reciba, dando simpática acogida a las ideas que sostiene, o dejándolo morir olvidado en el abandono de la indiferencia, haráme saber, del modo más elocuente, si me han engañado las sinceras aspiraciones de mi patriotismo, haciéndome realizar un esfuerzo estéril por ineficaz: si he hecho mal en ofrecer a la «Sociedad de Amigos» este voluminoso manuscrito, y si la Comisión Directiva ha cometido un error al creerlo digno de presentarse ante el pue­blo, con el augusto atavío de la prensa.

Pero, antes de someter La Educación del Pueblo al fallo supremo de la opinión, séame permitido buscar atenuaciones, que creo motivadas, contra muchas crí­ticas que pudieran dirigírseme.

En nuestras sociedades embrionarias, frecuentemen­te sacudidas por corrientes encontradas, la vida del hombre y la existencia del ciudadano, es a menudo agitada, llena de alteraciones, de contrariedades y de luchas. El día de hoy, no nos dice lo que en sus en­trañas nos reserva el día de mañana. De ahí, sin duda, la falta completa de trabajos de alguna extensión que se nota entre nosotros: para realizarlos, se necesita tiempo, tranquilidad de espíritu continuada, en una palabra, la vida normal del que, en Europa, por ejem­plo, se dedica a los trabajos intelectuales. Pero aquí, cuando se escribe la primera página de un libro, ¿pue­de, acaso, tenerse la seguridad de que antes de llegar a la centésima, no nos aleje del libro y de sus ideas, del trabajo tranquilo y de sus goces, el tumulto de la vida política o el dislocamiento de la vida social?

No escapo yo a esas condiciones generales de la existencia en nuestro país: y es el reconocimiento de asa verdad el que me ha inducido a escribir La Edu­cación del Pueblo con una especie de actividad febril, como si temiera que, a cada momento, causas impre­vistas viniesen a turbar la tranquilidad de espíritu y la serena felicidad, que me alentaban al escribir. For­zosamente, la parte literaria, la forma en que las ideas se vacían, ha tenido que resentirse de esa rapidez en la marcha. Yo mismo, escribiendo con otro detenimiento, revisando con otra minuciosidad, limando y corrigiendo, habría podido hacer desaparecer más de una imperfección, más de un defecto, más de una falta, de las muchas que se encuentran en este libro.

Pero, para hacerlo, habría sido necesario adivinar el porvenir, contar con el tiempo, tener seguro el día de mañana. Si en vez de haber realizado este trabajo en tres o cuatro meses, me hubiera propuesto hacerlo con más corrección en la forma, en un año, ¿sé yo, acaso, si antes de llegar a la tercera o cuarta parte, acontecimientos imprevistos, causas hoy ocultas entre las brumas de un cercano porvenir, no habrían venido a arrancarme la pluma de la mano, para lanzarme aquí o allí, en este o en aquel terreno, en estas o en aquellas filas del combate? Soldados de la milicia de­mocrática, los ciudadanos orientales podemos ocasio­nalmente reposar tranquilos; colgar nuestras armas, la pluma o la espada, la palabra o la acción: vivir gozo­sos en medio de las inefables alegrías de la familia; hacer que el espíritu se remonte sereno a las alturas de la ciencia; conservarnos alejados del tumulto y de las pasiones de la vida diaria: dejar que la ola de los acontecimientos ruede sus aguas sobre nuestras cabe­zas; pero a cada día, a cada hora. a cada minuto pue­de vibrar en el aire la campana de alarma, dejarse oír en los cielos la voz que nos convoque de nuevo a la vida activa, a la lucha incruenta, haciéndonos aban­donar las alegrías de la existencia íntima, la tranqui­lidad del espíritu, las especulaciones en el mundo de los estudios y de las ciencias, el reposo, la calma, para sacrificarlo todo en aras de esa misteriosa divinidad democrática, cuyas bendiciones no llegan a las socie­dades embrionarias, como la nuestra, sino al precio de una actividad, de una labor y de una lucha cons­tantes; tanto más precisas, cuanto son más formida­bles los obstáculos que se presentan; tanto más nece­sarias, cuanto son más grandes los resultados que se esperan.

Esa es la justificación que presento para las imper­fecciones de forma que tenga este libro y que yo hu­biera podido corregir, procediendo con más calma; las que aún así no habría podido salvar, no dan mé­rito a crítica justa, ya que ningún hombre es respon­sable de las limitaciones puestas por la Naturaleza a su capacidad intelectual.

Ahora: por lo que respecta al fondo de este libro, a las ideas en él desarrolladas. La Educación del Pue­blo está lejos de ser una improvisación: es el resultado de seis u ocho años de estudios, seguidos con in­alterable constancia, al través de todos los aconteci­mientos de la vida, en el firme y decidido propósito de profundizar, hasta donde me fuese posible, las cuestiones relativas a la educación del pueblo, y de buscar la verdad. Y es esto tanto más cierto, cuanto que ni remotamente aspiro a los honores de la origi­nalidad. Soy de los que creen que la educación es una verdadera ciencia, en cuyo campo sólo puede uno agitarse, con provecho, después de realizar detenidos y meditados estudios. Y en las ciencias no se impro­visa, ni se inventa, ni es fácil que agreguen en ellas un nuevo descubrimiento, sino aquellos que han sido dotados por la Naturaleza con cualidades excepcionales.

 

Es así que La Educación del Pueblo, no es más que un resumen de los libros que he leído con respecto a educación, escogiendo de entre ellos lo que, con arre­glo a mi criterio propio y a mis propias observacio­nes, he creído más exacto y más conveniente. En al­gunos casos he citado los libros que me han servido de guía: en otros he dejado de hacerlo, porque he in­troducido modificaciones en la forma o he aceptado sólo en parte las opiniones de los autores. Escudo, pues, mi inexperiencia práctica en cuestiones educa­cionistas, tras de la reconocida autoridad de la mayor parte de los autores que me han servido de fuente. He tratado de condensar y coordinar opiniones y expe­riencias ajenas, como resultado de estudios hechos a ese respecto, creyendo que serviría con más eficacia la causa de la educación del pueblo, presentando el ejemplo de otros países, mucho más adelantados que nosotros, y valiéndome del rico caudal atesorado por ellos, y no tratando de recoger, en cosecha propia, opiniones que pudieran halagar mi vanidad de autor, que serían originales pero que no tendrían ni la san­ción de la experiencia, ni la autoridad y el prestigio que prestan a las ideas el que, puestas en práctica, produzcan satisfactorios resultados. Sea útil a mi país, propenda al desarrollo y mejoramiento de la educa­ción y estarán cumplidas todas las aspiraciones que me alentaban al escribir La Educación del Pueblo, aunque no refleje prestigio alguno sobre mi nombre, como escritor público.

II

Y no es sólo esto. Creí también al escribir este li­bro, que debíamos abarcar en su conjunto la obra de la educación, y presentar un informe detenido y minucioso a los señores Lezica, Lanuz y Fynn, que se han hecho acreedores a la simpatía de todos los aman­tes de la educación del pueblo, construyendo a sus expensas, en el pueblo de Villa Colón, un vasto edifi­cio, especialmente destinado para escuela.

Estos ejemplos de inteligente munificencia, son bas­tante escasos entre nosotros, para que sean dignos de estimular el aplauso de todos aquellos que saben com­prender y apreciar cuánto influyen en el progreso de la educación, haciendo que los hombres de fortuna dediquen una parte de su riqueza a servirla eficaz­mente.

Sabidos son los milagros que los Estados Unidos han conseguido realizar con respecto a la educación: ellos se deben al esfuerzo reunido de las autoridades y del pueblo, a las enormes sumas que a ella dedica el Estado, y a las sumas enormes que le dedica la in­teligente filantropía de los hombres de fortuna. Cuéntanse allí por decenas los que han dedicado más de un millón de pesos para el establecimiento de escue­las, colegios, universidades, etc.; por centenas los que han dedicado más de cien mil pesos; por millares, los que se han desprendido de sumas menores con aquel noble objeto: y acaso, no hay un cinco por ciento de los testamentos hechos por hombres de alguna fortuna, en los que no se encuentre alguna partida, más o me­nos importante, dedicada a la educación del pueblo. El americano cree que esta es una necesidad del Es­tado, una exigencia de la sociedad y una conveniencia de todos, y sabiendo cuántos y cuan grandes sacrifi­cios es necesario realizar para que a todos lleguen los beneficios de la educación, despréndese, con gusto, de una parte de su fortuna, para alcanzar la realiza­ción de ese gran fin.

Sucede entre nosotros lo contrario. Si escasas son las rentas que el Estado le dedica, más, mucho más escasas aún, son las dádivas espontáneas que le hace el pueblo.

Es, pues, tanto más digno de encomio el proceder de los señores Lezica, Lanuz y Fynn, y el ejemplo que dan puede producir resultados tanto más benéficos, estimulando la filantropía dormida o mal encaminada de nuestros hombres ricos.

Efectivamente, sólo creyendo que es mal dirigida la filantropía del pueblo oriental, puede explicarse que todo pensamiento de beneficencia encuentre simpática acogida, y que se levanten cuantiosas suscripciones, para los enfermos, para los pobres, hasta para las fies­tas, y que sean contadas y reducidas, e insignificantes, las donaciones que se hacen a la educación: a la edu­cación, tan abatida y tan abandonada entre nosotros y que destituye males más grandes que los de una epi­demia, más profundos que los de la mendicidad, más temibles y más crueles que ninguno.

El edificio de la escuela, es la escuela misma, ha dicho no recuerdo cuál autor, queriendo significar con esto que allí donde la escuela se presente en condicio­nes externas, atrayentes, dignas y convenientes, la edu­cación adquirirá su verdadero desarrollo y toda su importancia. Así, pues, la iniciativa de los señores Le­zica, Lanuz y Fynn al construir el Colegio de Villa Co­lón, importa un gran paso en la dirección que debe darse a la filantropía del pueblo oriental, y es un ejemplo, que los amantes de la educación deben es­forzarse por presentar a todos los que se hallan en posición de poder imitarlo.

 

III

Pero, como he tratado de demostrarlo en uno de los capítulos de este libro, la acción individual, por muy decidida que sea, no basta para responder a las múl­tiples y grandes exigencias de la educación: es nece­sario el concurso de los ciudadanos y la acción re­suelta del Estado.

Por mi parte, abrigo el convencimiento de que es­tamos en víspera de grandes reformas y de grandes transformaciones educacionistas en la República. Len­ta, por falta de medios, pero constante y decidida, ha sido la propaganda de la Sociedad que nos cabe el honor de dirigir hoy: relativamente pequeñas son, has­ta ahora, las manifestaciones externas de los resulta­dos de esa propaganda; pero, a nadie se oculta que corrientes simpáticas, estremecimientos significativos, palpitaciones elocuentes, conmueven de un extremo al otro el pensamiento de la República, en favor de la educación del pueblo.

En 1868 yo inicio en Montevideo, con el doctor don Carlos M. Ramírez, la formación de la «Sociedad de Amigos de la Educación Popular»; el mismo año, ese pensamiento encuentra una repercusión simpática en Nueva Palmira y se organiza allí una Sociedad seme­jante, con los mismos propósitos y las mismas aspi­raciones. Después, la situación política en que se en­cuentra la República, exaltando las pasiones, preocu­pando todos los espíritus con los acontecimientos del día, contiene el desarrollo de las sociedades educacio­nistas y el progreso de aquellas ideas que han de dar por resultado las grandes reformas que presentimos. Mientras el incendio voraz de la guerra civil ilumina la República con sus resplandores siniestros, mucho hacen las escuelas en conservarse abiertas, la «Socie­dad de Educación» de Montevideo y la de Nueva Palmira con salvarse del inmenso naufragio que las ame­naza, con mantenerse de pie en medio a las ruinas que las rodean. Pero, cesa el estampido de la lucha, llega la paz y, tan luego como vuelven las aguas, tran­quilizadas, a su cauce, el pensamiento educacionista que dio origen a la Sociedad de Amigos, repercute en los departamentos interiores de la República. En Paysandú se establece una Sociedad de Educación, que funda varias escuelas, en el Carmelo otra, otra en la Colonia, otra en el Durazno; en Cerro Largo, en la Florida, en San José, se inician, y pugnan por orga­nizarse, sociedades semejantes. ¿Qué quiere decir esto? ¿Cómo nuestras poblaciones de campaña, tan apáti­cas generalmente, tan desprovistas de iniciativa y de acción local, por causas que es fácil comprender, se agitan, se mueven, se organizan, trabajan en favor de la educación? ¿No será esto una prueba evidente, un signo inequívoco de que la conciencia pública, en todo el país, se siente trabajada por la necesidad de trans­formar y mejorar las condiciones educacionistas de la República? ¿No será esto un signo inequívoco y una prueba evidente de que la opinión pública está bas­tante preparada ya para que pudiera emprenderse con éxito, por los poderes públicos, la grande obra de hacer que la educación alcance a todos, despertando las inteligencias dormidas, poniendo en ejercicio las fuerzas inactivas, haciendo redituar a las riquezas, hoy improductivas en manos de la rutina y de la ignoran­cia?

Por mi parte, creo que ha llegado el momento de que los poderes públicos emprendan con éxito la re­forma del malísimo sistema de educación que tenemos

en la República: opiniones más autorizadas que la mía confirman este juicio, y es una prueba de ello el importante proyecto de ley presentado a la Cámara de Representantes, por el distinguido cuanto ilustrado ciudadano don Agustín de Vedia.

Si tal es la situación de la República con respecto a la educación, la publicación de este libro puede con­currir, por una parte, a fijar las opiniones con res­pecto a la dirección que debe seguirse, y por la otra, con los datos estadísticos que contendrá en el Apén­dice, a dar base sólida a las reformas que se empren­dan. En el camino del mejoramiento, es punto previo para todo trabajo serio, la fijación del verdadero es­tado actual de lo que se pretende mejorar. Antes que nada, necesitamos saber cuál es el estado de la educa­ción en la República: después, veremos lo que debe hacerse y lo que puede hacerse. El escritor público, el propagandista, puede contentarse con señalar el ideal e incitar al pueblo a que se dirija hacia él y lo alcan­ce : el legislador, a menos de formular leyes destinadas a morir en el olvido, tiene que tomar en cuenta, no sólo el fin a que debe aspirarse, sino también, y muy especialmente, los medios que pueden emplearse para alcanzarlo. Utilizar, en el mejor sentido, todas las fuer­zas actuales de la sociedad, sin darles, sin embargo, mayor trabajo del que puedan realizar, debe ser, en esta como en todas las esferas de la actividad social, la aspiración suprema del legislador.

Legislar sin conocimiento de los hechos que se quie­ren destruir, y sin conocimiento de la posibilidad de realizar los que se quieren establecer, es legislar en el vacío, sin objeto, sin sentido, puesto que las leyes vie­nen a hacerse efectivas en la práctica, y que no son benéficas, como leyes, aun cuando puedan serlo como doctrina, sino cuando son practicables.

El conocimiento del estado verdadero de la educa­ción en la República era, pues, indispensable para ser­vir de base a las leyes que sobre tan importante ma­teria deben dictarse.

 

IV

Cuando llegue a darse forma a las leyes sobre edu­cación, necesarias para responder a las exigencias de nuestra época, de nuestras instituciones y de nuestro país, estas condiciones fundamentales deberán tenerse en cuenta:

1° Dar rentas especiales a la educación, para po­nerla al abrigo de las agitaciones políticas y de las crisis financieras.

2⁹ Descentralizar la administración, para estimu­lar el interés y la actividad local, y dar independencia a las autoridades y a la administración escolar, para librarla de la acción deletérea de las pasiones y de los acontecimientos del día.

3° Establecer un sistema gradual, que comprenda las escuelas infantiles, escuelas primarias y secunda­rias, escuelas normales, y, si acaso, Colegios y Univer­sidades, ampliando nuestros deficientes programas, adoptando los mejores métodos, e introduciendo los mejores textos.

Hace algún tiempo hice moción en la Comisión Di­rectiva para que ésta se dividiese en subcomisiones en­cargadas de estudiar especialmente cada uno de esos tres puntos, con el objeto de reunir, después, los tres estudios y, como resultado de éstos, presentar un pro­yecto general de leyes sobre educación, que señalase las necesidades y los medios de llenarlas, es decir, que tomase en cuenta las dos bases principales de toda buena ley: ajustarse a principios y doctrinas exactas, y ser practicable.

Aun cuando aquella indicación fue aceptada por la Comisión, que, naturalmente, alcanzó desde el primer momento toda su importancia, no le ha sido posible realizar aún aquel pensamiento. ¿No ha llegado el momento de realizarlo, de emprender con fe un estu­dio detenido de los medios que podrían ponerse en práctica, de los recursos de que se podría disponer, y de las exigencias a que podría darse satisfacción? A mi modo de ver, la contestación que se dé a esta pre­gunta depende, en gran parte, de la acogida que en­cuentre en el pueblo este libro. No desempeñamos no­sotros, como Comisión Directiva de la «Sociedad de Amigos de la Educación Popular», funciones públicas, ni ejercemos autoridad legal alguna: así nuestro tra­bajo sería estéril, o cuando menos de resultados mez­quinos, si no contáramos de antemano con el concurso activo de la opinión pública, que, reconociendo alguna autoridad a nuestra palabra, y patrocinando nuestras ideas, hiciera llegar hasta las autoridades públicas, que los podrían sancionar, los proyectos de ley sobre educación que presentásemos; o cuando menos, para que el sentimiento público obligase moralmente a la Asamblea a dictar las leyes necesarias sobre educa­ción, en cuya fecunda e importante labor de mucho podría servir nuestro trabajo, puesto que, hasta ahora al menos, están, no sólo por resolverse, sino por tra­tarse, estas tres cuestiones fundamentales: ¿Qué ren­tas se fijarán para atender a las exigencias de la edu­cación pública? ¿Cómo debe administrarse la educa­ción pública y qué autoridades deben dirigirla? ¿De­ben introducirse reformas en la organización y estudios de nuestras escuelas?, y si, como no es dudoso, deben introducirse, ¿hasta dónde deben llegar esas reformas, para que sean practicables y, en consecuencia, eficaces?

Bajo el punto de vista de las leyes educacionistas, La Educación del Pueblo es un ensayo para responder a la última duda: a la averiguación de las exigencias de la educación en nuestra época y en nuestro país.

Ahora bien: si este ensayo es bien recibido; si este libro, que quiero considerar como un pioner, tuviese éxito, ¿no sería el caso de que emprendiésemos la rea­lización del trabajo que acabo de indicar? Yo así lo creo, y por mi parte estaría dispuesto a auxiliar su realización, como estoy seguro de que la auxiliarían los demás miembros de la Comisión Directiva, con más inteligencia y más autoridad que yo.

Hechas estas ligeras indicaciones, que desearía fue­sen aceptadas, junto con el manuscrito que me permito adjuntar, bajo el título de La Educación del Pueblo, saludo atentamente a los señores de la Comisión Di­rectiva.

José pedro varela

Montevideo, agosto de 1874.

 

 

 

 

CAPITULO I Fines de la educación

El saber humano, a pesar de sus constantes e infa­tigables esfuerzos, no ha podido descubrir aún el mis­terio que nos oculta el origen de la naturaleza moral del ser humano; en la escala descendente, la ciencia , ha investigado hasta los más recónditos senos de la Naturaleza, y, en sentido contrario, el hombre ha llegado a conocerse a sí mismo, como ser moral; queda, sin embargo, en el misterio el modo cómo se opera en el ser racional la conjunción de la materia y del espíritu. No entra en nuestros propósitos el investi­garlo: bástanos recordar que el estudio constante del mundo que habitamos, y de los seres que lo pueblan, ha constatado, de una manera evidente, la diferencia radical que existe entre el hombre y los seres inferio­res de la creación. — Desde los más remotos tiempos los animales inferiores han cambiado casi tan poco, como la yerba que crece a sus plantas, o los árboles a cuya sombra se cobijan. — Una generación les basta para realizar todos los progresos de que son suscepti­bles. La naturaleza los ha provisto con lo necesario para llenar sus necesidades, y al dotarlos del instinto, hales prestado una fuerza que no parece determinar ningún esfuerzo propio. Admiramos la habilidad de la abeja al construir su panal; pero no podemos olvi­dar que, en todos los tiempos y los países, todas las abejas construyen un panal, que es siempre idéntico: ni progreso, ni decadencia en el trabajo que se realiza.

— Así se explica que haya podido decirse con razón, que «el cocodrilo, nacido de un huevo, incubado en arena caliente, y que no ve jamás a sus padres, se convierte, sin embargo, en un cocodrilo tan perfecto y con tantos conocimientos como cualquier otro». Las evoluciones externas de los seres inferiores, como su desarrollo físico, como el crecimiento de los árboles y las plantas, son, pues, resultado de una ley superior, que se cumple, sin que el ser regido por ella tenga ni la voluntad ni los medios de alterarla.

No es lo mismo el hombre. Ningún ser en la crea­ción nace más débil, más impotente para auxiliarse a sí mismo, más obligado a recibir, constantemente y durante largo tiempo, los cuidados de la madre: nin­guno, tampoco, sufre más grandes transformaciones, según las influencias externas que presiden a su des­arrollo. Si son relativamente pequeñas las diferencias del tipo físico del ser humano, según las influencias que presiden a su desarrollo, ¡cuan grandes, cuan in­finitas son las diferencias del ser moral! ¡Cómo se conserva aquí a poco más altura que los seres infe­riores de la creación, acosado por el hambre, batido por las tempestades, perseguido por las fieras, presa del grosero pavor! ¡Cómo se levanta allí a inconmen­surable altura, señor de la creación, domeñando la fu­ria de los mares, haciendo servir la tierra y sus infini­tos dones a la satisfacción de sus deseos, sondeando las profundidades de los cielos, aprisionando en el espíritu ilustrado, todas las grandezas y todas las ma­ravillas de la creación!

Así el hombre es hijo de la educación: débil y des­graciado, cuando ésta, transmitiéndose sólo por el ejemplo, como entre los salvajes, se contenta con en­señarle a satisfacer los apetitos sensuales de la natu­raleza física; fuerte y feliz, cuando aprovechando las riquezas atesoradas del saber humano, la educación desarrolla en él las fuerzas físicas, morales e intelec­tuales, en el sentido de la mayor utilidad y del mayor bien posibles.

El hombre es la única criatura que necesita ser edu­cada: una generación educa a la otra, sin que esca­pen a esa ley de educación universal, ni aun los pue­blos y los individuos que se conservan en estado de la mayor ignorancia. El indio salvaje, que se alimenta de caza o de pesca, que tiene por único techo la copa de los árboles del bosque virgen, y que vegeta sin dar satisfacción más que a sus mezquinas y reducidas ne­cesidades físicas, ¿no recibe, acaso, de sus padres o de sus mayores la educación necesaria para obtener la caza o la pesca de que vive? ¿Puede concebirse, acaso, al hombre, absolutamente aislado de los otros hombres sin haber recibido de ellos con la vida, los conocimientos necesarios, por rudimentales que sean, para llenar sus más apremiantes necesidades? La fá­bula de Róbinson Crusoe sólo se explica, porque Róbinson, antes de hallarse solo, ha vivido en la socie­dad de otros hombres y adquirido con ellos los cono­cimientos que lo habilitan para luchar después con la soledad. En el aislamiento absoluto la vida del ser humano es imposible. Desde que junta sus labios al seno de la madre para recibir en ellos su alimento, hasta que baja a la tumba, el auxilio de los otros hom­bres, para conservarse en la vida, le es imprescindi­blemente necesario.

 

 

Si esto es exacto, —y verdad tan palmaria ,no ne­cesita demostrarse con mayor acopio de razones, — la cuestión de la educación es la más importante de todas aquellas que pueden preocupar el espíritu, ya que de  ella depende el presente y el porvenir de la humani­dad, que se agitará en esta o en aquella esfera, se lanzará en esta o en aquella vía, según cuales sean los fines que se proponga la educación que ha de for­mar las nuevas generaciones.

“La educación no significa sólo el saber leer y es­cribir, ni aun la adquisición de un grado, por consi­derable que sea, de mera cultura intelectual. Es, en su más lato sentido, un procedimiento que se extiende desde el principio hasta el fin de la existencia. Un niño viene al mundo, y, desde entonces, empieza su educación. A menudo en la cuna, se ven en su consti­tución los gérmenes de enfermedades o de deformidad, y mientras cuelga al pecho de la madre, se empapa en impresiones que conservará durante toda su vida. En el primer período de la infancia, la trama física se extiende y se robustece: pero su delicada estructura es influenciada, en bien o en mal, por todas las circunstancias que lo rodean —limpieza, luz, aire, ali­mento, calor. Poco a poco el joven ser interno se deja ver. Los sentidos se despiertan. Los deseos y las afecciones asumen una forma más definitiva. Cada objeto que produce una sensación; cada deseo satisfecho o contrariado: cada acto, palabra, o mirada de afección o de disgusto, produce su efecto, unas veces ligero e imperceptible, otras obvio y permanente, en la cons­trucción, en la gestación del ser humano: o más bien en determinar la dirección en que crecerá y se forma­rá. Al través de los diferentes estados de la infancia, de la niñez, de la juventud, de la virilidad, sigue el desarrollo de su naturaleza física, intelectual y moral, ejerciendo sobre él influencia incesante las varias cir­cunstancias de su condición: la salubridad o insalu­bridad del aire que respira; la clase y suficiencia de alimento y vestidos; el grado en que ejercita su poderes físicos; la libertad de que gozan sus sentidos, o el cómo se les alienta a ejercitarse sobre los objetos externos; la extensión con que hace trabajar sus facultades de recordar, de comparar, de razonar; lo que oye y lo que  ve en el hogar; los ejemplos morales de los padres; la disciplina de la escuela; la naturaleza y el grado de sus estudios, recompensas y castigos; las cualidades personales de sus compañeros, las opiniones y prácticas de la sociedad, juvenil y mayor, en la que se agita y el carácter de las instituciones públicas bajo cuyo imperio vive. La acción sucesiva de todas esas circunstancias sobre el ser humano, desde su primitiva infancia, constituye su educación: una educación que no termina con la llegada a la virilidad, sino que continúa toda la vida”.

Cuando tan variadas circunstancias y tan múltiples impresiones ejercen influencia en la educación general del hombre, no es posible abrazarla, en su conjunto, al ocuparse de los conocimiento que una generación debe transmitir a la inmediata que le sucede. En sentido menos vasto es forzoso considerar la educación, cuando se observa en sus relaciones con la escuela, y ésta dejará siempre un vacío en la educación general del hombre, por mucho que se perfeccionen sus procederes y por muy grandes que sean los beneficios que de ella se reporten. La familia, primero, debe preparar y vigorizar la enseñanza de la escuela: la sociedad, después, debe desarrollarla y completarla.

Asimismo, encarada en sus relaciones con la escuela, en el sentido concreto de la palabra educación, todos los pensadores inteligentes rechazan la idea de que la lectura y la escritura, con algún conocimiento de las cuentas, constituya la educación. La menor exi­gencia que cualquier hombre inteligente tiene hoy en su favor, es que su dominio alcance a la triple natu­raleza del hombre: sobre su cuerpo, desarrollándolo, con la observación inteligente y sistemada de aquellas benignas leyes que conservan la salud, dan vigor y prolongan la vida; sobre su inteligencia, vigorizando la mente, enriqueciéndola con conocimiento, y culti­vando los gustos, que se alían con la virtud, y también sobre sus facultades morales y religiosas, robustecien­do la conciencia del bien y del deber.

“Mucho más arriba que todas las calificaciones es­peciales para objetos determinados, está la importan­cia de formar para el bien, para el deber y para el honor la capacidad que es común a toda la humani­dad. Las ventajas que pertenecen a todos, tienen mu­cha más importancia que las peculiaridades de cual­quiera que sea. El agricultor hábil, el mecánico inge­nioso, el artista de talento, el legislador o el juez sa­bio, el maestro perfecto, son sólo modificaciones o variedades del original hombre. El hombre es el tron­co: las ocupaciones y profesiones son sólo diferentes cualidades del fruto que produce. El desarrollo de la naturaleza común: el cultivo de los gérmenes de inte­ligencia, rectitud, benevolencia, verdad, que en todos se encuentran, eso es lo principal, la aspiración, el fin, el ideal — mientras que la preparación especial para el campo o para la tienda, para el foro o para el bufete, para la tierra o para el mar, no son más que incidentes.

“Las grandes necesidades de una raza como la nues­tra, en un mundo como el nuestro, son: Un cuerpo crecido en salud desde sus principios elementales: con fuerza y vida activa en todas partes: impasible al ca­lor y al frío y victorioso contra todas las vicisitudes de las estaciones y las zonas; no agobiado por enfermedades, ni deshecho por temprana muerte, y rejuve­neciendo en medio a las fatigas de la edad. Una mente, tan fuerte para la vida inmortal, como el cuerpo para la mortal; igualmente iluminada por la sabiduría y aleccionada por los errores del pasado; con conoci­miento de las leyes de la naturaleza, guiando sus fuer­zas elementales, como dirige los miembros de su pro­pio cuerpo con los nervios de moción, aliándose así, para su vigor, con las fuerzas inextinguibles de la Na­tura, vistiéndose, para su belleza, con sus encantos sin fin, y donde quiera que vaya, llevando consigo un sol en su mano, con el que explore los reinos de la Naturaleza y revele las verdades aún ignoradas. Y, en fin, una naturaleza moral, presidiendo el todo, como una divinidad, alejando la tristeza y el pesar, brillante en terrestres alegrías e inmortales esperanzas, y trans­figurada y elevada por la soberana y sublime aspira­ción de conocer y realizar el bien.» ¹

Si esos son los fines de la educación, si ella se pro­pone desarrollar y dirigir bien nuestra entera natu­raleza; si su oficio es damos mayor poder en todo sentido: poder de pensar, de sentir, de querer, de prac­ticar acciones externas; poder de observar, de razonar, de juzgar; poder de adoptar firmemente buenos fines, y de perseguir eficazmente su realización: poder de gobernarnos a nosotros mismos y de influenciar a los demás: poder de adquirir y de conservar la felicidad; — si la inteligencia ha sido creada, no para recibir pasivamente algunas palabras, fechas, hechos, sino pa­ra ser activa en la adquisición de la verdad, la educa­ción debe inspirarse en un profundo amor de lo verdadero y observar los procederes para investigarlo; pero, el hombre, así como en todas las circunstancias es el artífice de su fortuna, lo es también de su pro­pia mente. La inteligencia humana está constituida de tal modo, que sólo puede desarrollarse por su propia acción, y que en realidad cada hombre debe educarse a sí mismo. Sus libros y sus maestros no son sino sus ayudantes; el trabajo es suyo. Un hombre no está educado hasta que no posee la habilidad de poner, en cualquier emergencia, sus poderes mentales en vigoro­so ejercicio, para realizar el objeto que se propone: o, en otras palabras, mientras que no se halla en ap­titud de obrar conscientemente en todas las emergen­cias de su vida. Como regla general, y en cuanto sea posible, debe hacerse que los niños sean sus propios maestros — los descubridores de la verdad — los intérpretes de la Naturaleza — los obreros de la ciencia: ayudarlos, para que se ayuden a si mismos.

Nada es más absurdo que la noción general de ins­trucción; como si la ciencia debiera ser derramada en la mente, como el agua en un pozo, que espera a re­cibir pasivamente todo cuanto llega. El crecimiento del saber se asemeja al crecimiento del fruto: aunque cau­sas externas puedan cooperar en cualquier grado, es el vigor y la virtud interna del árbol el que puede con­ducir los jugos hasta su completa madurez. Pero respetando esa ley ineludible del desarrollo por el esfuer­zo propio, la educación debe proponerse difundir los tesoros del saber humano, cuya posesión es acaso la única que puede tenerse por todos a la vez. La misma verdad puede enriquecer y ennoblecer todas las inte­ligencias al mismo tiempo. La difusión al infinito no quita nada a su profundidad ni a su valor. Nadie se empobrece porque otros se enriquezcan con ella. En esa parte de la economía divina, el privilegio de primogenitura alcanza a todos: y cada hijo e hija de Adán es heredero de su infinito patrimonio.  La edu­cación, el saber como la luz del Sol, puede y debe alcanzar a todos sin que se empañe su fulgor, ni se aminore su intensidad.

De esa difusión del saber, de esa labor fecunda de la educación, resultan ventajas y beneficios para el individuo y para la sociedad, que se desconocen a me­nudo, siendo esa la única causa que puede explicar el abandono en que, aún hoy, se tiene la educación en muchos pueblos de la Tierra.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO II La educación destruye los males de la ignorancia

En todas las naciones, y en todas las edades del mundo, la ignorancia, no sólo ha privado a la huma­nidad de infinitas alegrías, sino que, creándole innu­merables infundadas alarmas, ha aumentado, con, ellas, la suma de la miseria humana. En las edades primiti­vas del mundo, un eclipse total de Sol o de Luna era considerado como signo de temibles calamidades, co­mo si anunciara imprevistas catástrofes, que debieran venir a pesar sobre el universo. Aún hoy tan absur­das opiniones no han desaparecido por completo del espíritu de los hombres ignorantes.

Los cometas, también, con sus flamígeras colas, han sido considerados, y lo son aún por muchos, como mensajeros de la venganza divina, que presagian ham­bre, pestes o inundaciones, la caída de los príncipes o la destrucción de los imperios. Las luces del Norte (auroras boreales), han sido miradas a menudo con aprensiones semejantes, habiéndose sepultado en cons­ternación provincias enteras, por las fantásticas corus­caciones de esos meteoros. Algunos pretenden ver en esas inofensivas luces, ejércitos que se mezclan en fiera lucha, y campos empapados en sangre, mientras otros presienten naciones destruidas, terremotos, inundacio­nes, pestes y las más espantosas calamidades.

La ignorancia popular dio origen a la astrología, un arte que, con todas sus absurdas nociones, tan fatales a la tranquilidad de los hombres, ha sido practicado en todas las épocas. En la creencia de que el carácter y el destino de los hombres depende de los varios as­pectos de las estrellas, de la composición de los plane­tas, o de las líneas trazadas en la palma de la mano, los más infundados temores, y las más pueriles espe­ranzas, han sido excitadas por los profesores de cien­cia tan falaz. Esas contribuciones impuestas a la cre­dulidad de los hombres se fundan en los más torpes absurdos y en la más grosera ignorancia de la natu­raleza de las cosas: y, sin embargo, aun en medio a la luz que la ciencia de este siglo ha derramado en el mundo, los astrólogos encuentran quienes crean en ellos, en los principales centros de población europeos, y entre nosotros, si no los astrólogos, los adivinos, que por decenas practican su engañosa ciencia, están pro­bando, de la manera más evidente, que también en Montevideo, y mucho más en el resto de la República, se conservan vivas las preocupaciones que han marti­rizado la existencia de los pueblos primitivos.

Casi todos los fenómenos atmosféricos que no se producen constante y regularmente, han sido conside­rados como signos nefastos, por más que bajo muy distinto aspecto los observe la ciencia. El más sublime fenómeno de exhalaciones, que se recuerda en el mun­do, fue presenciado en los Estados Unidos en la ma­ñana del 13 de noviembre de 1833, dice el distinguido escritor a quien seguimos al formular estas considera­ciones con respecto a los males que engendra la igno­rancia. Esa asombrosa exhibición cubrió una parte considerable de la superficie de la Tierra. Su primera apariencia, en todas partes, era como la de fuegos artificiales de imponente grandeza, cubriendo la entera bóveda del cielo con miríadas de bolas de fuego, que parecían cohetes voladores; pero los más brillantes cohetes voladores y fuegos artificiales estaban tan le­jos de aquella exhibición celeste, como el titilar de la más pequeña estrella de la gaya luz del Sol de medio­día. Sus líneas coruscantes, eran vividas, brillantes e incesantes, y caían infinitas como los copos en las pri­meras nieves de diciembre. Los cielos todos parecían en movimiento y traían a la mente de muchos la sa­grada grandeza de la imagen empleada en el Apocalip­sis, en la apertura del sexto cielo, cuando «las estrellas del Ciclo caían sobre la Tierra, como una higuera des­prende sus últimos higos si es sacudida por un fuerte viento”.

Mientras que esas grandiosas escenas eran miradas con inexplicable placer por los observadores ilustrados y científicos, los ignorantes y supersticiosos se sintie­ron agobiados por el desaliento y el horror. La des­cripción dada por un caballero de la Carolina del Sur, del efecto producido por este fenómeno en sus igno­rantes negros, puede aplicarse a muchas personas blan­cas poco mejor informadas. “Fui súbitamente desper­tado, dice, por los gritos más afligentes que he oído en mi vida. Llegué a escuchar exclamaciones de ho­rror y gritos de piedad de la mayor parte de los ne­gros, pertenecientes a tres plantaciones, que se eleva­ban en todo a seis u ochocientos. Mientras que escu­chaba atentamente para averiguar la causa, oí una voz sentida, cerca de la puerta, llamándome por mi nom­bre: me levanté, y, tomando mi espada, salí a la puer­ta. En el mismo momento oí la misma voz pidiéndome que me levantase y exclamando: «¡Dios mío! el mun­do se quema». Abrí entonces la puerta, y es difícil decir lo que me asombró más, si la grandeza de la escena o los desesperantes gritos de los negros. Mas de cien estaban postrados sobre la hierba, algunos sin voz, otros dando los gritos más desaforados, pero la mayor parte con las manos levantadas, rogando a Dios que salvase al mundo y a ellos. La escena era en verdad grandiosa, porque nunca la lluvia ha caído con más intensidad que lo que los meteoros caían hacia la Tie­rra: al este, al oeste, al norte, al sur, todo era igual”.

¿Hoy mismo, en igualdad de circunstancias, no presenciaríamos entre nosotros una escena semejante? En Montevideo, en las capas inferiores de la sociedad, y fuera de él, en la gran mayoría de los habitantes de nuestra campana, ¿no viven aún robustas las preocu­paciones y los pueriles temores que torturan la vida de los ignorantes?

Todavía hoy, los aparecidos aterrorizan a cada paso a los ignorantes pobladores de nuestra campaña: loa más decididos y los más valientes no se animan a atravesar, de noche, los lugares donde se hallan los restos de algún ser humano, viendo en las fosforescen­cias producidas por los gases, que se escapan del cuerpo en descomposición, las ánimas, las viudas, que persiguen al audaz que se atreve a turbar con su pa­sada el tranquilo reposo de los muertos. A menudo las enfermedades físicas de los seres humanos o de los animales, la pérdida de la cosecha, la destrucción de los árboles, y todas las desgracias que afligen a una familia, se atribuyen a la malevolencia de alguno de esos seres que, estando en relación con el espíritu ma­ligno, tienen la facultad de causar el mal de ojo. El grito de la lechuza hace temblar a los más fuertes y oprime el corazón de las madres, que ven en él el anuncio de la muerte de alguno de los seres queridos que las rodean. Y si estos, y otros infinitos, infunda­dos temores, hijos de la preocupación y de la ignoran­cia, amargan la vida de los pobladores de nuestra cam­pana, otros temores, no menos absurdos, se encuentran en una no pequeña parte de los habitantes de nuestros pueblos y ciudades. El célebre refrán que dice: «En viernes y martes no te cases ni te embarques» tiene aún muchos que lo respetan, conservando así la vieja preocupación de los días nefastos, a que dio tanta ce­lebridad, en remotos tiempos, la ignorancia del pueblo romano. ¡Cuántas personas atribuyen sus desgracias, resultado de causas diversas, a la infelicidad de haber nacido, haberse cristianado o haberse casado, en vier­nes o en martes! ¡Cuántos días se pierden al año, por no embarcarse, o no dar principio a una nueva em­presa, o no salir de viaje en esos días nefastos! ¡Cuán­tas casas se han quemado por haberse empezado en martes! ¡Cuántos buques han sufrido naufragio, por haber dejado el puerto en un día viernes! Y, sin em­bargo, fue en ese día que Colón se hizo a la vela, en un viaje que dio por resultado el descubrimiento del Nuevo Mundo.

Otros, que no atribuyen tal vez ninguna influencia maléfica a los viernes o a los martes, temen, sin em­bargo, sentarse a una mesa en la que se encuentran trece personas. Las más puras alegrías, y las más sin­ceras expansiones, se amargan cuando son trece las personas que se reúnen en una misma pieza. Aun en las clases más elevadas de la sociedad, ¿quién no ha visto alguna vez, cuando se han reunido trece personas en una comida, hacer que se retire alguno, o buscar un nuevo convidado, para salvarse de las calamidades que resultarían si trece personas comiesen juntas, en una misma mesa? Otros ven con horror el hecho ca­sual de que el salero se derrame sobre la mesa, cre­yendo descubrir en la sal caída sobre el mantel el anun­cio terrible de futuras desgracias. Otros, en fin, en­cienden velas a santos que conceptúan milagrosos, y se sienten dominados por el más grande pavor, cuando se oyen los truenos de una tempestad.

No acabaríamos si fuésemos a mencionar, una por una, todas las preocupaciones absurdas y los infunda­dos temores, que llenan el espíritu y amargan la vida de los ignorantes, así entre nosotros como en todos los pueblos de la Tierra.

Lejos de ser inocentes e inofensivas esas supersti­ciones, tienen a menudo los más deplorables resulta­dos, y es deber de los padres y maestros el tratar de destruirlas. La ignorancia de las leyes y la economía de la Naturaleza, es la fuente principal de todas esas absurdas opiniones. No sólo no encuentran base en la Naturaleza o en la experiencia, sino que se oponen directamente a ambas. Así, en proporción que avan­zamos en el conocimiento de las leyes y la economía de la Naturaleza, percibimos claramente su futilidad y lo absurdas que son. Destrúyanse las causas y desa­parecerán los efectos. Es la educación la que realiza fácilmente ese trabajo. Cierto es que el conocimiento de un número dado de lenguas muertas, de las anti­güedades griegas y romanas, de las sutilezas de la me­tafísica, de la mitología pagana, de la política y de la poesía, pueden coexistir con esas supersticiones, como sucedía en el caso del célebre crítico inglés doctor Sa­muel Johnson, que creía en los aparecidos y en la do­ble vista. Por más importantes que en otro sentido sean esos ramos de una extensa y variada educación, ellos no forman una barrera eficaz contra la admisión de opiniones supersticiosas. Para conseguir esto la mente debe dirigirse al estudio del universo material, a contemplar las variadas apariencias que presenta, y a señalar bien el resultado uniforme de las leyes in­variables que lo gobiernan. En particular, la atención debe dirigirse hacia los descubrimientos realizados en los ramos de la naturaleza y del arte en los dos últi­mos siglos. Con ese objeto, el estudio de la historia natural, que observa los varios hechos respecto a la atmósfera, el agua, la tierra y los seres animados, combinado con el estudio de la filosofía natural y la astronomía, que explican las causas de los fenóme­nos de la Naturaleza, tendrá una juiciosa tendencia para alejar de la mente las nociones supersticiosas y falsas, y presentar a la vista, al mismo tiempo, obje­tos de agradable contemplación. Hágase que una per­sona se convenza profundamente, desde el principio, de que la Naturaleza es uniforme en sus manifestacio­nes, y de que es gobernada por leyes regulares, y pronto se sentirá llena de confianza, y no se alarmará fácilmente con los fenómenos ocasionales que, a pri­mera vista, pueden parecer excepciones de la regla general.

Enséñese, por ejemplo, que los eclipses son ocasio­nados simplemente por la interposición de un cuerpo opaco: que son el resultado necesario de la inclina­ción de la órbita de la Luna hacia la de la Tierra: que si esas órbitas estuvieran en el mismo plano ha­bría un eclipse de Sol y uno de Luna cada mes, ocu­rriendo el primero en el cambio y el segundo en la plenitud, de la Luna; que los que ahora tienen lugar dependen de que la plena o nueva Luna cae en, o cerca del punto de intercepción de las órbitas de la Tierra y de la Luna, y que otros planetas que tienen Luna ex­perimentan también eclipses de una naturaleza seme­jante. Ensénese que los cometas son cuerpos regulares que pertenecen a nuestros sistema, que concluyen su evolución y aparecen y desaparecen en determinados períodos del tiempo: que las auroras boreales, aunque se vean raras veces en los climas del sur, son frecuen­tes en las regiones del norte y dan luz a los habitan­tes, en la ausencia del Sol, relacionándose probable­mente con los fluidos magnéticos y eléctricos; que los fuegos fatuos, son luces inofensivas, formadas por el incendio de cierta especie de gases que se producen en los terrenos sobre los cuales aparecen; que los true­nos no son más que el ruido producido por el choque de electricidades contrarias en las nubes, y que son completamente inofensivos, puesto que caminando la luz con mucha más rapidez que el sonido, el relámpa­go nos anuncia el choque eléctrico y la partida del rayo, si se ha producido, mucho antes de que el trueno llegue a herir nuestros oídos. Difúndanse en el pue­blo en general, los conocimientos racionales de este orden y aprenderá a contemplar la Naturaleza con tranquilidad y confianza, produciéndose además el be­néfico efecto de que los objetos y los hechos que antes eran considerados con temor, y como nuncios de des­gracia, se convertirán en fuentes de placer y serán ob­servados con emociones de contento.

Para destruir las pavorosas aprensiones que resul­tan del temor a los seres invisibles e incorpóreos, instrúyase al hombre acerca de las variadas ilusiones óp­ticas a que estamos sujetos, que nacen de la interven­ción de las nieblas y de la vaguedad de la visión en la noche, que nos engaña, a menudo, haciéndonos to­mar una mata de pasto que está cerca, por un árbol a la distancia, y hágasele saber que, bajo la influencia de esas ilusiones, una imaginación tímida transforma, fácilmente, la imagen vaga de una vaca, o de un ca­ballo, en terrífico fantasma de monstruoso tamaño; hágasele saber, apoyándose en hechos comprobados y juiciosamente elegidos para servir de ejemplo, la po­derosa influencia de la imaginación, para crear for­mas ideales, especialmente cuando se halla dominada por el miedo; los efectos producidos por el esfuerzo íntimo de la conciencia, trabajada por la culpa; los resultados que producen los sueños quiméricos, el em­pleo de fuertes dosis de opio, la embriaguez, las pa­siones histéricas, y otros desórdenes que afectan la mente. Preséntense a su vista, experimentos ópticos, y los sorprendentes fenómenos producidos por la elec­tricidad, el galvanismo, el magnetismo, y los diferen­tes gases, junto con los resultados obtenidos por la aplicación de la mecánica: en fin, hágasele ver la lo­cura, el absurdo, la extravagancia de las nociones que se aplican a las apariciones.

No hay cómo abrigar dudas de que, si conocimien­tos semejantes se difundiesen a todos, el efecto sería la desaparición de las supersticiones, puesto que ese efecto se ha producido siempre en los espíritus ilus­trados. ¿Dónde se encuentra el hombre cuyo espíritu, iluminado por las doctrinas y los descubrimientos de la ciencia moderna, permanece aún esclavo de nocio­nes supersticiosas y de vanos temores? ¿Qué hombre educado teme un cometa, un eclipse, un fuego fatuo? ¿A cual se le ha aparecido un espectro levantado de su tumba? ¿Cuál ha visto en los hechos naturales, como la reunión de trece personas o la caída de un salero, anuncios de infelicidad y de sufrimiento? Aquellos seres y estos temores sólo visitan a los igno­rantes, o cuando menos a los que no están familiari­zados con las ciencias naturales. La difusión, pues, de los conocimientos útiles, destruye los males de la ig­norancia, males que han causado pesares y desgracias sin cuento a la familia humana.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO III La educación aumenta la fortuna

Los mejor educados son siempre los mejor pagos. Bastaría la constatación de esta innegable verdad, pa­ra dejar demostrado que la educación aumenta la for­tuna del individuo.

En la sociedad moderna, la ley ineludible del tra­bajo alcanza a todos, de una manera más o menos di­recta, y, como todo esfuerzo exige una compensación, tendremos que, originariamente, será más rico el hom­bre que, dedicándose a una industria o arte cualquie­ra, pueda servirlo mejor, recibiendo por ello mayor retribución.

Parece innegable que, en la realización de un tra­bajo cualquiera por dos hombres, lo hará mejor y más rápidamente el que sea más educado, es decir, el que tenga menos dificultades que vencer, ya sea por estar familiarizado con aquello que lo ocupe, o ya por co­nocerlo bien de otro modo.

Si esto es exacto tratándose de las meras artes ma­nuales, lo es mil veces más cuando, estudiando la rea­lidad de las sociedades modernas, se observa al hom­bre como industrial, como labrador, como comercian­te, teniendo, en todos los casos, necesidad de educación para vencer las dificultades que a cada paso se le presentan.

Los pasmosos descubrimientos de la industria mo­derna van suprimiendo, a cada día, el empleo de la fuerza bruta del hombre, reemplazando la fuerza ani­mal por la de las máquinas. En todos los ramos de la actividad humana se requiere ya, muy generalmente, al ser inteligente, que, al realizar su trabajo, ejercita, no sólo las fuerzas físicas, sino principalmente las cua­lidades intelectuales que no poseen, ni poseerán nun­ca, las máquinas inventadas por el hombre.

Los tristes efectos de la ignorancia se hacen sentir, cada vez más, en la mayor parte de los pueblos euro­peos: el desarrollo creciente de la industria, exigiendo el empleo de más inteligencias, y escaseando el tra­bajo para el obrero ignorante, crea un desequilibrio que sólo la mayor difusión de la enseñanza hará des­aparecer. Así los brazos que podemos llamar inteli­gentes, reciben un salario más elevado, y son mil veces más solicitados, que los brazos ignorantes, y, en con­secuencia, la educación aumenta la fortuna del obrero, ya que eleva la retribución de su trabajo.

Esta verdad se hace más palpable y más evidente a medida que el trabajo se complica, es decir, que es más inteligente el esfuerzo que se demanda. Un simple dependiente de comercio, el escribiente de un abogado, el procurador, el empleado, el jefe de la más insignificante fábrica y, naturalmente, todos los que en la es­cala social ocupan funciones más elevadas, obtienen mucha mayor retribución por un trabajo menor, que el obrero, por inteligente que éste sea. El salario se regula, en realidad, por la educación que tiene el que lo recibe, considerada ésta en sus relaciones con el trabajo que realiza.

Es por esa razón que la educación es la más valiosa herencia que los padres pueden legar a sus hijos. Los bienes materiales, por cuantiosos que sean; las posi­ciones sociales por elevadas y seguras que parezcan, son siempre instables y están expuestas a los azares de la fortuna humana. Los únicos que no se pierden jamás, una vez adquiridos, son los que resultan de la educación.

Los tiempos modernos han presentado de esta ver­dad ejemplos de una elocuencia tan incontestable como fecunda para los espíritus observadores. El rey Luis Felipe, siendo arrojado del trono de Francia, y yendo a vivir en el extranjero del sueldo que ganaba como maestro, es un alto ejemplo de la instabilidad de la fortuna humana, y de que la educación es el único bien que no se pierde nunca, y cuyos beneficios pode­mos utilizar en todas las épocas de la vida, para sal­varnos de los crueles naufragios.

¿Qué otra fortuna, qué otros bienes para vencer las dificultades de vida en el extranjero, han llevado con­sigo la gran mayoría de los primeros hombres de las repúblicas sudamericanas, a quienes las continuas con­vulsiones políticas arrojaron, proscritos, lejos del sue­lo de la patria?

El pauperismo que corroe a las poblaciones euro­peas, es desconocido en Estados Unidos, donde la me­jor repartición de la riqueza pública hace que alcance a todos lo necesario para llenar, al menos, las más apremiantes necesidades de la vida, y si es cierto, que algo, y no poco, influyen en ese resultado las institu­ciones políticas, él debe atribuirse, principalmente, a la generalización de la educación, a la mayor suma de conocimientos que poseen los norteamericanos, compa­rados con los pobladores de la Europa.

La educación es, pues, fortuna, fortuna que no se pierde, que no se gasta, que produce siempre; capital atesorado, que reditúa constantemente, y que los pa­dres pueden, y deben, legar siempre a sus hijos.

 

 

 

 

CAPITULO IV La educación prolonga la vida

 

Los poetas y los romancistas se han complacido a me­nudo en presentarnos con vividos y alegres colores la vida de los hombres en las épocas de ignorancia de la humanidad; nada es, sin embargo, más contrario a la verdad. A medida que se remonta la corriente de la historia, se encuentra al hombre, viviendo con más dificultad, soportando mayores privaciones y mas grandes dolores, perseguido por el hambre, por la mi-. seria, por la barbarie en todas sus manifestaciones. No ya en las épocas primitivas del mundo, sino aun en la Edad Media, que tanto se ha ensalzado por al­gunos escritores novelescos, ¿cuál era la vida de los hombres y de las sociedades humanas en los países entonces más adelantados de la Tierra? Impotentes para vencer, con la ignorancia, los obstáculos que la Naturaleza levanta a cada paso, enemigos unos de otros, en guerra constante, los hombres vivían en un temor y una lucha sin tregua ni descanso; unos pocos, los que se llamaban Señores Feudales, manteniéndose del trabajo de sus Siervos, encerrados dentro los mu­ros de sus castillos, sin más placeres ni más alegrías que las agitaciones da la guerra; otros, los Siervos, la grande, la inmensa mayoría de las poblaciones, viviendo en peores condiciones físicas que las de que gozan hoy, en los centros civilizados, los animales domésticos, y hallándose poco más arriba que éstos en las manifestaciones embrutecidas de su ser moral. En épocas más recientes, no era más feliz el estado de los hombres, aun en los grandes centros de población, resultando de esas deplorables condiciones de la exis­tencia, que el término medio de la vida del hombre fuese mucho más corto que en la época presente, como ha podido constatarlo la estadística. Pestes y enfer­medades sin cuento, causadas por la falta de cumpli­miento de los más elementales preceptos de la higiene, devoraban materialmente las poblaciones.

«Algunas horrorosas enfermedades han sido extir­padas por la ciencia, otras han sido proscritas por la Policía, dice Macaulay. El término medio de la vida humana se ha alargado en todo el reino y especialmen­te en las ciudades. El ano 1685 no se hizo notar espe­cialmente por sus enfermedades; sin embargo en 1685 murió más de uno en cada treinta y tres de los habi­tantes de la capital. Hoy sólo muere anualmente uno en cuarenta de los habitantes de la capital. La dife­rencia de la salubridad entre el Londres del Siglo XIX y el Londres del Siglo XVII es mucho mayor que la diferencia entre Londres en una época ordinaria y Londres con el cólera.»

Observaciones semejantes e iguales resultados a los que hace notar el célebre historiador inglés han podi­do hacerse con respecto a los demás pueblos de la Europa, evidenciándose, así, que las mejores condi­ciones de existencia, que resultan de la mayor difu­sión de conocimientos entre los hombres, prolongan notablemente el término medio de la vida humana, y, como consecuencia natural, la vida del individuo.

Y si esto sucede con respecto a la vida corpórea, al tiempo que nuestro cuerpo permanece animado sobre la tierra, ¿cuánto más no se alarga la vida humana, con los beneficios de la educación, si la consideramos en relación del tiempo que el hombre necesita emplear para llenar las necesidades de la vida diaria?

Herederos del caudal atesorado del saber humano, disponiendo de los adelantos y los descubrimientos realizados por todas las generaciones que sucesiva­mente han ido viviendo sobre la Tierra, apropiándo­nos, por medio de la educación, lo que es el resultado de esfuerzos sucesivos, de trabajos constantes, los vie­jos, en el sentido de los que tienen mayor caudal de conocimientos y de experiencia, no son nuestros pa­dres, somos nosotros: los hombres educados, que viven en una hora más que los ignorantes en un día o en un mes, que, con los conocimientos adquiridos, con el au­xilio de la educación, realizan en las evoluciones de todos los días, esfuerzos y trabajos que el hombre ig­norante podría realizar apenas en toda su vida. Para dar una forma material y vulgar a esta verdad, basta observar, por ejemplo, lo que sucede con la costura de una mujer: el trabajo que una mujer realiza cosiendo todo un día a mano, lo hace tal vez otra en una hora con máquina, utilizando los conocimientos que han sido necesarios para su invención, y la educación que se necesita para manejarla. Aplicada a cualquiera de las esferas de la actividad humana, esta observación conservará siempre su exactitud: haciendo servir los conocimientos atesorados por el saber humano, la edu­cación demanda menos esfuerzos para la realización de un trabajo cualquiera, exige menos tiempo y, en consecuencia, si no prolonga materialmente la existen­cia, hace que puedan realizarse en ella mayores, más proficuos y más perfectos trabajos. La educación, pues, alarga la vida, en cuanto a que nos hace vivir más tiem­po, salvándonos de las causas de muerte que entraña la ignorancia, y en cuanto a que exigiéndonos menos tiempo para la realización de nuestras necesidades pri­mordiales, nos habilita para satisfacer cumplidamente otros deseos, otras aspiraciones, más elevadas y más fecundas, que incuba y fortifica en el espíritu del hom­bre, el alimento nutritivo de la educación.

 

 

 

 

 

CAPITULO V: La educación aumenta la felicidad

Si son ciertas las ideas que hemos expuesto en las consideraciones anteriores, si la educación destruye los males de la ignorancia, si aumenta la fortuna y alarga la vida, claro es que la educación dilata y vi­goriza la felicidad del individuo, por una parte des­truyendo, radicalmente, muchas de las causas de in­felicidad del hombre, abriendo, por otra, nuevos y más vastos horizontes al espíritu, haciendo correr co­piosas fuentes, que permanecen ocultas para la igno­rancia. Como prueba de esta verdad, observemos cuá­les son la vida y los placeres del hombre ignorante, y cuáles los del que ha fortalecido y enriquecido su inteligencia con los caudales de la educación.

En la ignorancia, dice un distinguido escritor a quien citamos con gusto porque sus opiniones se ar­monizan exactamente con las nuestras, el hombre crece hasta la virilidad como un vegetal, o como uno de los animales inferiores. Ejercita sus poderes físicos por­que ese ejercicio es necesario para su subsistencia. Si , fuera de otro modo, lo veríamos a menudo acostado al Sol, con la mirada tan estúpida como la del buey, in­diferente para todo lo que no fuese la satisfacción de sus apetitos. Ha aprendido tal vez el arte de leer, pero no lo ha aplicado nunca a la adquisición de conoci­mientos. Sus miras se detienen en los objetos que in­mediatamente lo rodean y en las necesidades diarias que lo ocupan. Su conocimiento de la sociedad se circunscribe a los límites de la vecindad, y sus miras, con respecto al mundo, tienen por límite el pueblo en que vive o las verdes colinas que limitan su horizonte. Del aspecto del globo en otros países, de las varias razas y tribus que lo pueblan, de los mares y los ríos, de los continentes y las islas, que varían el panorama de la Tierra, de los diferentes órdenes de seres anima­dos que pueblan el océano, la atmósfera y el suelo, de las revoluciones de las naciones, y de los aconteci­mientos que llenan la historia del mundo, tiene apenas tanto conocimiento como los animales que vagan en el bosque.

Respecto a las ilimitadas regiones que se extienden tras del firmamento y a los cuerpos que ruedan allí en magnífica grandeza, tiene las más confusas y absurdas ideas: en verdad, rara vez se preocupa de hacer ave­riguaciones a ese respecto. El averiguar si las estrellas son pequeñas o grandes, si están cerca o lejos de no­sotros, y si se mueven o están quietas, es para él cues­tión de trivial importancia. Si el Sol le da luz de día y la Luna de noche, si las nubes dejan caer sus acuá­ticos tesoros sobre el campo en que vive, está contento; eso le basta. No tiene idea del modo cómo la inteligen­cia puede ser iluminada y desarrollada por la educa­ción: no comprende las especulaciones intelectuales, ni concibe los placeres que causan: generalmente des­deña el saber y a menudo lo combate. Sólo aspira a aumentar su fortuna material y a satisfacer sus ape­titos sensuales. Los progresos realizados por la indus­tria, los descubrimientos de la ciencia, los adelantos de los demás hombres, lo encuentran rebelde, dispues­to a rechazar todo lo que importe una innovación, sea política, religiosa, social o industrial, y a defender «lo que se ha hecho siempre», aunque sea, como sucede con la mayor parte de los agricultores de nuestra cam­pana, perder la cosecha, cuando cae una lluvia, por no haber tenido la previsión de construir un galpón don­de encerrar el trigo antes de separarlo de la paja.

Si dependiera de él, el mundo moral permanecería siempre, como el mundo físico en los primeros días de la creación, y los hombres vivirían agregando uno más a los seres irracionales que pueblan la Tierra. Es evidente que un individuo semejante, —y el mundo contiene millares y millones de hombres así, — no eleva jamás su mente hasta la altura tranquila donde halla el hombre ilustrado sus más puras e inefables alegrías. Presa de las preocupaciones más absurdas, del temor a los espectros, a los maleficios, a loa seres sobrenaturales, encerrado en un círculo estrecho, aho­gado por la atmósfera asfixiante del más degradante materialismo, el hombre ignorante cruza la vida como una sombra, sin dejar una huella de su pasaje por el mundo, y sin que una sola alegría verdadera lo com­pense de sus temores, de su trabajo y de su miseria.

Por el contrario, el hombre ilustrado, cuya mente se halla iluminada por la luz de la ciencia, tiene visiones, y sentimientos, y placeres, a que es completamente ex­traña la ignorancia. Con las numerosas y multiformes ideas que ha adquirido, penetra en un nuevo mundo, rico en escenas, objetos y movimientos que el hombre ignorante no concibe siquiera. El puede trazar la co­rriente del tiempo desde su principio, y deteniéndose al seguir su curso, observar los más memorables acon­tecimientos que se han producido, desde las edades primitivas hasta el día de hoy: la grandeza y deca­dencia de los imperios, las revoluciones de las nacio­nes, las luchas de los hombres entre sí y de la huma­nidad con la naturaleza, los sucesos que han seguido su marcha, regular para la mirada del pensador ilus­trado, aunque inexplicable para la ignorancia, los pro­gresos de la civilización, de las artes y de las ciencias, las revoluciones y los cambios que se han producido en la naturaleza física del globo terráqueo, y, en una palabra, la peregrinación del hombre, como ser inte­ligente, que observa y atesora sus observaciones, para transmitirlas a las generaciones que le suceden, for­mando con ellas el caudal inagotado e inagotable de la sabiduría humana. La mirada mental del hombre ilustrado puede recorrer el mundo en todos sus varios aspectos: contemplar los continentes, las islas y los océanos que rodean su exterior; los ríos que bordan la Tierra con largas cintas de plata; las cadenas de montañas que diversifican su superficie; la natura­leza exuberante de los trópicos y la naturaleza he­lada de los polos. Al amor apacible de la lumbre, en las frías noches de invierno, respirando el aire vivi­ficante del hogar tranquilo, el hombre ilustrado puede recorrer con la mente las razas y los pueblos que se esparcen sobre la superficie de la Tierra, observar sus usos, sus costumbres, su religión, sus leyes, su comer­cio, los progresos de su industria, su arte, sus cien­cias, las ciudades en que se aglomeran, las campanas que cultivan, respirando en ellas el perfume de las flores, acogiéndose a la grata sombra de los árboles, oyendo el murmullo de las fuentes, viendo los anima­les que pacen la hierba, los reptiles que entre ella se deslizan o las aves que vuelan en el espacio y se po­san sobre las ramas de los árboles y, levantando su vista de la tierra a los cielos, el hombre ilustrado pue­de recorrer con su espíritu el firmamento, con sus mi­llares de luminosas estrellas, con sus flamígeros come­tas, con sus planetas, con sus constelaciones, con su sol, con todas sus maravillas: y, descendiendo del cie­lo a su propio ser, el hombre ilustrado puede recorrer en sí mismo la clave de sentimiento delicados, des­conocidos del hombre sin educación, oyendo la mú­sica inefable de la conciencia, satisfecha de amar y obrar el bien.

Y ¿cuáles de los groseros y torpes placeres de loa ignorantes, pueden compararse con las puras e intensas alegrías de los hombres cultos e ilustrados? Ora se entreguen a las especulaciones del espíritu ora se aban­donen a las expansiones del alma, u ora dejen mani­festarse libremente los sentimientos, hay siempre en las alegrías y en los placeres del hombre ilustrado el armónico consorcio de la naturaleza y del arte, de la imaginación y de la razón, del ser humano y del sa­ber. Fuentes de la sabiduría, vosotras sois también las fuentes de la verdadera felicidad!!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO VI: La educación disminuye los crímenes y los vicios

 

Si es cierto que la educación produce importantes ventajas y beneficios al individuo, no es menos cierto también que tan grandes beneficios y tantas ventajas reporta de ella la sociedad. A medida que la educa­ción se difunde, mejoran las condiciones generales de la sociedad, se aminoran los crímenes y los vicios y aumenta la prosperidad, la fortuna y el poder de las naciones.

Que la educación disminuye los crímenes y el vicio, se prueba de una manera evidente por el testimonio armónico de la razón y de los hechos. Las pasiones del hombre educado son siempre mejor dirigidas que las del ignorante; aquél tiene una conciencia clara del bien y del mal, que a éste le falta, y en todos los actos de la vida, el hombre educado encuentra siem­pre en su misma ilustración, una barrera para el des­borde de sus malas pasiones que, en vano, ha preten­dido buscarse para el ignorante en el temor de casti­gos ulteriores, y en la amenaza de terribles venganzas divinas. Por más poderosas que sean las considera­ciones teóricas que puedan aducirse en favor de la influencia de la educación sobre la criminalidad, parécenos que es en las elocuentes revelaciones de la estadística donde debe buscarse la mejor constatación de la verdad que encierra el aforismo que estamos desarrollando.

«Según informes remitidos al Parlamento Británico, dice Mr. Mayhew, los autores de crímenes, en un tér­mino medio de nueve años, están en la proporción siguiente con la población: en Manchester. la ciudad más ignorante de la nación, 1 en 140; en Londres, 1 en 800; en toda Irlanda, 1 en 1.600; y en Escocia, célebre por lo difundida que está en ella la educación, 1 en 20.000.

«El reverendo doctor Forde, capellán durante mu­chos años de la prisión de Newgate, en Londres, pre­senta la ignorancia como la primera gran causa, y la ociosidad como la segunda, de todos los crímenes co­metidos por los moradores de la célebre prisión. Sir Ricardo Phillips, Sheriff de Londres, dice que en el memorial dirigido a los Sheriff por 152 criminales de la misma cárcel, sólo 25 firmaban con buena escritura, 26 con una letra ilegible, y 101, dos terceras partes del número total, firmaban con una cruz por no saber escribir. Pocos de los presos sabían leer con facilidad: más de la mitad no sabían leer absolutamente.

«El reverendo Mr. Clay, capellán de la Casa de Co­rrección en Lancanshire, observa que de 1.129 perso­nas que allí había, 554 no sabían leer absolutamente, 222 leían apenas, 38 leían bien, y sólo 8,1 en 141, podían leer y escribir bien.     

«En las prisiones de estado de Nueva York, exami­nadas hace algunos años, más de las tres cuartas par­tes de los convictos no habían recibido educación al­guna, o la habían recibido muy imperfecta. En la Pe­nitenciaría de Sing Sing, de 842 no sabían leer ni escribir 289, y sólo 42 —menos de 1 en 20— habían recibido la educación completa de las escuelas comunes. La Penitenciaría de Auburn presenta los mismos resultados. De 228 presos, sólo 59 sabían leer, escri­bir y contar, y 60 eran completamente ignorantes».

Sirviendo para confirmar estas observaciones esta­dísticas que remontan a algunos años atrás, véase los resultados que constata Mr. Eaton, en el Informe de 1870-71, presentado al Congreso de Estados Unidos:

«En 1866 17.000 individuos se hallaban detenidos en las prisiones de la Unión. En los Estados de la Nueva Inglaterra 80 % de los crímenes son cometidos por individuos sin, o casi sin educación. De 3 a 7% de la población de los Estados Unidos ha cometido 30 % de todos los crímenes y menos de un quinto del uno por ciento, es cometido por personas realmente instruidas. De 80 a 50 % de todos los criminales, no han aprendido jamás ningún trabajo un poco elevado. En la Nueva Inglaterra 75 % de todos los crímenes son cometidos por extranjeros y así el 20 % de la po­blación da el 75 % de los criminales; pero los inmi­grantes instruidos no vienen a poblar las prisiones. De 80 a 90 % de los criminales han sido conducidos al crimen por la intemperancia. Casi todos los niños detenidos por delitos pertenecen a familias ignorantes.

«De los 2.047 homicidios cometidos en 1870, 417 han sido en la región del norte, con 23:541.977 ha­bitantes o 1 por cada 57.300 habitantes; 269 en la del Pacífico con 1:004.691 habitantes o 1 por 3.730 habitantes; y 1.361 en la del sur con 14:009.315 habitantes, o 1 por cada 10.300 habitantes. Así el homi­cidio y la ignorancia marchan juntos.»

 

Mr. Eaton, copia a la estadística de Baviera el cu­rioso cuadro siguiente:

«La criminalidad está, pues, en razón inversa no del número de las iglesias, sino del número de las es­cuelas.»

El mismo resultado constata el señor don Fernando Garrido en «La España Contemporánea»:

«El siguiente cuadro va a demostrarnos, dice, que la instrucción se generaliza proporcionalmente a la disminución del clero:

Aumento de población en 64 años, 50 %. ídem de escuelas, 50 %. ídem de estudiantes, 150 %. Disminución de eclesiásticos, más de 76 por 100”.

En Suecia, donde desde hace algunos anos se ha producido un gran movimiento en favor de la educación, se constatan resultados semejantes.

“Lo que hay de más importante, dice Mr. Laveleye[1], es que el número de los crímenes y delitos ha disminuido en los últimos veinte anos a pesar del cre­cimiento de la población. Es una prueba admirable de la influencia saludable que la escuela popular ejer­ce sobre los sentimientos de deber, de obediencia a la ley y de moralidad. Los informes del Ministro de Justicia de los anos 1845 y 1864 constatan los resultados siguientes. En 1845, cuando la población se elevaba sólo a 3:316.536 habitantes, la pena de pri­sión fue aplicada a 15.4.83 personas o 1 sobre 214. En 1864, cuando la población había alcanzado a la cifra de 4:114.141 amias, esa pena no alcanzó más que a 11.998 personas, en consecuencia 1 en cada 342, comprendidas en estas, no sólo las que fueron dete­nidas por muy ligeras contravenciones contra las dis­posiciones policiales, que son castigadas actualmente con más severidad que antes, sino también, las 298 personas presas en ese año por deudas.

               “Por lo que respecta al número de condenados durante los dos años que se comparan, la proporción no es menos satisfactoria.

“En 1845 hubo 1.732 condenaciones por violación de las leyes de la moral: en 1864 no hubo más que 938. Entre éstas el número de los adulterios había disminuido de 149 a 67, el de los comercios ilegítimos de 1.565 a 881, la mitad poco más o menos.

“En 1845 se aprisionaron 12.661 personas por de­litos cometidos en detrimento de los particulares, y en 1864 sólo 3.874. El número de los envenenamientos y asesinatos era de 3 a 5 como en 1845, pero en 1864  el de muertes con premeditación había disminuido de 72 a 5, el de los homicidios de 79 a 19. El número de los infanticidios había aumentado desgraciadamente de 56 a 72. El de los malos tratamientos en general ha­bía disminuido de 5.379 a 2.828, y el de los individuos detenidos por injurias, de 1.580 a 650.

“El número de personas detenidas por ataques a la propiedad se elevó en 1845, a 4.913, mientras que no subió en 1864 sino a 3.316. En este número las con­denaciones por muerte y brigandaje había disminuido de 20 a 7 y las de robo con efracción de 2.520 a 1.371.

“Las condenaciones por crímenes y contravenciones de la ley, de toda especie, daban en 1845 un total de 31.711, en todo el reino, y en 1864 ese número no se elevó sino a 21.599. En consecuencia hubo una dismi­nución de poco más o menos un 33 %, al mismo tiempo que la población se había aumentado cerca de un 25 %. En el primer año fue condenado 1 en cada 104 habitantes, y en el segundo 1 en cada 190”.

Aun cuando se refiere a época no muy reciente, parécenos ventajoso reproducir la siguiente compara­ción que establece Mayhew en la obra que hemos ci­tado ya varias veces: «En Inglaterra y el país de Ga­les, dice, el número total de convictos de muerte en 1826 fue de 13, y el de heridas con intención de ma­tar de 14: mientras que en España el número de con­victos en el mismo año fue, por muerte 1.233, y por heridas con intención de matar 1.773, o más de cien veces más que el primer país.

«El interesante informe de Mr. Duruy sobre la ins­trucción primaria en Francia da a este respecto cifras concluyentes. Así, el número total de los acusados por crímenes, de edad de menos de 21 años, que había disminuido solamente de 235 en el período decenal de 1828-1836, al período decenal de 1838-1847, decreció de 4.152, es decir casi dieciocho veces más, en el período 1838-1847, al período 1853-1862. En 1847 se contaban 115 jóvenes de menos de 16 años con­ducidos ante la justicia; en 1862 no hubo más que 44. En Alemania, en Prusia, en Inglaterra, a medida que la educación se mejora y se difunde, el número de los crímenes disminuye. En las prisiones de Vaud, de Neufchátel, de Zurich, hay uno o dos detenidos: a menudo están vacías. En el país de Badén, en el que desde treinta años se ha hecho mucho por la instruc­ción pública, de 1854 a 1861 el número de los presos ' ha bajado de 1.426 a 691: así, se suprimen algunas prisiones. La Baviera, tristemente célebre por el nú­mero de sus nacimientos ilegítimos, ve al fin dismi­nuir la humillante cifra”.

Así el hecho es constante y los resultados son siem­pre los mismos: la mayor difusión de la educación en el pueblo produce la disminución de los crímenes y los vicios. Mejorando sus condiciones materiales y mo­rales, la sociedad, como el individuo, a medida que se educa, ve disminuir, progresiva y relativamente, el cri­men, los vicios, la violación de la ley, moral y política, — en una palabra, todos los actos punibles del hombre en sociedad. Es que la educación, purificando la con­ciencia individual, es la barrera más poderosa que puede oponerse al desborde de las malas pasiones, que engrendran el crimen.

Sensible es que la falta absoluta de datos estadísti­cos nos impida hacer para la República Oriental las observaciones que hemos hecho para otros países. Si así no fuese, estamos seguros de que los números, las cifras, los hechos, vendrían a demostrar que, también entre nosotros, como en todas partes, la criminalidad está en relación directa con la ignorancia e inversa con la ilustración del individuo. Las cifras, no hay que dudarlo, serían espantosas y hablarían alto y fuer­te, aun a los espíritus más reacios, para convencerlos de que la sociedad oriental está al borde del abismo, y no podrá salvarse de caer en él, si no reacciona con­tra el deplorable abandono en que ha vivido hasta ahora, con respecto a la educación, y no hace que, en pocos años, puedan decirse de la República Orien­tal estas bellas palabras que aplica Mr. Laveleye a la República del Norte: «En Estados Unidos, dice, cuando se grita ¡a la ignorancia!, es como cuando se grita ¡fuego!: cada uno corre para combatir el mal y no se detiene hasta que no lo ha vencido”[2].

1. Habríamos deseado agregar un cuadro semejante, relativo a la República Oriental, para establecer comparaciones 3 sacar las naturales deducciones, pero no nos ha sido posible hacerlo porque faltan absolutamente datos que puedan lla­marse serios. En la interesante obra sobre Estadística de 1« República, publicada recientemente por Mr. Vaillant, no has más con respecto a la criminalidad que un cuadro del mo­vimiento de la cárcel de Montevideo en los años 1868, 1870 1871; pero ese cuadro presenta resultados irrisorios, que abo­gan poco en favor de la exactitud de los datos estadísticos trasmitidos por las oficinas públicas, o al menos en favor de lo que se persiguen entre nosotros los criminales. Basta decir que, según ese cuadro, entraron a la cárcel en 1868, 7 asesi­nos, en 1870, 16 y en 1871 nada más que 1. — ¿Apoyándonos en esos datos, vamos a decir, acaso, que el asesinato dismi­nuyó en la República en la proporción de 16 a 1, precisa­mente en los años en que la guerra civil enconaba las pa­siones y abría ancho campo a su desborde? Constatamos, pues, los resultados de la educación para disminuir el crimen, en otros países: cuando tengamos verdadera estadística en la República, seguramente podremos constatar entre nosotros el mismo resultado.

 

Con el objeto de presentar de un golpe el resultado unifor­me que constatan los datos estadísticos, hemos condensado en el siguiente cuadro los que respecto a la Suecia nos tras­mite M. de Laveleye:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO VII: La educación aumenta la felicidad, la fortuna y el poder de las naciones

Más felices o más previsores que nosotros, la ma­yor parte de los pueblos civilizados de la Tierra han emprendido ya, de una manera más o menos eficaz, pero decidida y resuelta, el movimiento en favor de la educación, que sólo encuentra aún en la República Oriental partidarios aislados, cuyas fuerzas dispersas son impotentes para vencer las hordas amenazadoras., de la ignorancia. «Se ocupan hoy de la educación del pueblo, dice Laveleye, más de lo que lo han hecho nunca no sólo en Europa, sino en el mundo entero. Hace algunos anos, el Ministro de Instrucción Pública en Francia, Mr. Duruy, exponía con una recomenda­ble osadía la situación de la enseñanza primaria en este país y proclamaba la necesidad de profundas re­formas: desde entonces los acontecimientos de 1870 y 1871 han venido a demostrar cuánta razón tenía. En Italia los hombres de Estado se han convencido de todo lo que queda que hacer para levantar la Penín­sula, de la ignorancia secular que pesa sobre sus in­teligentes poblaciones, y casi cada ano nuevos proyec­tos se presentan al Parlamento. La Inglaterra, humi­llada y descontenta por el lento progreso de sus es­cuelas, acaba, por una ley reciente, de reorganizar un régimen que era evidentemente poco eficaz. El Portugal ensaya un nuevo sistema en el que se han intro­ducido los principios conformes a las ideas modernas, y la Rusia, en medio de sus dificultades políticas y sociales, encuentra tiempo de abordar la cuestión: se asegura que prepara importantes mejoras. En Holan­da, en Bélgica, el problema, bandera de guerra de los partidos, no deja de ocupar la atención pública. En Estados Unidos, después de la última guerra, han comprendido mejor aún la necesidad de la instruc­ción universal, y han aumentado, en proporciones in­auditas, los sacrificios de dinero consagrados a este fin[3]. En fin, en Australia y en el Canadá, en Chile y en el Brasil, (en la República Argentina, diremos no­sotros), en los países de origen latino, no menos que en los de origen anglosajón, se han puesto seriamente a la obra”.

El movimiento es, pues, universal: acaso el único pueblo que permanece indiferente, en presencia de esa cruzada contra la ignorancia, es la España, víctima expiatoria de sistemas políticos y religiosos que la his­toria no ha juzgado aún con toda la severidad que merecen.

Y es que el pasmoso crecimiento de los Estados Uni­dos del Norte, la fuerza incontrastable que han adqui­rido, en apenas un siglo de existencia, su fortuna, su prosperidad, su grandeza, presentando el ejemplo prác­tico de los milagros que opera la difusión de la ense­ñanza, ha despertado la actividad dormida de todos los pueblos, más, acaso, que los escritos y los trabajos de los más distinguidos pensadores. En los últimos anos, las catástrofes que han pesado sobre la Fran­cia, y la marcha triunfal de la Alemania, han convencido, aun a los más reacios y a los más rutineros de los hombres de Estado de todas las naciones, de que la educación es el poder, es la fortuna, es la prospe­ridad.

Gracias a la organización inteligente de sus escue­las, a la difusión del saber a todas las clases sociales, a la educación del pueblo, la Prusia, hace apenas un siglo oscuro principado, la Alemania, ayer no más cuerpo dislocado, sin poder y sin influencia, se han convertido en la nación más poderosa de la Europa, y han asombrado al mundo con sus victorias sobre el pueblo más guerrero de la Tierra. El ejército francés, hasta entonces hijo mimado de la Victoria, se ha ba­tido con las escuelas alemanas en la campaña de 1870-71 y ha sido vencido: debía suceder, la inteligencia es más fuerte que la fuerza.

Junto a la Alemania, una nación pequeña, sin velei­dades guerrera, ni aspiraciones contrarias a la demo­cracia, la Suiza, ha realizado también milagros, gra­cias a la organización de sus escuelas y a la difusión de la enseñanza.

«Tiempo es ya de darnos prisa, dice Mr. Duruy ha­blando de ella. En la pacífica pero terrible lucha en que se hallan empeñadas las naciones industriales, no estará reservada la victoria a la que ofrezca mayor número de brazos o mayor suma de capital, sino a aquella cuyas clases obreras sean más arregladas, más inteligentes y más educadas. Si alguno duda de la re­volución que se opera, fije" la vista en la Suiza, aquel país lleno de lagos y montañas, que tan bello ha he­cho la Naturaleza, negándole, sin embargo, las condi­ciones necesarias para hacerlo el asiento de industria; país querido de los artistas y de los poetas, pero sin puertos, ni ríos navegables, sin canales y sin minas. Y con todo, del seno de esa esterilidad se exportan anualmente productos bastantes para hacer frente a los consumos importados, y, sobre todo, a los doscien­tos millones de francos en mercancías que la Francia sola vende a aquel pueblo, que, en otro tiempo, sólo ofrecía mercenarios a los ejércitos extranjeros, como su único ramo de industria. Hoy posee tal número de hombres inteligentes que, en cualquier parte del mun­do, una colonia suiza ocupa el primer lugar y, en casi todas las grandes casas de comercio, se encuentran há­biles dependientes venidos de Bale, de Zurich o Neufchátel.» Es la obra de la escuela, es el resultado infalible de la educación del pueblo.

De este lado del Atlántico, los Estados Unidos, alian­do la escuela con la democracia, los dos grandes prin­cipios de la sociedad moderna, han sabido convertirse, en cien años de vida independiente, en la más grande, en la más rica y en la más feliz de las naciones mo­dernas.

 

 

Tales ejemplos hacen inútil todo comentario. Los hombres de Estado, los pensadores, los hombres de buena voluntad, los patriotas de todos los países, de­bieran abrigar, como la más grande de las aspiracio­nes, el hacer suyas, aplicándolas a su patria, las no­bles palabras pronunciadas hace algunos años por Mr. Garfield en el Senado de Estados Unidos: «Si se me preguntara hoy, decía, de qué me envanezco más en mi propio Estado (Ohio), no señalaría las brillantes páginas de sus fastos militares, ni los heroicos solda­dos y oficiales que dio para la lucha; no señalaría los grandes hombres pasados y presentes que ha pro­ducido, sino que mostraría sus escuelas públicas; mos­traría el hecho honorífico de que durante los cinco años de la última guerra, ha gastado 12:000.000 de pesos para mantener sus escuelas públicas: no incluyo en la suma lo gastado en la enseñanza superior. Seña­laría el hecho de que cincuenta y dos por ciento de las rentas cobradas en el Ohio, durante los cinco últimos años, a más de los impuestos para pagar su deu­da pública, ha sido para el sostenimiento de escuelas. Yo mostraría las escuelas de Cincinnati, de Cleveland, de Toledo si hubiese de ostentar ante un extranjero las glorias del Ohio. Mostraríale los mil trescientos edificios de escuela, con sus setecientos mil niños en las escuelas de Ohio. Mostraríale la cifra de tres millo­nes de pesos que ha pagado este último año: y, a mi juicio, esta es la verdadera medida para apreciar el progreso y la gloria de los Estados”[4].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO VIII: La educación en la democracia

Si para el individuo, en todas las zonas, y para to­das las sociedades humanas, la educación es cuestión de vital importancia, lo es más, aún, para aquellos pue­blos que, como el nuestro, han adoptado la forma de gobierno democrático - republicana. No por ser una verdad de sentido común, es menos cierto que, «en un país donde todos los ciudadanos deben tomar parte en la dirección de los negocios públicos y en que los votos se cuentan sin pesarse, interesa sobremanera ilus­trarlos con la inteligencia clara de las graves materias que deben ventilar y del modo competentemente esta­blecido de ejercer los derechos políticos. De aquí dos órdenes de ideas cuya adquisición es indispensable en la vida democrática: un orden de ideas generales, que basten para dar al espíritu un criterio sólido, respecto de las cuestiones sociales y de los mil problemas, cuya eventualidad no puede ser determinada por ninguna inducción: un orden de nociones especiales y prácti­cas, reducidas al conocimiento de la constitución y de todas las leyes que regulan la libertad política[5]”.

El gobierno democrático republicano, sin duda el más perfecto de todos los que los hombres han adop­tado, hasta ahora, para la dirección de los negocios públicos, garantiendo a todos los miembros de la co­munidad la libertad, en todas sus manifestaciones, llamando a todos a tener participación activa en el go­bierno, dejando abierto el campo a todas las aspira­ciones, con la acción constante del pensamiento y de la actividad pública, despierta la acción y el pensa­miento del individuo, en un grado desconocido para los pueblos que viven bajo otra forma de gobierno.

En Europa, en el Oriente, en Asia, en todos los países donde han dominado, y se conservan aún, go­biernos monárquicos, con tendencias más o menos de­mocráticas, más o menos próximas a sufrir la grande y definitiva transformación que espera a todas las na­ciones, que no han llegado aún al gobierno del pueblo por el pueblo; en los países monárquicos, hay multi­tud de hombres ignorantes, en cuya mente no ha pe­netrado una sola idea respecto de los deberes de la sociedad, del gobierno, ni de sus propios derechos, ni de las condiciones elementales de la sociabilidad hu­mana. Obedientes, como las bestias a cuyo lado tra­bajan, están siempre prontos a seguir las órdenes y la voluntad de sus señores: siervos en el hecho aquí, allí en el título y en el hecho también, no tienen nin­guna de las condiciones que distinguen a los ciudada­nos de un pueblo democrático ni se sienten agitados por las dudas, por las aspiraciones, por los estreme­cimientos, por las pasiones que sacuden a los hijos de un pueblo democrático, por ignorantes que sean.

La misma atmósfera que se respira en las democra­cias está llena de ideas respecto a los derechos políti­cos y sociales, a las relaciones de gobernantes y go­bernados, a la propiedad, a la omnipotencia del pue­blo. Falsas o verdaderas, todos adquieren ideas, más o menos elementales, respecto a sus derechos, y entre nosotros, aun el más oscuro habitante de nuestra cam­paña, en las agitaciones políticas, en el tumulto de la vida revolucionaria, en los campamentos de la gue­rra civil, en las elecciones farsaicas de una república, sin republicanos, ha adquirido ideas con respecto a su derecho, que robustecen y desarrollan la tendencia, vaga pero constante, a la independencia, a la liber­tad que vive y palpita en todos los hombres y que sólo el despotismo puede ahogar por completo. En bien o en mal, para servir la civilización o para com­batirla, para aumentar su felicidad o hacerla imposi­ble, los pueblos que han adoptado la forma democrá­tico - republicana, se agitan siempre: no se encuentra en ellos el marasmo estúpido de las sociedades monár­quicas; no es sólo la ignorancia absoluta lo que los gangrena, cuando viven como las repúblicas sudame­ricanas: son también los malos hábitos, las ideas fal­sas, las malas pasiones en ebullición, las aspiraciones ilegítimas en ejercicio, en una palabra, el esfuerzo realizado sin conciencia.

Resultan de ahí, bajo el gobierno democrático, ma­les y desgracias sin cuento, que sólo la educación del pueblo puede destruir.

«Ningún hombre, dice un distinguido pensador, por mera intuición o instinto, forma opiniones justas so­bre mil cuestiones, respecto a la sociedad civil, a su jurisprudencia, a sus deberes locales, nacionales e in­ternacionales. Muchas verdades, vitales para la feli­cidad pública, difieren tanto, en la realidad, de la apa­riencia que ofrecen a los espíritus sin ilustración, co­mo el tamaño aparente del Sol difiere de su tamaño real que, en verdad, es tantas veces mayor que la Tierra, aun cuando, para el ojo ignorante, parece tan­tas veces menor[6]. Y sí, dejando al hombre en la ignorancia, hemos de llamar al ciudadano a una vida activa, haciéndole correr todos los peligros que ofre­cen nuestras instituciones, cuando no son ayudadas por una instrucción especial, si hemos de poner en sus manos todos los instrumentos y auxilios que ofre­ce, así al ignorante como al hombre ilustrado, nuestra doctrina de la igualdad democrática, el resultado será que tenga un poder de hacer mal mucho mayor, que el que los ignorantes han tenido hasta ahora bajo el gobierno monárquico, que sofoca y anula la persona­lidad humana. Es una verdad por todos sabida que las instituciones libres multiplican la energía humana.

En un gobierno despótico las facultades humanas son mutiladas y paralizadas; en una república crecen con intensa fuerza y se producen con incontrastable impetuosidad. En el primer caso están circunscriptas y estrechadas en un limitado rango de acción: en el segundo tienen ancho campo y vasto espacio, y pue­den elevarse a la gloria o sepultarse en la ruina. De aquí que la ignorancia del pueblo, bajo el gobierno despótico, sea una causa de desgracia, de aniquila­miento, y de impotencia, pero no un peligro; mientras que la ignorancia, bajo el gobierno republicano, es una amenaza constante y un peligro inminente. Bajo el gobierno despótico el hombre del pueblo, ignorante, se iguala casi al ser irracional: mientras que en la república, el solo roce de las instituciones libres evoca pasiones, y aspiraciones, que, sin destruir la ignoran­cia, la desencadenan, y la hacen más temible. La ig­norancia, bajo el despotismo produce ese orden enfer­mo que Alfieri llamaba una vida sin alma: bajo la república, incuba y produce los motines, las asonadas, las revueltas constantes, la violación de las leyes, el falseamiento de las instituciones, la anarquía erigida en gobierno, en una palabra, el caos ocultándose bajo el título y las formas aparentes de las instituciones libres.

Del reconocimiento de esta verdad ha deducido ló­gicamente el pueblo norteamericano, la necesidad de educar, amplia y razonadamente, a todos los que es­tén llamados a ejercer influencia en la dirección de los negocios públicos, como miembros activos de la comunidad.

La extensión del sufragio a todos los ciudadanos exige, como consecuencia forzosa, la educación difundida a todos: ya que sin ella el hombre no tiene la conciencia de sus actos, necesaria para obrar razonadamente. — Parodiando en esto a la Francia, los pue­blos sudamericanos de habla española, hemos creído que basta para instituir la república el decretarla, y que el empuje de algunos movimientos revoluciona­rios, que cambian los hombres sin cambiar las cosas, sin operar revoluciones verdaderas, basta para alterar las instituciones y vaciar en nuevos moldes la vida de la sociedad. La obra es imposible: el sueño quimérico. — Para establecer la república, lo primero es formar los republicanos; para crear el gobierno del pueblo, lo primero es despertar, llamar a vida activa, al pue­blo mismo: para hacer que la opinión pública sea soberana, lo primero es formar la opinión pública; y todas las grandes necesidades de la democracia, todas las exigencias de la república, sólo tienen un medio posible de realización: educar, educar, siempre edu­car. Educación exige el voto consciente que se depo­sita en las urnas electorales, para saber apreciar, por juicio propio y razonado, el orden de ideas políticas, económicas o sociales a que se quiere servir; educa­ción exige el veredicto consciente que se formula, para decidir de la felicidad, de la honra, de la vida del hom­bre, en los casos en que el ciudadano es llamado a fallar en los juicios populares; educación, exige el desempeño consciente e inteligente de todos los pues­tos públicos, que el ciudadano puede ser llamado a desempeñar, y a los que puede aspirar legítimamente; educación exige el voto consciente dado en pro o en contra de una ley, en el recinto del Cuerpo Legislativo; educación exige, y exige imperiosa e ineludiblemente, el uso consciente de todos los derechos y todos los de­beres del ciudadano. La escuela es la base de la re­pública; la educación, la condición indispensable de la ciudadanía. Así lo reconoce la razón, y así lo ha proclamado la ley fundamental de la República, al suspender en el ejercicio de la ciudadanía a todos aquellos que no saben leer y escribir.

¿Ni cómo podría ser de otro modo? El gobierno democrático republicano supone en el pueblo las ap­titudes necesarias para gobernarse a sí mismo: él es el mejor juez para apreciar la bondad de las leyes que deben regirlo; él decide, por medio de sus represen­tantes, de sus delegados, de los que reciben su man­dato y no hacen más que dar forma a sus aspiracio­nes, cuál es el molde en que debe vaciarse la vida na­cional en su cuádruple manifestación política, social, religiosa y económica, él marca los límites de la liber­tad, él señala las fronteras del derecho; él define el abuso, clasifica el crimen y señala la pena: en una palabra, el pueblo en la república, reconociéndose co­mo el soberano, como la fuente de todo poder, y de todo saber, es su propio legislador y su propio juez. Pero el gobierno de las sociedades humanas, que han alcanzado bastante desarrollo para adoptar la forma democrático-republicana, no es una intuición, no es un instinto; es una ciencia; ciencia, que, en sus principios elementales al menos, deben poseer todos los ciudada­nos de una república, ya que, todos reunidos, forman la nación y deciden de sus destinos. El sufragio uni­versal supone la conciencia universal, y la conciencia universal supone y exige la educación universal. Sin ella la república desaparece, la democracia se hace im­posible y las oligarquías, disfrazadas con el atavío y el título de república, disponen a su antojo del destino de los pueblos y esterilizan las fuerzas vivas y porten­tosas que todas las naciones tienen en sí mismas.

Si el estudio tranquilo del hombre, y de las socie­dades humanas, establece esos principios de una ma­nera indubitable, ¿no ha venido a darles una sangrien­ta y dolorosa y elocuente sanción la vida enferma de las llamadas repúblicas sudamericanas?

Al abordar este punto, que no es posible dejar de tratar en un libro sobre educación, pisamos un terreno ardiente, y estamos expuestos a chocar con viejas y modernas preocupaciones, con mal entendidos senti­mientos de patriotismo, con mezquinas ideas respecto a la libertad, con pequeñeces de partido, que aspiran a los honores de doctrinas, con rencillas de barrio que se cubren con el título de grandes cuestiones naciona­les: y no es nuestro objeto, ni nuestra aspiración, pro­vocar controversias políticas, alterando la tranquili­dad del espíritu, y turbando la serenidad de la augusta esfera de la propaganda educacionista, con el choque de pasiones y de ideas a que son, y deben ser, extra­ños los intereses educacionistas del pueblo oriental.

Vivimos demasiado a prisa en este país: las exigencias de todos los días nos apremian demasiado, para que hayamos tenido tiempo de detenernos a estudiar, tranquilamente, todas las grandes cuestiones que preocupan a la sociedad moderna. Para probarlo, hasta recordar que, al ano, acaso no se publica en la Repú­blica un solo libro original. La controversia está cir­cunscrita, entre nosotros, a la prensa diaria: y, natu­ral y forzosamente, se resiente del tono agrio y del sabor amargo de la polémica. No es raro, pues, que al tratar de la educación en sus relaciones con la vida democrática, lo que tan íntimamente se relaciona con todas las cuestiones políticas de nuestro país, y aún con todas las cuestiones primordiales de política mi­litante, abriguemos nosotros, periodistas ayer, el temor de desvirtuar la palabra tranquila del propagandista de educación, con la frase severa, ruda, a veces agre­siva del periodista político. Para salvarnos de ese pe­ligro, y conservar a este libro su completa imparcia­lidad en las cuestiones de política militante, de con­troversia y de polémica diaria, preferimos traducir los siguientes párrafos de la interesante obra de Mr. Laveleye que lleva por titulo “L'Instruction du peuple”:

“En Europa, dice, los pueblos se imaginan que para fundar la república y la libertad basta proclamar la una y decretar la otra. Se derroca un gobierno, se vota una nueva constitución, se adoptan los emblemas republicanos, se cambian los nombres de las calles, se inscribe una divisa igualitaria en el frontis de los monumentos, y después, si se encuentran resistencias, si las disidencias se acentúan, si, en fin, el nuevo edi­ficio amenaza derrumbarse, se grita ¡a la traición!, se acusa a la reacción.

“Los americanos, aclarados por una larga experien­cia de las instituciones libres, no ignoran que para fundar o mantener la república, es necesario crearle el medio que la haga viable, y que ese fin no se al­canza sino al precio de esfuerzos incesantes y de muy grandes sacrificios. En las sociedades primitivas, en­tre los galos, entre los germanos, y aún hoy en los cantones montañosos de la Suiza, la libertad reina sin tantos esfuerzos, porque las relaciones de los hom­bres entre sí son sencillas, y casi iguales sus condi­ciones ; pero, en nuestras sociedades, donde la desigual­dad de las fortunas provoca la hostilidad de las cla­ses, donde las necesidades del Estado exigen pesados impuestos, donde las relaciones son tan complicadas, es un problema muy difícil el hacer coexistir la liber­tad y el orden, bajo un régimen que deja al voto de toaos los ciudadanos la creación de todos los poderes. Los americanos gozan bajo este aspecto de condicio­nes que no posee ningún país europeo. Los Estados de la Unión Americana fueron fundados por hombres de élite, profundamente religiosos, que huían de su patria para conservar su libertad. Aquellos hombres habían heredado de sus antecesores el hábito del self government: habían adoptado un culto que, mejor que ningún otro, prepara al hombre para pensar y obrar por sí mismo. Consagraron en sus constituciones los derechos que se llaman los grandes principios del 89. New-Jersey, Rhode-Island, Massachussetts proclamaron todas las libertades modernas sin restricción. El prin­cipio de la soberanía del pueblo, formulado en tér­minos precisos, (we put the power in the people) ha sido aplicado con tanta consecuencia que todos los funcionarios, aun los jueces, son elegidos directamen­te y por un tiempo muy corto: y esas constituciones se han mantenido desde hace dos siglos y medio. Los americanos tienen, pues, la tradición de la libertad.

«Poseen, además, una inmensa extensión de tierras inocupadas, lo que simplifica, singularmente, las difi­cultades sociales, y, sin embargo, se alarman por el porvenir: ellos afirman que si no se afanan por hacer penetrar más en todos los rangos de la sociedad ideas justas, sentimientos religiosos y morales, si no se hace obligatoria la instrucción, sus instituciones republica­nas no podrán subsistir. Oyendo hablar de este modo a los americanos, podemos juzgar de lo que habría que hacer en Europa, en donde las dificultades son mucho más grandes, y en donde el pueblo está mucho menos preparado. (¿Qué diremos en la República Oriental?).

«Los americanos están convencidos de que, si en los Estados del Sur las luces hubieran estado tan es­parcidas como en los del Norte, la secesión[7] no habría tenido lugar. Su fin actual es, pues, hacer penetrar la instrucción en todas las clases, a fin de que todos los ciudadanos aprecien las ventajas que resultan de la unión federal, y se hagan bastante reposados para evi­tar todo lo que pueda romperla. Es fortificando el sentimiento nacional, por medio de la escuela, que esperan resolver este problema, antes considerado co­mo insoluble por todos los políticos, de hacer subsis­tir una inmensa república, que tiene por territorio todo un continente, y que está llamada a contar sus habitantes por centenas de millones. La prensa y la escuela, esparciendo por todas partes ideas semejantes e inculcando en todas las almas un amor ardiente, mezclado de orgullo nacional, por la patria común, pueden crear, en efecto, entre los Estados autónomos, pero asociados, un lazo bastante fuerte para resistir a las divergencias de los partidos y de los intereses lo­cales. Es una grandiosa y decisiva experiencia que se prosigue en América. Si ella tiene éxito, puede no desesperarse de la unión futura de los pueblos euro­peos.

«Todos los hombres eminentes que han dirigido los negocios públicos en América, han visto y proclamado que la salud de la sociedad, y el porvenir de la demo­cracia, dependían de la difusión de la instrucción en todos los rangos sociales. Escuchemos las palabras que Washington dirigía al Congreso, el 8 de enero de 1790; «En todos los países la instrucción es la base más segura de la felicidad pública; pero en todos aquellos en que las medidas adoptadas para el gobier­no dependan tanto, como en los Estados Unidos, de las ideas dominantes, la instrucción es indispensable. Ella contribuye a garantir de muchos modos una cons­titución libre: por una parte, dando a los que gobier­nan la convicción, de que el fin del Gobierno no puede alcanzarse mejor que por la confianza ilustrada del pueblo, y enseñando, por la otra, al pueblo a discer­nir y estimar sus derechos, a distinguir entre la opre­sión y el ejercicio de una autoridad legítima, entre las cargas inicuas y las que exige el mantenimiento del estado social; a no confundir la libertad con la licencia, a amar la primera y detestar la segunda; en fin, a no separar de un inviolable respeto de las leyes, una firme y vigilante oposición contra todos los ex­cesos del poder.»

«En su adiós dirigido al pueblo de los Estados Uni­dos, el 17 de setiembre de 1796, Washington decía:

«Favoreced, como un objeto de primera necesidad, las instituciones que tengan por fin generalizar la difusión de la instrucción: cuanto más imperio da a la opinión pública la forma de gobierno, tanto más esen­cial es que la opinión pública sea ilustrada.» Ya Gui­llermo Penn, el fundador del Estado que lleva su nombre, había dicho: «Lo que permite hacer una buena constitución es lo que la conserva: entiendo por esto, hombres que tengan virtud e instrucción, cualidades que no se heredan con la sangre, sino que las genera­ciones sucesivas deben transmitirse, por medio de ins­tituciones, para las que no debe retrocederse ante nin­gún gasto, y a propósito de las que puede decirse que todo lo que se ahorra se pierde.» De Franidin, de Madison, de Jefferson, de John Adams, de todos los hom­bres, cuyo nombre ha quedado grabado en la historia de los Estados Unidos, pueden citarse palabras seme­jantes y que no eran vanos discursos. Toda su influen­cia se empleó sin cesar en favorecer el desarrollo de la instrucción pública. Ha resultado de aquí que el primer artículo del credo político de los americanos, y el más universalmente admitido, es este: el deber más sagrado, y el más grande interés de la nación, es po­ner al alcance de todo niño el grado de instrucción que es indispensable para llenar los deberes del ciu­dadano.

«En Europa ya no se niega la utilidad de la ense­ñanza popular, desde que recientes acontecimientos han venido a mostrar que ella es indispensable, aun en el ejército. Se elogian con gusto las ventajas que de ella resultan, pero se obra como si no se creyera nada de ello. (¿No sucede lo mismo entre nosotros?) En América, el primer servicio del Estado es la ins­trucción pública, y jamás los contribuyentes hesitan en votar los gastos que ella exige. Aquí, consideramos la enseñanza, sobre todo, como un interés privado, al que el padre de familia debe proveer; allí, se ve en ella un interés público, de primer orden, del que el Estado debe tener cuidado. La práctica de las insti­tuciones republicanas exige que todo hombre, si es elector, sea al menos capaz de emitir un voto refle­xivo y sensato. La educación universal es, pues, la condición del sufragio universal. ¿Cómo se manten­dría la república teniendo por base la ignorancia y la inmoralidad? Los ciudadanos pueden ser alterna­tivamente jurados, testigos, magistrados municipales, soldados: para llenar debidamente todas esas funcio­nes cívicas cierta instrucción es necesaria, no sólo para el individuo, sino, aun, para la marcha regular de las instituciones libres. La instrucción de todos los ciudadanos siendo, pues, necesaria para la salud del Estado, es el Estado el que debe proveerla, pues la ex­periencia ha demostrado, de una manera irrefutable que los esfuerzos individuales, aún sostenidos por el sentimiento religioso o filantrópico, no bastan en este caso.

«La escuela primaria, afirman los americanos, es la base y el cimiento de su poderosa república. Gra­tuita para todos, abierta a todos, recibiendo en sus bancos niños de todas las clases y de todos los cultos, hace olvidar las distinciones sociales, amortigua las animosidades religiosas, destruye las preocupaciones y las antipatías, e inspira, a cada uno, el amor de la patria común y el respeto de las instituciones libres: es una institución admirable y que explica el éxito de la democracia en Estados Unidos. Uno se asombra al ver las masas de extranjeros, que la inmigración les lleva cada ano, absorbida en el acto por la naciona­lidad americana. Es la escuela la que desde la primera generación les imprime el sello de las costumbres na­cionales, les comunica las ideas reinantes y, así, los hace capaces de ejercer los derechos del ciudadano. Sin la escuela, la Unión habría dejado de existir desde hace largo tiempo, destrozada por las facciones, sepultada por las olas de ignorancia que le envía sin cesar la Europa, la Irlanda sobre todo[8]. Cálculos re­cientes muestran que, si toda la inmigración hubiera cesado desde 1810, la población libre de los Estados Unidos, en lugar de elevarse en enero de 1864 a 29:902.000, no habría alcanzado más que a 10 millo­nes y medio, poco más o menos. Los inmigrantes y sus descendientes forman, pues, las dos terceras partes de la población. Es por la educación, que el núcleo primitivo, tan inferior en número a los elementos ex­tranjeros, ha llegado a asimilárselos y a comunicarles las cualidades origínales y fuertes, que distinguen a la antigua raza anglosajona y puritana.

«¿Cuántas veces, durante la guerra civil, no se ha predicho que los Estados del Oeste iban a separarse de los de las costas del Atlántico, y que la California formaría también una república independiente, en las riberas del Pacífico? Y, en efecto, los amigos de la causa del Norte no han dejado de temerlo. Aquellos Estados lejanos habrían podido creer que era un me­dio cómodo de escapar al impuesto de sangre, y al pago de su parte en la deuda federal: ni siquiera han soñado hacerlo. Los maestros de escuela, venidos en gran número de la Nueva Inglaterra o animados de su espíritu, habían hecho germinar ya, en el corazón de aquellas poblaciones nuevas, el sentimiento de la unidad nacional, y la escuela ha sido el lazo sólido que ha conservado unidas todas las partes del gigan­tesco edificio. La Europa ha tenido ocasión de admi­rar la energía de esa joven nación, que, en cuatro años, ha sabido encontrar en sí misma, para la defen­sa de una causa justa, dos millones de soldados y nueve mil millones de patacones. Es una prueba inau­dita de poder y de riqueza: pero lo que merece más el asombro y la estimación, es que ese mismo pueblo, obligado a sufrir mil impuestos y mil trabas, él que no había conocido sino raros y ligeras, haya mante­nido en el poder un gobierno que le había pedido aquellos sacrificios y que ni aún podía hacerse absol­ver por la victoria. Es el signo de una gran sabidu­ría y de una gran previsión, de que una nación igno­rante hubiera sido incapaz. La escuela ha sido la sal­vación de la democracia americana”[9].

Ese es el elocuente y halagador ejemplo que al norte de la América nos ofrecen los Estados Unidos. ¿Cuál es el que, en sentido contrario, nos ofrecen al sur del Nuevo Mundo las repúblicas sudamericanas? No tenemos para qué empeñarnos en presentar el triste cuadro que ofrecemos y ofrecen nuestras hermanas de un mismo origen, viviendo la vida enferma de la anar­quía, de la preocupación, del más vergonzoso atraso: sin escuelas, sin gobierno, sin industria, sin agricul­tura, casi puede decirse sin trabajo: rezagados de la civilización que no alcanzarán, seguramente, a la hu­manidad en su marcha al progreso, si no se apresu­ran a dejar los viejos atavíos y a vestir el traje de la democracia y de la civilización verdaderas. Por lo que respecta a la República Oriental, al final de este libro presentamos el cuadro de su estado actual, respecto a educación, comparándolo con el de las naciones más adelantadas. ¡Cuánta elocuencia tienen las cifras y cómo hablan al espíritu de todos aquellos que se pre­ocupan del porvenir!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO IX: La educación obligatoria

La intervención del poder público es indispensable para dar al pueblo los medios de instruirse. Así lo confirma el hecho constante de que, allí donde el po­der público se ha abstenido de dar educación al pueblo, éste ha vegetado en la ignorancia. El esfuerzo indivi­dual, el de las corporaciones religiosas o filantrópicas, es impotente para obtener el resultado educacionista que es indispensable para la vida regular de las de­mocracias. «No se citará, dice con perfecta exactitud Mr. Laveleye, un solo país en el que los individuos, aun agrupados en poderosas asociaciones, las iglesias establecidas o corporaciones, hayan conseguido abrir un número bastante de escuelas.» Es la acción conjunta del Estado y del individuo, concurriendo a un mismo fin, la única que produce los resultados que admira­mos en Estados Unidos, en Alemania, en Suiza.

Pero, ¿basta que el Estado tenga abierta la escuela para todos los niños, y dé a todos los medios de educarse, dejándolos en libertad de no hacerlo si sus pa­dres o tutores son bastante abandonados, o bastante criminales, para privarlos de educación?, o por el contrario, ¿debe ser obligatoria la adquisición de aquellos conocimientos indispensables para el ejerci­cio de la ciudadanía?

Así en el terreno de la teoría, como en el de la prác­tica, no faltan defensores a los dos sistemas encontra­dos. Por nuestra parte, creemos que sólo un deplora­ble error, un mal entendido liberalismo y un desco­nocimiento de los derechos del menor y de las conve­niencias de la sociedad, pueden rechazar el principio de la instrucción obligatoria.

La libertad del hombre, y sobre todo del hombre en sociedad, no es ilimitada. Desde que se reconoce que ciertas acciones son malas, forzoso es reconocer, co­mo consecuencia, que nadie tiene el derecho de prac­ticarlas. Así, la libertad propia tiene por límite insal­vable la libertad ajena. Mientras que una acción no daña a nadie, o daña solo al que la practica, el indi­viduo es libre de hacerla; pero cuando con ella causa perjuicio a otro, comete un abuso, que el poder pú­blico debe impedir, como encargado de garantir a to­dos los miembros de la comunidad, el pleno goce de su libertad y su derecho. Todo el que comete un acto injusto o perjudicial cae bajo la acción de la justicia: el poder público, reprime el abuso, ya que no lo pre­venga.

Y estos principios, que sirven de base a la sociedad, Son aplicables lo mismo a la educación de los niños, que a todos los actos del hombre. Si el Estado exige ciertas condiciones para el ejercicio de la ciudadanía, que sólo pueden adquirirse por medio de la educa­ción, el padre que priva a su hijo de esa educación, comete un abuso, que el poder público debe reprimir, por una parte, en defensa de los derechos del menor, que son desconocidos, por la otra en salvaguardia de la sociedad que es atacada en sus fundamentos, con la conservación y propagación de la ignorancia».

Nadie niega al Estado la facultad de obligar a los padres y tutores a dar al niño el alimento necesario para el desarrollo de su parte física. ¿Cómo, entonces, puede negársele la facultad de obligarlos igualmente a que les den, o al menos no les priven, del alimento intelectual que necesitan para el desarrollo de su ser espiritual?

No quiere decir esto, sin embargo, que el Estado pueda imponer al padre la clase de alimento, físico o intelectual, que debe dar al niño; no: lo que puede y debe exigir es que lo nutra convenientemente, en su doble naturaleza físical y moral.

El Congreso Internacional de Beneficencia reunido en Francfort en 1857, consagró ese principio en los términos siguientes: «La instrucción elemental, la que es indispensable a todos, debe ser obligatoria, en el sentido de que ningún padre o tutor puede abstenerse de hacer participar a su hijo o a su pupilo, de los be­neficios que ella ofrece, conservando, sin embargo, la plena y entera libertad de escoger el modo de ense­ñanza, la escuela y el instructor que juzgue conve­niente.»

El doctor Stubenrauch, miembro informante de la Segunda Sección, justificaba del modo siguiente el principio que el Congreso acababa de votar unánimemente:

«A primera vista podría encontrarse una especie de contradicción entre la proclamación, por una parte, del principio de la instrucción obligatoria y, por la otra, del principio de la libertad de enseñanza: pero esta contradicción no es más que aparente: se resuelve en definitiva, por una armonía de las más completas. Reconocemos, en efecto, la libertad individual del hombre; pero esa libertad tiene sus límites: es el in­terés social, es la ley la que debe regular su ejercicio, dando su alta sanción a las obligaciones que tienen su origen en los preceptos de la religión y la moral.

“La libertad del padre o del tutor, y su derecho so­bre el hijo o el pupilo, no alcanza hasta el abuso de ese derecho: hasta exonerarlos de las obligaciones que les corresponden. El niño tiene también, por su parte, un derecho no menos sagrado: el de ser admitido a los beneficios de una educación conforme a su des­tino. Es, seguramente, al padre o al tutor que perte­nece el proteger el ejercicio de ese derecho del niño; pero, bajo este aspecto, el Estado tiene, igualmente, una tutela que ejercer. Debe velar para que los padres no desconozcan sus obligaciones; debe ayudarlos, y si es necesario, obligarlos a hacer lo que exige el bien­estar futuro de sus hijos. Estos no están en estado de protegerse a sí mismos contra los resultados de la imprevisión, de la mala voluntad, o de la ceguedad de sus padres. ¿Dónde irían a refugiarse, si el Estado no les tendiese una mano protectora?

“Pero aquí no sólo está en juego el interés de los hijos: hay también el interés de la sociedad que exige, imperiosamente, que se agote, en cuanto sea posible, la fuente de los vicios, de la miseria y de los crímenes, que llevan el desorden a su seno. Y esta fuente es, ante todo, la ignorancia y la falta de educación; se, recoge lo que se siembra; y si se tolera, bajo pretexto de los derechos de la autoridad paterna, la especie de homicidio moral de que los malos padres se hacen responsables respecto a sus hijos, uno debe resignarse, para siempre, a ver crecer el número de los pobres, de los mendigos, de los vagabundos y de los crimina­les. Así, bajo este aspecto aun, la intervención del Es­tado está perfectamente justificada. Ella se resume en el derecho de impedir el abuso, de proteger los inte­reses legítimos. Es en este sentido que la instrucción debe ser obligatoria. Pero, dados Usos límites, la libertad recobra sus derechos y quiere que el padre de fa­milia tenga la elección del modo de enseñanza, de la escuela, y del preceptor que juzgue más conveniente”[10].

Mr. Rendu, en el informe que dirigió al Gobierno francés en 1853, se expresa, poco más o menos, en los mismos términos:

«Que el padre mismo dé la educación en la familia, dice; que confíe su hijo a la escuela pública, a la es­cuela de sus hermanas, o a, la escuela laica, que escoja la escuela privada, no es solo soberano, sino indepen­diente, en el desempeño de una misión que no recibe de la ley, sino de Dios; en el desempeño de esa misión no reconoce, y el Estado mismo no le reconoce, más que un juez, su conciencia.

«Pero que el padre deserte su rol natural, que ol­vide la práctica de sus primeros deberes, la sociedad, por el órgano de sus representantes, interviene para salvaguardar en el alma del niño las condiciones de la vida moral. La sociedad, obsérvese bien, obra en­tonces en nombre de un doble derecho: en nombra del débil que toma bajo su tutela: en nombre de su propio derecho, puesto que se trata de uno de sus miembros. ¿Dónde está la opresión, dónde el abuso de fuerza?; y ¿esta intervención del poder público no es el mejor homenaje que puede prestarse, en una sociedad cristiana, a la dignidad del alma humana?»

Encarando la cuestión, exclusivamente, desde el pun­to de vista de las conveniencias y los derechos del Estado, Macaulay decía, en la Cámara de los Comunes de Inglaterra, en 1847: «Todos reconocen que el de­ber más sagrado de un gobierno es tomar medidas eficaces para garantir las personas y las propiedades de la comunidad, y que el gobierno que descuida ese deber es incapaz. Admitido esto, yo pregunto: ¿puede negarse que la educación del pueblo es el medio más eficaz de proteger las personas y la propiedad?... Dejad a un lado la educación, y ¿cuáles son nuestros medios? La fuerza militar, las prisiones, las celdas so­litarias, las colonias de criminales, el cadalso, —to­dos los otros aparatos de las leyes penales. Si, pues, hay un fin que el gobierno se propone alcanzar, — si solo hay dos caminos para alcanzarlo, — si uno es elevando el carácter moral e intelectual del pueblo, el otro infligiéndole castigos, ¿quién puede dudar de cuál es el camino que todo gobierno debiera tomar? Me parece que no puede haber una proposición más extraña que esta: el Estado debe tener el poder de castigar, está obligado a castigar a los súbditos por no conocer su deber; pero al mismo tiempo, no puede tomar medidas para hacerles saber cuál es ese deber.»

Muchas páginas tendríamos que llenar si fuésemos a citar las opiniones de todos aquellos que sostienen la legitimidad y la conveniencia de la instrucción obligatoria. Aún cuando este principio no está en vigencia en muchas naciones, puede decirse, sin embargo, que el derecho a la ignorancia es universalmente des­conocido, puesto que, como sucede entre nosotros, el sufragio no alcanza a los que no saben leer y escribir. La ignorancia no es un derecho, es un abuso.

Obsérvese, sin embargo, cuan monstruoso es el he­cho que se produce en todos los pueblos que, como la República Oriental, sin tener establecida la instrucción obligatoria, suspenden al ignorante en el ejercicio de la ciudadanía. Es un principio universalmente admi­tido que la pena sólo debe aplicarse al que cometa la culpa; y sin embargo, en este caso, el culpable es el padre o el tutor que deja sin educación al niño, y el castigado, el suspendido en la ciudadanía es el que ha sido víctima de la ignorancia, del abandono, o de la torpeza de sus padres.

En el terreno de la práctica, los resultados, de la ins­trucción obligatoria no pueden ser más satisfactorios, mientras que dejan mucho que desear los esfuerzos hechos en pro de la educación, allí donde aquélla no se halla establecida. La instrucción no está generalmente esparcida sino en los países en donde existe la instrucción obligatoria, ha dicho Mr. Cousin, y los hechos han constatado esta verdad, con la sola excep­ción de los Estados Unidos y Holanda. En Alemania, en Suiza, en Suecia, en Noruega, en Dinamarca, que la tienen establecida desde hace algún tiempo, la ig­norancia ha sido proscrita; en tanto que en Francia, en Inglaterra, en Italia, en España, en Rusia, el número de los ignorantes tiene proporciones aterradoras, aún en las primeras de esas naciones que, tanto tiempo hace, marchan a la cabeza del mundo, por su poder y por su influencia. Sin embargo, el ejemplo de la Ale­mania y de la Suiza ha dado ya los resultados que eran de esperarse, y hoy, según Mr. Laveleye, la instrucción obligatoria ha sido introducida en todos los países de Europa, salvo Rusia, Bélgica y Holanda. En Estados Unidos, desde que la necesidad se ha he­cho sentir, dos Estados la han adoptado: Massachu-setts y Connecticut, y por todas partes es reclamada. En Inglaterra, la última ley escolar de 1870 ha autorizado a los comités escolares a establecerla. Ya se ha hecho en Londres y muchos otras grandes ciudades. Varias colonias inglesas, la Nueva Zelandia, la isla Mauricio, habían hecho lo mismo.»

Los Estados Unidos se encuentran, con respecto a educación, en una situación excepcional en el mundo. Son conocidos los inauditos esfuerzos hechos por el pueblo norteamericano en favor de la educación, rea­lizándose allí el consorcio armónico de los poderes pú­blicos y la acción individual, para alcanzar el gran fin de hacer que no haya un solo habitante de la Unión que no sea educado. Y, sin embargo, véanse las ob­servaciones que constata el mismo Mr. Laveleye apo­yándose en autoridades irrecusables, como son las de Mr. Eaton, H. Barnard, etc.:

«¿Los americanos obtienen resultados proporciona­dos, dice, a los inmensos sacrificios que se imponen para la enseñanza, con una liberalidad sin cesar cre­ciente? No lo creen: según ellos, hay mucho que ha­cer y que reformar, antes de que se alcance el fin. El primer mal señalado es lo que llaman el ausentismo, es decir, el número considerable de niños, en edad de escuela, que no reciben ninguna instrucción. Se afir­maba antes que entre los ciudadanos de la Unión, de descendencia americana, no se encontraba uno que no supiese leer y escribir. En efecto, el yankee apreciaba demasiado bien la utilidad de la instrucción para pri­var de ella a sus hijos; pero los irlandeses pobres, que llegan cada año, por centenas de miles, no expe­rimentan la necesidad de instruirse, precisamente por­que son muy ignorantes, y, en consecuencia, cada año el ausentismo toma proporciones más alarmantes... El ausentismo y la irregularidad en la frecuentación, constituyen un peligro no menos grave, al que los ame­ricanos están dispuestos a poner término. Todos los hombres competentes se pronuncian, con una energía creciente, en favor de la enseñanza obligatoria. «Todo nuestro sistema de escuelas gratuitas, dice el Superintendente de Escuelas de Ohio, tiene por base el prin­cipio de que las instituciones republicanas y la liber­tad no pueden durar sino por la instrucción universal. Si para sostener nuestras escuelas no dudamos en ha­cer caer sobre nuestros contribuyentes pesados impues­tos, es porque estamos convencidos de que, la seguri­dad del Estado, y la estabilidad del orden social, dependen de la difusión general de las luces y de las virtudes, frutos de una buena educación. La gratuidad .es el medio: pero si ese medio no consigue el fin, es­tamos obligados a tomar medidas, para que ese fin se alcance, de modo que el dinero no se gaste inútil­mente. Si tomamos el dinero de los ciudadanos, para instruir todos los niños, es necesario que todos reci­ban instrucción; de otro modo, no se justificarían los impuestos que levantamos.» «Es simplemente una cues­tión de defensa social, dice el Superintendente de Rhode-Island. Preguntáis lo que haréis de los igno­rantes: yo os pregunto lo que ellos harán de nosotros. Si tenemos el derecho de enviar un hombre a la hor­ca, con más razón tenemos el derecho de enviar un niño a la escuela. El número de los jóvenes criminales aumenta más rápidamente que nuestra riqueza. Es necesario secar esa fuente de desorden que amenaza nuestro porvenir. Si no queréis forzar a todos los pa­dres a instruir a sus hijos, preparaos a agrandar vues­tras prisiones»... Mr. Barnard constata, con un legí­timo orgullo, que, en cifras redondas, los Estados Uni­dos cuentan 8:000.000 de alumnos en 38:000.000 de habitantes y 500.000 maestros, lo que hace 13 maes­tros por cada 1.000 habitantes, un maestro para cada 16 alumnos y 21 alumnos por cada 100 habitantes; pero no oculta que hay 3 millones de iletrados, de los cua­les 1:346.200 blancos. Lo que es afligente, sobre todo, es que la ignorancia crece. Así en el New Hampshire se contaban en 1840 cerca de 1.000 adultos de raza blanca iletrados, en 1870 se han encontrado 7.591. En Maine el número se ha elevado de 3.000 a 13.291; en Pennsylvania de 13.000 a 177.611: en Nueva York de 47.000 a 189.943: en el Tennessee, Estado del Sur, de 62.000 a 106.538. La ignorancia se ha desarro­llado, pues, más rápidamente que la población, a pe­sar de los gastos enormes hechos para combatirla. Es­tos temibles progresos del mal prueban que no basta consagrar millones, sin contar, para la fundación de escuelas. Es necesario, también, obligar a los padres de familia a instruir a sus hijos. La experiencia de los Estados Unidos es el más poderoso argumento en favor de la instrucción obligatoria. — ¿Pero esta me­dida no ataca la autoridad paterna? No, se contesta: el padre que no puede dejar morir de hambre a sus hijos, menos puede privar su espíritu del alimento es­piritual que le es indispensable para cumplir su des­tino, y para no turbar el orden social. «El padre, dice el Superintendente de Connecticut, que para aprove­char el trabajo de sus hijos los priva de instrucción, comete un delito que la ley debe reprimir; roba a sus hijos arrebatándoles los medios de desarrollarse, y roba al Estado privándole del poder, de la riqueza, de la seguridad, que traen consigo los ciudadanos inteligentes, virtuosos e instruidos.» La opinión se forma rápidamente en América, y bien pronto la instrucción obligatoria será decretada por todos los Estados. Exis­te ya en Massachusetts y Connecticut, y entre los an­tiguos Estados esclavócratas, las dos Carolinas acaban , de inscribir el principio en su nueva Constitución.»

Así la doctrina de la instrucción obligatoria hace rápidos progresos en todo el mundo, apoyada por el doble poder de la razón y de la experiencia, de la teo­ría y de la práctica. Toca a los hombres de Estado de la República Oriental, hacer que no continuemos por más tiempo rezagados en la marcha del progreso, y, encarando esta gran cuestión en todas sus múltiples y variadas fases, aceptar el ejemplo de otros países, para responder a las exigencias de la democracia, de la república y de la civilización.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO X. La educación gratuita

No hay para qué discutir largamente la cuestión de la gratuidad de la educación pública, ya que, entre nosotros, es un principio generalmente reconocido y convertido en ley. Las escuelas públicas, sostenidas por el Estado, en la República Oriental, son todas gra­tuitas : a este respecto estamos, pues, en el buen terreno.

Aun cuando parece natural que lo fuese, no es consecuencia forzosa de la instrucción obligatoria la gratuidad de la enseñanza; al menos en la práctica, al­gunos países que tienen establecida aquélla obligan a los niños a abonar una cuota, más o menos fuerte, por la asistencia a la escuela. En Estados Unidos, en algunos Estados, Connecticut, Nueva York, Michigan, Nueva Jersey, se exigía una retribución escolar, que en los últimos años ha sido suprimida. En Alemania y en Suiza, a pesar de estar establecida la instrucción obligatoria, se exigía retribución escolar. Sin embargo, aumenta cada día el número de los Estados que adop­tan el principio de la educación pública gratuita. En Italia, en Dinamarca, en Portugal, en varios de los cantones suizos, se ha establecido la gratuidad de la enseñanza; la España misma, por un artículo de la Constitución del 69 suprimió la retribución escolar, y la Prusia ha hecho lo mismo en su Constitución actual.

Por lo demás, la cuestión de la enseñanza gratuita se resuelve fácilmente. ¿Es necesario, para la conservación del orden social y para el juego armónico de las instituciones, la difusión universal de la enseñanza, en las sociedades democráticas y en los países repu­blicanos? ¿Es necesario educar al ciudadano para que pueda desempeñar sus deberes y hacer un uso cons­ciente de su derecho? ¿La educación hace desapare­cer las causas de malestar de la sociedad, aminora la miseria, los crímenes y los vicios? Si se contesta afir­mativamente a estas preguntas, habrá de reconocerse que la educación como el ejército, como la policía, como la justicia, es un servicio de utilidad pública, que debe ser pagado por la nación: y, a nuestro modo de ver, esto se hace más evidente cuando prevalece el principio de la instrucción obligatoria. El Estado exige de todos los ciudadanos la posesión de ciertos conoci­mientos, necesarios para el desempeño de la ciudada­nía, y, respondiendo a esa exigencia, ofrece, gratuita­mente a todos, los medios de educarse. Así, el Estado, junto con la obligación pone el medio de cumplirla: con la instrucción obligatoria, la escuela gratuita.

Si bajo el punto de vista social así se justifica y se explica la gratuidad de la enseñanza, bajo el punto de vista de la vida democrática ella tiene una importan­cia trascendental, que da a esa condición de que la escuela sea gratuita a la vez que obligatoria, el carác­ter imperativo de una necesidad.

Para que el sentimiento de la igualdad democrá­tica se robustezca en el pueblo, no basta decretarla en las leyes: es necesario hacer que penetre en las cos­tumbres, que viva, como incontestable verdad, en el espíritu de todos: que oponga a la tendencia natural de las clases a separarse, a las aspiraciones de la po­sición y de la fortuna a crearse, una forma especial, la barrera insalvable del hábito contraído y de la creencia arraigada. Sólo la escuela gratuita puede des­empeñar con éxito esa función igualitaria, indispen­sable para la vida regular de las democracias.

«Gratuita para todos, abierta a todos, recibiendo en sus bancos niños de todas las clases y de todos los cultos, hace olvidar las disensiones sociales, amorti­gua las animosidades religiosas, destruye las preocu­paciones y las antipatías, e inspira a cada uno el amor de la patria común y el respeto por las instituciones libres.» Así, en la práctica diaria de la vida escolar, se forman el carácter y los hábitos del futuro ciuda­dano, acostumbrándolo a no pagar tributo a las pre­ocupaciones, y a las costumbres malas, que crean y perpetúan las clases, las razas, las aristocracias, en to­das sus variadas formas.

Los que una vez se han encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurrían usando de un mismo derecho, se acos­tumbran fácilmente a considerarse iguales, a no re­conocer más diferencias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes de cada uno: y así, la escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la prác­tica de la igualdad democrática.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO XI: La enseñanza dogmática

 

Si en las consideraciones anteriores hemos conse­guido dar forma precisa a nuestro pensamiento, dejamos demostrado que la educación se propone des­arrollar en el individuo las fuerzas físicas, morales e intelectuales, en el sentido de la mayor felicidad y del mayor bien posibles; y, encarando esta cuestión desde un punto de vista menos abstracto, circunscribiéndola a los límites en que forzosamente tiene que encerrarse la escuela, hemos demostrado que, en los países de­mocráticos y republicanos, la escuela debe proponerse dotar al ciudadano, cuando menos con los conoci­mientos indispensables para el uso consciente de sus derechos y la práctica razonada de sus deberes: te­niendo el Estado, como medio para conseguir ese fin supremo, la instrucción obligatoria y gratuita.

Dadas estas bases, vamos a ocuparnos, con algún detenimiento, de una cuestión que interesa vivamente a la organización y el éxito de la escuela, y con la que se relacionan estrechamente los intereses del indivi­duo y los de la sociedad.

¿En la escuela, la educación moral debe separarse de la enseñanza de las religiones positivas, o, por el contrario, debe la educación general del individuo te­ner por base la enseñanza dogmática? Ninguna cues­tión ha sido más debatida que esta, en los últimos tiempos, ni ninguna ha preocupado más hondamente los espíritus. Cuando se trata, considerándola con res­pecto a las escuelas establecidas por una comunidad religiosa, ella no ofrece dificultad alguna: la religión positiva que profesan los miembros de la Comunidad debe enseñarse en la escuela, cuyo fin primordial, en este caso, es servir el fin religioso que la comunidad se propone.                    

Pero la cuestión varía de aspecto, cuando se trata de la escuela pública, abierta a los niños de todas las creencias, y encargada de perseguir no un fin reli­gioso, sino un fin social. A nuestro modo de ver, la única solución justa, y conveniente a la vez, que pue­de dársele, es la que han adoptado los países que, como la Holanda y los Estados Unidos, han estable­cido la escuela laica. Esta es completamente moderna: apenas si su establecimiento remonta a principios de este siglo, en que la Holanda dio el ejemplo de esa que ha sido calificada por el célebre historiador nor­teamericano M. Bancroft, como una de las más gran­des conquistas de nuestra época.

La escuela laica responde fielmente al principio de la separación de la Iglesia y del Estado.

Desde que vamos a sostener la justicia y la conve­niencia de no enseñar en las escuelas públicas, o me­jor dicho, de no enseñar en la escuela, los dogmas de una religión positiva cualquiera, empecemos por re­chazar el cargo injusto que nos dirigen los adversa­rios de esa doctrina, diciendo que, los que así pien­san, quieren el establecimiento de la escuela antirreli­giosa. No: como dicen los americanos, es un sedarían pero no godless: no pertenece exclusivamente a nin­guna secta y, por la misma razón, no es atea, ya que el ateísmo es también una doctrina religiosa, por más absurda que pueda considerarse.

Dos razones, igualmente poderosas, aconsejan la su­presión en la escuela de la enseñanza dogmática. En primer lugar, el Estado es una institución política y no una institución religiosa. Apoyándose en los prin­cipios generales de la moral, tiene por función garan­tizar las personas y las propiedades, asegurando el reino de la justicia, y no debe favorecer una comuni­dad religiosa determinada, con perjuicio de las otras que pueden ser profesadas por algunos miembros de la comunidad. La escuela, establecida por el Estado laico, debe ser laica como él.

Para el sostenimiento de la escuela gratuita concu­rren todos los ciudadanos, cualesquiera que sean sus creencias religiosas, ya que a todos alcanza el impues­to, creado con ese fin: dada la instrucción obligatoria, todos los padres están en el deber de educar a sus hi­jos, o de enviarlos a la escuela pública, sin que se to­men en cuenta las opiniones religiosas del padre para el cumplimiento de esa obligación impuesta en nom­bre de las conveniencias individuales del niño y de las conveniencias generales de la sociedad. La edu­cación, que da y exige el Estado, no tiene por fin afi­liar al niño en esta o en aquella comunión religiosa, sino prepararlo convenientemente, para la vida del ciu­dadano. Para esto, necesita conocer, sin duda, los prin­cipios morales que sirven de fundamento a la sociedad, pero no los dogmas de una religión determinada, pues­to que, respetando la libertad de conciencia, como una de las más importantes manifestaciones de la libertad individual, se reconoce en el ciudadano el derecho de profesar las creencias que juzgue verdaderas. Sucede lo mismo con respecto a la política: la escuela no se propone enrolar a los niños en este o aquel de los par­tidos, sino que les da los conocimientos necesarios pa­ra juzgar por sí y alistarse voluntariamente en las filas que conceptúen defensoras de lo justo, de lo bueno.

Aceptando la enseñanza dogmática en la escuela, la primera grave dificultad que se presenta es esta: ¿Qué se hace con los niños cuyos padres pertenecen a otras comunidades religiosas que la dominante? ¿Se les excluye de la escuela, y, en consecuencia, se les obliga a conservarse en la ignorancia, privándolos así, por ministerio de la ley, de la herencia de sabiduría que corresponde a todos los hombres, atacando el derecho sagrado del menor, y creando una amenaza constante para el orden social con la propagación de la igno­rancia? ¿O bien se obliga al niño a concurrir a la escuela, y a recibir en ella una instrucción religiosa contraria a las creencias de sus padres, violando así la libertad de conciencia? En ambos casos la solución es contraria a los principios de la democracia y a los fines de la sociedad. Allí donde las creencias religio­sas se imponen, por medio de la fuerza, donde se mutila la conciencia, privándola de su augusta liber­tad de juzgar y decidir por sí misma, la democracia es imposible y el orden social se encuentra alterado fundamentalmente. Para las sociedades modernas es ya un principio indiscutible que la imposición, la fuer­za, sólo crean instituciones de vida efímera: no son estables y permanentes sino las instituciones que tie­nen por base el respeto de la personalidad humana, en su triple naturaleza física, intelectual y moral.

Así, pues, la enseñanza dogmática en la escuela sólo es posible, por una parte, en los pueblos que creen aún en el imperio de la fuerza, en las naciones monárquicas, que buscan en la enseñanza dogmática, im­puesta, un auxiliar para los gobiernos que no tienen por base el reconocimiento de la igualdad y de la libertad humanas: y por la otra, para las naciones en que los habitantes profesan una misma creencia reli­giosa. No tenemos para qué colocarnos en el primer caso: son ciegos, o quieren serlo, los que en la socie­dad moderna no ven avanzar la democracia y la repú­blica con una marcha, que podrá ser ocasional y ais­ladamente retardada, pero que nada puede detener por completo. El segundo caso, por más que sea el que se invoca para sostener la enseñanza dogmática en la escuela de los pueblos católicos, el segundo caso, es inadmisible. La unidad absoluta sólo es posible en la absoluta ignorancia o bajo el brazo de hierro de la ti­ranía. Allí donde, en sus varios modos de acción, la naturaleza humana pueda manifestarse libremente, ha­brá siempre opiniones y creencias encontradas, ya que el espíritu humano, en cada individuo, halla en su li­bertad y en su falibilidad, causas eficientes para apreciar de diverso modo la verdad, así en la alta esfera de las creencias religiosas como en el campo, más reducido, de los hechos que se producen en torno nues­tro. A esta verdad, que se deduce de la observación de la naturaleza humana, le prestan su elocuente san­ción los hechos que se producen en la práctica en to­das las sociedades. Hay más ideas encontradas, más diversidad de creencias, más tumultos de opiniones, a medida que se eleva el nivel moral e intelectual de la sociedad, que las naciones se alejan de la ignorancia, y aumenta el caudal de su sabiduría. La unidad mo­nástica no cabe ni se encuentra sino bajo la tiranía teocrática, o bajo la ignorancia salvaje de los pueblos primitivos.

Si de la consideración general de este principio lle­gamos a su aplicación práctica a la República, vere­mos que, entre nosotros, es aún menos admisible la doctrina de la enseñanza dogmática en la escuela. Las repúblicas sudamericanas, al norte y al sur del Ecua­dor, crecen y se engrandecen, como la antigua Roma, recibiendo en su seno a ciudadanos de todos los paí­ses, a sectarios de todas las creencias. Las cifras que citamos anteriormente demuestran que, en Estados Unidos, los inmigrantes y sus descendientes represen­tan las dos terceras partes de su población actual. Seguros estamos, de que la estadística constataría en la República Oriental cifras y resultados iguales. Y bien, ¿cuáles son las creencias religiosas, a qué co­munidad, a qué secta pertenecen, esas dos terceras partes de la población de la República, que no forman el núcleo primitivo? No es fácil decirlo; pero a me­nos de negar la evidencia, nadie desconocerá que hay en nuestra población una no pequeña parte de habi­tantes que no profesan la religión dominante en el país. Dad instrucción católica en la escuela, imponed la enseñanza dogmática, y ¿qué haréis de todos los protestantes, venidos al país, o nacidos en él, que hay en la República? La cuestión es perentoria: el pro­blema exige una solución inmediata. Millares de in­migrantes, no católicos, nos llegan todos los anos, de Inglaterra, de Francia, de Alemania, de todos los paí­ses donde domina el protestantismo. ¿Qué haremos con ellos y con sus hijos si persistimos en imponer en las escuelas la enseñanza de la religión católica? Por otra parte, seamos consecuentes con las premi­sas que se establecen, y veamos cuáles deben ser las consecuencias naturales de la aceptación del principio que establece la enseñanza dogmática en las escuelas, al menos una vez que se trate de una educación ver­dadera, que haga algo más que hacer repetir a los niños, como papagallos, las palabras del Catecismo.

O bien todos los maestros deben ser sacerdotes, la educación debe estar exclusivamente en manos del cle­ro, o bien el instructor laico debe ser reconocido como capaz de enseñar el dogma. ¿Quién reconocerá esa capacidad? ¿La autoridad civil, por el órgano del ministro del ramo, de la municipalidad, del inspector? Seguramente no, puesto que son incompetentes en ma­terias dogmáticas: es, pues, necesario dejar el recono­cimiento de la capacidad del maestro a la Iglesia, lo que, en último resultado, importa dejarle la dirección suprema de la enseñanza.

Efectivamente, desde que en la escuela se enseñe el dogma, y desde que la pureza de éste sólo puede ser reconocida por la Iglesia, ésta debe tener la facultad de no aceptar al maestro sino cuando ella lo concep­túe competente: y, en consecuencia, de rechazarlo o destituirlo cuando juzgue que falsea el dogma al en­señarlo. Además, desde que la enseñanza dogmática deba darse bajo la dirección del clero, éste tiene que poseer la facultad de inspeccionar la escuela, para ve­rificar si el maestro es ortodoxo en la enseñanza dog­mática. Así, pues, la enseñanza dogmática en la es­cuela, trae aparejada la necesidad de dejar al clero la designación del maestro y de conferirle el derecho de inspeccionar la escuela, o, lo que es lo mismo, entregarle la dirección suprema de la enseñanza, puesto que la conservación del maestro y de la escuela de­penden de su voluntad. Ahora bien: entregar al clero la dirección de la enseñanza, ¿no importa entregarle la dirección y el gobierno de la sociedad? En el dominio de la política, de la ciencia, del arte, ¿no estará todo sometido al dogma, puesto que, en definitiva, el conocimiento de éste es el fin supremo a que aspira la Iglesia?

Así, el desconocimiento de la libertad de concien­cia o la condenación a la ignorancia de los disidentes, es el primer mal de la enseñanza dogmática en la es­cuela: el sometimiento del Estado a la Iglesia es el segundo.

 

Y no es esto solo; bajo el punto de vista educacio­nista una gravísima dificultad se presenta: «¿En qué relación está la capacidad de los maestros con los ar­duos deberes de una enseñanza dogmática? ¿Puede exigirse de ellos que posean las ciencias sagradas con toda la profundidad requerida para poner sus princi­pios sublimes al alcance de los niños, sin vacilar ante ninguna curiosidad infantil, sin que duda alguna los encuentre desprevenidos?[11]».

«El dogma es una materia difícil, obscura, en que el menor error conduce bien pronto a herejías condenadas por Roma y los Concilios. La palabra del que lo explica debe ser el eco fiel de las interpretaciones de la Iglesia; y ese laico a quien encargáis de ense­ñar la religión ¿conoce esas cuestiones arduas, en que las luces naturales de la razón no iluminan el espíritu? ¿Ha atravesado el largo noviciado del semi­nario para atreverse a ser el intérprete de la revelación? ¿Comprende siquiera los términos de que se sirve, y no hay que temer que turbe la inteligencia del niño con sus obscuridades, sus malentendidos, su ig­norancia? Si uno se contenta, como sucede ahora, con hacer recitar de memoria las palabras del Catecismo, ¿puede decirse que sea esta una enseñanza capaz de desarrollar los sentimientos morales y religiosos? ¿Es­te mero ejercicio de la memoria puede dar por resul­tado ensanchar la inteligencia y mejorar las costumbres? Y si el instructor agrega algunas explicaciones, ¿es probable que hablando de esos misterios, en que se turba aun el espíritu del sacerdote, pueda evitar el darlas erróneas, o peligrosas?[12]».

¿Es bastante robusta la inteligencia de los niños para poder abordar, sin turbarse y sin caer desmaya­da, todas las arduas cuestiones que entraña el cono­cimiento del dogma? ¿Es posible aliar en la escuela, la enseñanza objetiva, que debe servir de base a todo sistema racional de educación, con la enseñanza, esen­cialmente subjetiva, del dogma revelado?

En esas condiciones el problema es insoluble: bajo distinta forma es el mismo que entraña la unidad de la Iglesia y del Estado. En su aplicación a la organi­zación política, el problema ha sido resuelto ya, por casi todas las naciones modernas, con la separación de la Iglesia y del Estado: forzoso es aplicar la misma solución a la enseñanza, a la escuela.

En la práctica, los resultados obtenidos por los pue­blos que han aceptado el principio de la escuela laica, no pueden ser más satisfactorios, no sólo bajo el punto de vista de la educación, sino aun bajo el punto de vista religioso.

Los Estados Unidos, el Alto Canadá, la Holanda, son acaso los pueblos en que más hondamente arraigada está la religión en las almas, en que ejerce ma­yor influencia, y en que con más actividad concurre a la moralización de la vida nacional. Bajo el punto de vista de la educación, en Estados Unidos, hemos ci­tado ya las cifras elocuentes que nos hacen saber hasta dónde alcanzan sus beneficios: bajo el punto de vista religioso, en un pueblo que tiene establecida desde hace tiempo la escuela laica, «27 sectas religiosas, de todas las denominaciones, formando 72.459 asociacio­nes, proclaman y sostienen sus creencias en 63.082 templos, en los que hay nada menos de 21:665.062 sillas para los fíeles[13]». Compárense esos resultados educacionistas y religiosos, con los obtenidos, por ejem­plo, por la España y los Estados romanos, en donde ha dominado la enseñanza dogmática, confiada al sa­cerdocio, y véase cuáles son más satisfactorios, y cuá­les acusan la aplicación de un principio mas exacto y más conveniente a la vez.

Pero, ¿de las consideraciones precedentes se dedu­ce acaso que sostengamos nosotros la necesidad de no enseñar religión alguna?

No; seguramente no. Con formas más o menos ma­teriales, más o menos concretas, más o menos vagas, el sentimiento religioso vivirá siempre en el hombre, y el misterio de lo desconocido solicitará activamente los impulsos del amia humana. Pero la enseñanza re­ligiosa debe dejarse a la familia y al sacerdocio.

La escuela tiene por fin desarrollar las fuerzas, fí­sicas, morales e intelectuales del niño, dándole conocimientos útiles, desarrollando su inteligencia, prepa­rándolo para la práctica de todas las virtudes y el cumplimiento de todos los deberes sociales. La Iglesia, soberana en su esfera, se reserva la transmisión de las verdades reveladas que constituyen el dogma. De ese modo se armonizan las exigencias del individuo, como ser laico, y las de la sociedad; y las exigencias del in­dividuo, como ser religioso, y las de la Iglesia.

Así, parécenos que una de las mejores soluciones dadas en la práctica a esta cuestión, se encuentra en el artículo 21 del primer proyecto de ley presentado a las Cámaras Holandesas en 1855-56. He aquí el tex­to de ese artículo: «La instrucción debe servir para desarrollar los sentimientos morales y religiosos.

«Los instructores se abstendrán de enseñar, de ha­cer o de permitir todo lo que pueda herir las creencias religiosas de las comuniones a las cuales pertenezcan los niños que frecuenten la escuela.

«La enseñanza de la religión es abandonada a las diversas confesiones. A este efecto, los locales de es­cuela estarán a la disposición de los discípulos fuera de las horas de clase».

«Así, al instructor laico el cuidado de desarrollar la moralidad, los principios religiosos comunes a todas las creencias, los sentimientos de tolerancia y de cari­dad.

«A los ministros del culto, la enseñanza de las ver­dades reveladas, enseñanza en la que el Estado no tie­ne nada que ver, y que no está inscrita entre las ma­terias obligatorias.

«Respeto a todos loa cultos en el seno de la es­cuela[14]».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPITULO XII. La educación clásica

En muchos pueblos europeos, y aun en alguna par­te de los Estados Unidos, la instrucción clásica forma la base de la educación superior y absorbe los mejo­res años de la juventud. Conviene observar con alguna detención la importancia y atención que debe darse a ese género de estudios, y averiguar si ellos deben formar parte del programa de las escuelas superiores o si deben dejarse para las escuelas especiales y las universidades.

El estudio y conocimiento del idioma, la gramáti­ca y la historia y literatura antigua, de latinos y grie­gos, es lo que forma, principalmente, la instrucción clásica, con su complemento de filosofía especulativa y de lógica aristotélica. No hay por qué condenar ab­solutamente este género de estudios. Todo conocimien­to es valioso: nada hay que no valga la pena de sa­berse; pero la cuestión es de importancia relativa; no es el caso de censurar o alabar este o aquel ramo del saber, sino el de pesar toda la variedad de conoci­mientos, que puede adquirir la mente, y resolver a cuáles debe darse la preferencia. He ahí el problema con todas sus enormes dificultades.

Los ingleses, que con una parte de la Alemania, son, acaso, los que han llevado más adelante los estu­dios clásicos, han hecho de éstos la base de la edu­cación que recibe la clase acomodada de Inglaterra. Por su naturaleza, y por el tiempo que demandan, ello» no pueden convenir para formar el programa de la educación superior en los pueblos democráticos, ya que la aspiración y el anhelo constante debe ser que esa educación superior alcance a todos los miem­bros de la comunidad y les sea útil. Pero veamos cuá­les son los resultados que de la educación clásica se obtienen.

Mr. Robert Lowe, en un discurso pronunciado en el Instituto filosófico de Edimburgo y reproducido en el periódico Ambas Américas, que se publicaba en Nueva York, bajo la dirección del señor Sarmiento, — Mr. Lowe, hablando de lo que un inglés educado po­dría ignorar, dice: «Probablemente no sabrá nada de la anatomía de su cuerpo; no tendrá la más ligera idea de la diferencia que hay entre sus venas y sus arterias, o de si el bazo está colocado al lado derecho o al izquierdo; no conocerá las verdades más sencillas de la física; no podrá explicar lo qué es un baróme­tro o un termómetro; nada sabrá de las leyes más sencillas de la vida animal o vegetal; podrá ser que no conozca la aritmética y así permanecerá toda su vida. Su letra es execrable... No le importa conocer la historia moderna o el origen de las actuales formas de gobierno de la Europa: no le hace falta saber nada de la Edad Media, y eso que se ha hecho materia de sumo interés, porque, como sabemos, uno de los más grandes cismas de la Iglesia de Inglaterra, ha prove­nido de que la gente forma las más exageradas y ab­surdas ideas acerca de la deliciosa perfección de todas las cosas en ese horrible período, el medio de los siglos de ignorancia, y esto se debe a una supina ignorancia de lo que debiera saberse; y en efecto, muchos han llegado a persuadirse de que lo mejor que hacer pu­diera la sociedad moderna, con todos sus recurso» y adelanto», sería retroceder con paso acelerado al esta­do de cosas que existía cuando se emprendió la Pri­mera Cruzada. Otra cosa hay que es muy dolorosa — la completa ignorancia de las antigüedades y leyes patrias. Un inglés educado conoce las antigüedades y leyes de Grecia y Roma; pero de las de Inglaterra, que en tanta relación están con nuestra libertad y nuestros asuntos de ayer, no sabe nada absolutamente. En cuanto a lenguas modernas se está haciendo un débil esfuerzo para enseñarlas, pero no es nada efec­tivo y, si es cierto que al idioma inglés ha de darse preferencia entre las lenguas modernas, también lo es que éstas han de preferirse a las antiguas. Yo me he encontrado en el extranjero con media docena de indi­viduos de Oxford, ninguno de los cuales podía hablar una palabra del francés o del alemán para hacernos servir lo que queríamos; y, si el sirviente no hubiese sido mejor educado que nosotros, y no hubiese cono­cido más idioma que el suyo, bien podíamos haber muerto de hambre. Así pues, creo que se convendrá conmigo, en que, como decía el doctor Johnson ha­blando de las provisiones de la Venta de la Montaña, «el catálogo negativo es muy copioso». De consiguien­te, resumo lo que tengo que decir sobre este punto en esta observación: que nuestra educación no nos comu­nica los medios de adquirir conocimientos, ni tampo­co los de transmitir éstos... Acabo de hablar de la historia y lenguas modernas; pero, ¿qué es todo ello comparado al infinito campo que la Naturaleza nos ofrece, al mundo nuevo que nos presenta la Química, ese mundo viejo al que la Geología ha dado vida, la asombrosa generalización respecto a las plantas y animales, y a todos esos estudios y especulaciones que son la gloria y las prerrogativas y la sangre vital del tiempo en que vivimos, y de todo lo cual la juventud, casi en su totalidad, no sabe nada? No es mucho decir que en estos días el hombre, en realidad bien educa­do, ha empezado su educación generalmente después que ésta se ha considerado terminada, después de haberse hecho todo lo que el contraído sistema actual ha­cer pudiera. Tiene que empezar a educarse de nuevo, con la conciencia de que ha malbaratado los más pre­ciosos anos de su vida, a trueque de adquisiciones inútiles e infructuosas, no desagradables en sí, pero que no fueron sino la senda torcida, ni son sino los ribetes y aliños de la sólida instrucción que constituye el caudal de un gentleman, de un hombre bien educado. ¿Y cómo es que con una historia como la nuestra, con una literatura como la nuestra, como la que la Europa moderna abre a nuestros ojos, habríamos de volver la cara a este espléndido banquete, contentán­donos con roer la corteza, seca y mohosa, de una len­gua y una civilización que hace más de dos mil años que pasó? Este fenómeno se explica fácilmente: cuan­do se dotaron nuestras grandes escuelas y universida­des en su mayor parte, no existía realmente la litera­tura inglesa: la historia moderna no había comenza­do: la Edad Media se encontraba solo en los reduci­dos anales de monásticos cronistas: la ciencia física no existía absolutamente y nada había a qué dirigir la inteligencia, excepto el estudio del griego, el latín, la retórica y lógica aristotélicas».

¿Qué es esto, observa Mr. Aikinson, sino el resul­tado de ignorar la ciencia moderna, apegándose a la Edad Media?

Los que, aún en medio de los adelantos del siglo actual, se empeñan en conservar un lugar preferente a los estudios clásicos, lo hacen fundándose principal­mente en dos razones: primero la necesidad de comba­tir las tendencias utilitarias de la ciencia moderna, y segundo, considerando los estudios clásicos como una gimnástica para el desarrollo de la inteligencia.

¿Pero no hay un error profundo en considerar la ciencia moderna como un mero conocimiento utilita­rio, como un hacinamiento de materias sin método ni filosofía? ¿Los estudios científicos, filosófica y metódicamente seguidos, no ofrecen a la inteligencia una gimnasia tan eficaz como la que puede encontrarse en el fatigoso y estéril estudio de una gramática lati­na?

El estudio de la ciencia moderna, en todos sus va­riados ramos, ofrece al hombre conocimientos de que necesita a cada paso, en las acciones de la vida diaria: en tanto que los estudios clásicos sólo sirven para hacernos conocer lenguas y sociedades muertas, lle­nando los ocios de la aristocracia en los países mo­nárquicos. Y no es cosa sencilla, ni que demande poco tiempo, la adquisición de los conocimientos clásicos. La lengua, dice Lowe, es una cosa, la gramática e¿ otra, y yo convengo con el crítico alemán Heine en que, «muy afortunados fueron los romanos en no te­ner que aprender la gramática latina, porque si la hubieran estudiado, no habrían tenido tiempo de con­quistar el mundo».

Por otra parte, no es sólo inútil para la generalidad de los hombres la adquisición de los conocimientos clásicos, es que suele también ser perjudicial. En loa estudios clásicos se dedica atención preferente y largo tiempo a la historia antigua, sin que esto se haga comparándola con la historia de los tiempos moder­nos. De ahí resulta la adquisición de ideas y principios falsos, que servían de base a la sociedad antigua, y el desconocimiento de aquellos que son sólido ci­miento de la sociedad moderna. «La historia antigua, observa el mismo escritor a quien acabamos de citar, no tiene más que dos fases: la una es la monarquía, la otra es la municipalidad. La existencia de una co­munidad, en virtud del principio de representación de un gobierno popular, que se extendiera más allá de los límites de una población, son nociones que jamás entraron en la mente de los antiguos; y he aquí que nuestros años más floridos se pasan en el estudio de una historia en la cual se desconoce, absolutamente, aquello que establece la diferencia entre la historia moderna y la antigua, los puntos característicos de nuestra sociedad: el principio de la representación, que ha hecho posible conciliar la existencia de una vasta nación con la de la libertad.

«La necesidad compelió a la fundación del Imperio romano, porque cuando Roma se hizo demasiado grande para ser municipalidad, los antiguos no cono­cían otro recurso que el de colocar un César, un tira­no, sobre todo el cuerpo social. La idea de enviar re­presentantes a Roma, para deliberar acerca del bien­estar general del Imperio, fue cosa que jamás les ocurrió: fue un descubrimiento en muchos siglos pos­terior: y a esas historias, sin embargo, de que carecen de lo más esencial de la historia moderna, dedicamos los mejores anos de nuestra vida. Yo no digo que el tiempo se malgaste, pero es triste la reflexión de que ese estudio no vaya asociado, sino que sustituya al de la historia moderna.

«Si un hombre posee un cabal conocimiento de la historia moderna y de la Edad Media, le es de mucho valimiento, a no dudarlo, el conocimiento de aquellas comunidades antiguas, para que pueda comparar unas con otras; pero si no conoce la historia moderna, ¿de qué le sirven las otras? No tiene términos de compara­ción, y el estudio es entonces inútil e infructuoso. Ese antiguo estado de cosas ha pasado, enteramente; pere­ció, para jamás volver, con la caída del Imperio Ro­mano, y un nuevo modo de ser brotó de aquellas rui­nas: el sistema feudal y las formas de gobierno de la Edad Media, que han producido el estado actual de la Europa. Nada de eso se enseña a nuestra juventud, nunca se leí pone de frente la cuestión, antes se fija y limita su atención a las disensiones, guerras e intrigas de repúblicas pequeñas, cuyos habitantes, los de todas ellas juntas, casi no eran tantos como los que cuenta Londres. Hay, además, otra enorme falta en dirigir la mente de la juventud, exclusivamente a la antigüedad, y es que el modo de concebir la sabiduría que tenían los antiguos, carece completamente de lo que forma nuestra concepción. No creo que nadie, en el estudio de la antigüedad, tropezará con lo que hoy está en los labios de todo el mundo, la idea del progreso. Era la noción de los antiguos, a ese respecto, que la sabiduría tenía un grado fijo, a donde había de llegar, y que no podía pasarse de él por más que se pusiese empeño. Si un hombre quería procurarse conocimientos, no se sentaba a interrogar la Naturaleza, ni a estudiar sus fenómenos, ni a analizar e inquirir, sino que, a la ca­rrera, se ponía en camino para Egipto o Persia, u otra parte más distante, esperando encontrar algún sabio que colmase sus deseos. Así sucedió con Tales, el mis­mo Platón, y todos los grandes hombres de la anti­güedad. Ahora bien: no es pequeño el defecto de un sistema de educación que aparta de la juventud la idea que es hoy la clave de la sociedad moderna, esto es, la de no considerar las cosas como estacionarias, sino que la humanidad ha estado en continuo movi­miento siempre, avanzando de mal en peor, o vicever­sa, según sea el caso. Y esta concepción del progreso, de un cambio y desarrollo incesantes, aunque no po­damos señalarlos día por día, no se halla consignada en las páginas del mundo antiguo; y no juzgo dema­siado pedir el que, entre otras, se inculque esta idea a la juventud, antes de emprender el estudio del esta­do de una sociedad en que jamás tal idea penetrara. No me detendré a criticar la moral y metafísica de los antiguos; supongo que ellos sabían de la ciencia del entendimiento tanto como nosotros, ni mucho más ni mucho menos; y, sin ser irrespetuoso, diré que entre ellos, (me abstengo de decir entre nosotros) no había dos que fuesen de una misma opinión. Se nos hace conocer demasiado la antigüedad, se nos exige que sepamos cuántos Arcontes había en Atenas, aun­que probablemente no sabemos cuántos Lores, Canci­lleres hay en Londres. El discípulo debe conocer todos aquellos tribunales, aunque casi no sepa los nombres de los suyos; debe hacerse cargo de las leyes e insti­tuciones de los antiguos, cosas esas excesivamente re­pulsivas al gusto juvenil, y que sólo sirven para ser comparadas con nuestras instituciones, respecto a las cuales se encuentra en la más perfecta ignorancia.»

Los graves defectos que observa el señor Lowe, con respecto a la enseñanza clásica en Inglaterra, son igual­mente aplicables a los mismos estudios seguidos en otros países; aun entre nosotros, siempre que se trata de la instrucción superior, se sienten los resabios del clasicismo que ha dominado hasta no hace mucho, omnipotente, el pensamiento educacionista del mundo.

Ya hoy, sin embargo, se opera en todas partes una revolución a ese respecto: a medida que la democracia se extiende y que la educación se democratiza, empie­za a reconocerse la necesidad de hacer que la instruc­ción superior esté al alcance de todos, preocupándose, principalmente, de transmitir conocimientos e infor­mes útiles, que formen y preparen el hombre y el ciu­dadano, dejando a las escuelas especiales el trabajo de profundizar estudios determinados, para formar los literatos y los agricultores, los filólogos y los mecáni­cos.

En Alemania, en Estados Unidos, en Francia, en In­glaterra, en todas partes, los hombres más eminentes se preocupan de reformar el programa de los estudios superiores. En Alemania y en Estados Unidos, se han introducido ya bastantes reformas, asignando a las ciencias físicas y a los conocimientos generales, el lu­gar que les corresponde en los estudios superiores, y restringiendo la extensión y la importancia de los es­tudios clásicos.

«Si queréis, dicen los alemanes, según Mr. Baudoin[15], dar por base a la enseñanza de humanidades una lengua fundada en un sistema gramatical, simple, concreto y sintético, escoged las lenguas modernas que reúnen ese triple carácter, y cuyo conocimiento se ha­ce, de día en día, más necesario, a medida que las re­laciones internacionales se multiplican y se extienden. Ellas ofrecen al espíritu de los niños dificultades bas­tante serias para poderle servir de gimnástica intelec­tual y encierran también magníficos modelos de com­posición de todo género, de los que pueden extraerse, para adornar la memoria, máximas tan elevadas y, por lo menos, tan puras como las que se encuentran en los autores antiguos.

«Que los cursos de lenguas antiguas sean conserva­dos en los Gimnasios y en los Seminarios; que los jóvenes destinados a las carreras liberales, al foro, a la medicina, al sacerdocio, estudien el latín y el griego, esto es indispensable y lógico, puesto que los unos deben buscar el origen, y en consecuencia el verdade­ro sentido de las leyes en los fragmentos, más o menos cicerónicos, del Digesto; que los otros emplean siem­pre fórmulas latinas y las etimologías griegas para ocultar su ciencia y el secreto de las preparaciones far­macéuticas; que el clero, en fin, debe celebrar los ofi­cios en latín y estudiar sin cesar la doctrina católica en los padres de la Iglesia. Nadie, en Alemania, ha pensado jamás, ni nadie piensa, en suprimir el culto de las bellas letras; eso sería arrancar a la patria su diadema. Pero, ¿por qué forzar a los que tienen la felicidad de poder hacer algunos estudios, a consagrar ocho o diez de sus mejores años, en torturarse la me­moria para aprender lenguas que no se hablan ya y que no pueden serles de ninguna utilidad práctica? ¿Por qué obligarles a gastar su inteligencia y su tiem­po, del que cada partícula es tan preciosa, en ocupa­ciones ingratas, sin perspectiva de porvenir, y que sólo pueden inspirarles disgustos por el trabajo y las letras? Dejemos a los que tienen el gusto de hacerlo, la necesidad, o la desocupación, el cultivo de las len­guas antiguas; es un estudio útil y noble que dulcifica las costumbres y hace la gloria de los pueblos. Pero demos a aquellos a quienes las exigencias de la vida apremian y empujan, un conocimiento completo de la lengua materna, y de la de los pueblos con los que mantenemos relaciones más frecuentes, y sobre todo, apresurémonos a desarrollar en ellos, desde temprano, el espíritu de observación, esa facultad importante sin el cual pasarían al través de la vida como ciegos, sin distinguir ninguna de las maravillas con que la Pro­videncia la ha enriquecido. Y, no es el estudio de las lenguas y de las sociedades, desaparecidas del movi­miento general desde hace mil ochocientos años, el que es capaz de hacer nacer esa preciosa facultad de la observación: son las ciencias, las ciencias solas, que dirigen hacia el mundo físico los pensamientos y las miradas, dando, así, a ese deseo un alimento inagotable y poderosos modelos. En efecto, a medida que el joven estudia las ciencias matemáticas, físicas, químicas, naturales, siente despertarse en sí mismo una curiosidad escrutadora; se acostumbra a ver, a formarse ideas propias, a recoger los hechos que ob­serva, a someterlos al control de la experiencia, a bus­car su encadenamiento y las leyes a que están someti­dos. Bien pronto el espíritu de investigación se apo­dera de su inteligencia, lo lleva a interesarse, más y más, en todo lo que lo rodea, en todo lo que pasa a su vista, y cuando sale de la Realschulen para entrar en la vida activa, no es un extranjero arrojado en medio de un mundo desconocido del que jamás hu­biese oído hablar. Las lenguas modernas, unidas a las ciencias físicas y naturales, he ahí la instrucción que conviene dar a los jóvenes a quienes se quiere prepa­rar para las diversas condiciones de la vida real y, al mismo tiempo, hacerles alcanzar cierto grado de cultura liberal.»

El principio dominante en la sociedad moderna es ese sentimiento de igualdad, que tiende, cada día más, a no establecer diferencia alguna entre las clases so­ciales, sobre todo respecto a la educación general. Un sistema de enseñanza pública que abra las puertas a unos y las cierre a otros, es, y debe ser, enérgicamente rechazado por ese sentimiento.

Después de haber obtenido un primero e importante triunfo con las leyes que proclaman la instrucción obligatoria y gratuita, la igualdad no puede admitir un sistema de enseñanza secundaria que organice dos órdenes de establecimientos, de los que, unos sólo for­marían obreros o industriales, mientras que los otros prepararían y producirían los magistrados, los altos funcionarios, las personalidades prominentes del Es­tado. A pesar de las pequeñas diferencias de sus pro­gramas, esa es, acaso, la diferencia radical que existe en Alemania entre las Realschulen y los Gimnasios. Sin embargo, en unos y otros establecimientos, los pro­gramas se modifican, y el pensamiento que domina es dar satisfacción a todas las necesidades de la socie­dad moderna, por medio de un sistema de educación general, que abrace a la vez, el elemento literario y el elemento científico. Pero esta conciliación de los dos sistemas, no ha satisfecho, ni a los que consideran el estudio de las lenguas y la literatura antigua como la condición indispensable de toda educación superior, ni a los que, considerando como una necesidad urgente la reforma de la instrucción secundaria general, pien­san que sería necesario abordar resueltamente la cues­tión y tener el valor de reducir a su más simple expre­sión el estudio del griego y del latín, para dar al es­tudio del mundo real y al cultivo de las lenguas vivas un tiempo mucho más útilmente empleado.

«Habría, sin embargo, dice Mr. Hippeau[16], un me­dio de responder a todas las exigencias, de dar satis­facción, a la vez, a los que desean no ver descender el nivel de los elevados estudios, que hacen la gloria del espíritu humano, y a los que quieren que las genera­ciones modernas no permanezcan extrañas a las con­quistas de la ciencia, en el dominio de las realidades físicas; a los que, en fin, tienen en igual estimación, y juzgan igualmente necesario, lo que he designado, con el estimable Clavel, bajo el nombre de estudios anti­guos y de estudios modernos. El problema ha sido re­suelto, muy sencilla y naturalmente, por los Estados Unidos. Los diversos establecimientos instituidos para la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria, han sido concebidos con arreglo a un plan general, for­mando una especie de escala ascendente y continua, de la que cada grado, siguiendo al que le precede, conduce al que le sigue. En esta escala se coordinan la enseñanza primaria elemental, la enseñanza prima­ria superior, la enseñanza clásica, la enseñanza de las universidades, las grandes escuelas especiales.

«No tengo necesidad de entrar en ningún detalle respecto de la instrucción primaria elemental y de sus diferentes grados, en los que las lecciones sobre obje­tos ocupan un lugar importante. Los establecimientos de instrucción primaria superior corresponden a las escuelas intermedias superiores, a las Realschulen de la Alemania, y a nuestra enseñanza secundaria espe­cial. No son, nótese bien, escuelas profesionales. Este nombre, que se da algunas veces impropiamente en Francia a escuelas como las de Turgot y Chaptal, por ejemplo, no conviene sino a los establecimientos que preparan realmente discípulos, que han concluido sus primeros estudios, para tal o cual profesión particu­lar: escuelas de comercio, de artes y oficios, de industria, de derecho, de medicina, de navegación, de guerra, etc. Se trata, al contrario, en esta enseñanza me­dia, de dar una instrucción general, en la que forman la base, el idioma nacional y los idiomas extranjeros, la Historia, la Geografía, las Matemáticas, la Física, la Química, la Historia Natural, todo estudiado de la manera más seria. El estudio detenido de la historia y las instituciones políticas de los Estados Unidos aca­ba esta sólida educación, que bastaría para dar a la República hombres ilustrados, capaces de llenar con inteligencia los deberes que incumben a todos los ciu­dadanos de un Estado libre. Todos los niños de los dos sexos pueden participar gratuitamente de todos los grados de esta enseñanza primaria, elemental y supe­rior. Están organizados de modo que cada uno de ellos forme un conjunto de conocimientos, bastante para aquellos discípulos que quieran contentarse con ellos o se encuentren en la imposibilidad de llevar más ade­lante sus estudios. Los que, después de haber llegado a la edad de quince o dieciséis años salen de la es­cuela superior, no se encuentran, absolutamente, en el caso en que estarían los discípulos de nuestros Liceos que abandonasen sus estudios clásicos después de ha­ber cursado el cuarto o el tercer año. Se sabe que la enseñanza clásica está organizada de tal modo que es indispensable continuarla hasta el fin, bajo pena de no saber nada definitivo y completo. Es en seguida de la enseñanza recibida en la escuela superior, que empieza, en Estados Unidos, la enseñanza clásica, pro­piamente dicha, en la que el estudio de las lenguas y la literatura antiguas ocupa el primer lugar. Los pro­gresos de los discípulos, que han recibido ya una dilatada instrucción, son rápidos. Su número se dismi­nuye con el de todos los que han tomado otras direc­ciones.

«El colegio no «e puebla, pues, sino con una juven­tud bien preparada, que no entra en él sino con el deseo bien pronunciado de seguir los cursos y en una edad en que puede aprovecharlos bien. En fin, des­pués de tres o cuatro años (de 15 a 18 o 19 años) de estudios científicos y literarios, seriamente seguidos, los discípulos pueden hacerse inscribir en los cursos de las facultades de Derecho o de Medicina, o entrar en las numerosas escuelas especiales o profesionales, que los Estados Unidos han establecido para la agri­cultura, la industria, las minas, el comercio, etc.

«Tal es, en general, y desligado de los detalles que harían comprender mejor su importancia, el sistema general de la enseñanza pública en los Estados Uni­dos».

Y tal es, agregaremos nosotros, el que debiera adop­tarse en la República Oriental.

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[1] Instruction du Peuple, por E. Laveleye. París 1872.

[2] Instruction du Peuple

[3] Los gastos para la educación, que eran en 1860 de 40 mi­llones de pesos, se han elevado en 1870 a muy cerca de 100 millones de pesos, lo que da en diez años un aumento de 60 millones.

[4] En 1870 la población del Ohio se elevó a 2:865

[5] J. M. Estrada — Educación Común en Buenas Aires.

[6]  Horace Mann — Repports.

[7] La última guerra civil de Estados Unidos.

[8] El mismo peligro nos amenaza, aun cuando pocos ir­landeses lleguen a la República, y nosotros no tenemos establecida la escuela que ha de salvarnos. ¿No la establecié­remos?

[9] A. Laveleye — L’Instructim du Peuple — Amerique.

[10] L’Instruction du Peuple.

[11] J. M. Estrada—Educación común en Buenos Aires.

[12] S. Laveleye.

[13] C. Hippeau—Instruction Publique en Allemagne.

[14] E. Laveleye.

 

[15] Rapport sur l’état de l’enseignement par M. Baudoin— 1865. Este interesante libro ha sido traducido al castellano por el señor don Agustín Ríus, y se ha publicado en Barcelona en 1866, bajo el título de «La Enseñanza Primaria y Especial en Alemania.»

[16] L’Instruction publique en Allemagne.