© Libro No. 419. Ortografía de la Puntuación en la Educación Secundaria Obligatoria. Mecanismos de Evaluación y Mejora. Molina Maldonado, Lola. Colección Emancipación Obrera. Mayo 18 de 2013

 

Título original: ©  Ortografía de la Puntuación en la Educación Secundaria Obligatoria. Mecanismos de Evaluación y Mejora. Lola Molina Maldonado.

 

Versión Original: ©  Ortografía de la Puntuación en la Educación Secundaria Obligatoria. Mecanismos de Evaluación y Mejora. Lola Molina Maldonado.

 

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© Edición, reedición y Colección Biblioteca Emancipación: Guillermo Molina Miranda

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ortografía de la Puntuación en la Educación Secundaria Obligatoria

 

Mecanismos de Evaluación y Mejora

 

 

 

 

Lola Molina Maldonado.

 

 

 

 

ÍNDICE

 

1. INTRODUCCIÓN

1.1  La importancia y necesidad de la ortografía

1.2  El aprendizaje de la ortografía

 

2. PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1  Marco teórico de la ortografía de la puntuación

2.1.1. Signos de puntuación

2.1.1.1  El punto

2.1.1.2 La coma

2.1.1.3  El punto y coma

2.1.1.4  Los dos puntos

2.1.1.5  Los puntos suspensivos

2.1.2 Signos de entonación

2.1.2.1 La interrogación entonación y la exclamación

2.1.2.2 Uso de los signos de interrogación y exclamación

2.1.3 Signos auxiliares de puntuación

2.1.3.1 Los paréntesis

2.1.3.2 Los corchetes

2.1.3.3 La raya

2.1.3.4 El guion

2.1.3.5 Las comillas

2.1.3.6 Diéresis  o crema

2.1.3.7 La barra

2.1.3.8 El apóstrofo

2.1.3.9 Signo de párrafo

2.1.3.10 El asterisco

2.1.3.11 La llave

2.1.4 Usos no lingüísticos de algunos signos de puntuación

2.2 Tratamiento de la ortografía de la puntuación en los manuales de Lengua Castellana y Literatura usados en la Educación Secundaria Obligatoria

2.2.1 Manuales de Lengua Castellana y Literatura

2.2.1.1 Editorial Oxford Educación

2.2.1.2 Editorial Santillana

2.2.1.3 Editorial SM

2.2.1.4 Editorial Akal

2.2.1.5 Editorial Anaya

2.2.1.6 Ventajas y deficiencias de la puntuación en los libros de texto

 

3. SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTACIÓN PRÁCTICA

3.1  Objetivos

3.2  Elementos de la investigación

3.2.1 El objeto de estudio

3.2.1.1.El alumnado

3.2.1.2.Cuestionario individual

3.2.2 La prueba inicial

3.2.2.1 Características de la prueba inicial

3.2.2.2  Resultados de la prueba inicial

3.3 Proceso de enseñanza de la Ortografía

3.3.1 Metodología

3.3.2 Recursos materiales y didácticos

3.3.3 Temporalización de los contenidos

3.3.4 Unidades didácticas. Secuenciación de los contenidos

3.4 Prueba Final

3.4.1 Características de la prueba inicial

3.4.2 Resultados de la prueba final

3.4.3 Autoevaluación del alumnado

 

4. TERCERA PARTE: CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 Valoración de los resultados

4.2 Grado de consecución de los objetivos propuestos

4.3 Propuestas de mejora

4.4 Conclusiones finales

 

5. ANEXOS

6. BIBLIOGRAFÍA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introducción

 

La importancia y necesidad de la ortografía

 

Es indiscutible, que la ortografía, dentro de la expresión escrita de la lengua, ocupa un lugar trascendental, ya que desempeña una función de normalización y de perdurabilidad de las lenguas. Sin embargo, es el correcto empleo del sistema ortográfico el que nos asegura una correcta comunicación, es decir, una comunicación eficaz y sin ambigüedades en los textos escritos. Nebrija y Bello ya señalaban el valor de la ortografía como base sobre la que se asienta la unidad de la lengua (vid. Esteve Serrano, 1982; Martínez de Sousa, 1995).

Por ello, debemos de reconocer que, para llevar a cabo una interacción comunicativa exitosa, la ortografía es el mecanismo mediador que debemos dominar para lograr un mensaje sin interferencias entre el emisor y el receptor. Así, no debemos considerar la ortografía como un fin en sí misma, sino como un medio de transmisión de mensajes, que deben estar bien codificados para que el receptor sea capaz de descodificarlo de forma clara y precisa, sin que lleguen a producirse las ambigüedades y equívocos que se suelen producir en los textos que no siguen las reglas de ortografía.

 Todo lo anterior quedaría sintetizado en las palabras de Gómez Torrego, que afirma que si no siguiéramos las reglas de ortografía la unidad del español correría peligro […] e implicaría conflictos graves para la lectura y comprensión de los textos, al menos entre dos generaciones.

Por otra parte, debemos tener en cuenta que el dominio de la ortografía tiene un valor social, pues su desconocimiento puede poner en entredicho nuestro nivel cultural. Al hilo de esto dice Gómez Torrego:

Escribir sin faltas de ortografía, [...] es siempre señal de pulcritud mental. Además, las personas que escriben con faltas de ortografía, con desaliño en la separación de las palabras, sin tildes, etc., aparecen como incultas o semianalfabetas. Por otra parte, hoy por hoy, la escritura correcta supone prestigio social y buen aval para encontrar un trabajo digno.

 

El aprendizaje de la ortografía

 

Las faltas de ortografía es una cuestión que preocupa a todos los profesores de Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y, especialmente, a los que impartimos la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Con los métodos pedagógicos actuales es difícil encontrar una respuesta para explicar el gran número de errores ortográficos cometidos por los escolares cuando intentan expresarse por escrito.

Respecto a este propósito, Fernando Carratalá Teruel  en su obra la Enseñanza integrada de la ortografía y el vocabulario en la Educación Secundaria, afirma:

[…] Esta situación, tan normal en nuestras aulas, viene a poner de manifiesto carencias –más estructurales que coyunturales– en el proceso de enseñanza aprendizaje, desde los primeros niveles de escolarización. El caos ortográfico que existe actualmente en el ámbito escolar requiere una inmediata toma de conciencia exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es sólo competencia de la autoridad educativa, pues debe atajarse –según nuestro parecer– con la decidida implicación de todos los sectores sociales: alumnos, profesores, familias, medios de comunicación, etc.

No obstante, aunque como venimos diciendo, la ortografía se encuentra en una situación de menosprecio, no todos los ámbitos que abarca son tratados por igual; es decir, normalmente nos centramos en mejorar los hábitos ortográficos relacionados con la correcta escritura de las grafías (lo que podríamos denominar la ortografía de las letras), mientras que nos olvidamos de aspectos tan importantes como el correcto uso de los signos de la puntuación. Es cierto que escribir una h en un lugar donde no corresponda (habanico*) o, a la inversa, no escribirla donde sea necesaria (zanaoria*), puede ser un error grave que, incluso, puede dificultar la comprensión del escrito por parte del lector. Pero, igual de ininteligible, ambiguo o equívoco puede resultar un texto mal puntuado. Veamos el siguiente ejemplo: María estudia / María, estudia.

José Polo en su Ortografía y ciencia del lenguaje señala que “la tarea de la educación ortográfica será colocar a la puntuación en el lugar dentro de esta disciplina –por su extraordinario valor formativo: prosodia y semántica- y, dentro de esta, lograr llevar al estudiante a un alto grado de conciencia de uso” (1974: 533).

Apreciaciones como las anteriores, se están considerando en la actualidad, como lo reflejan prestigiosos estudios de lingüistas como M. Á de la Fuente, que señala:

La problemática de la puntuación debe abordarse respondiendo a tres preguntas: para qué puntuar, cómo puntuar y por qué puntuar. Para qué puntuar significa conocer las funciones de la puntuación y los lugares o contextos que requieren. Esto no siempre está recogido en alguna regla concreta de puntuación, ya que su campo es aún bastante reducido. Como puntuar se refiere fundamentalmente a dilucidar cuál es el signo más adecuado en un determinado contexto; pues los diversos signos de puntuación parecen organizarse en microsistemas o baterías, y, así, una coma puede sustituirse por un punto y coma o por una raya. Finalmente, por qué puntuar significa encontrar una justificación que ya no se limita a la mera obediencia a una regla ortográfica; y ello, porque faltan reglas para muchos casos y porque, si hay reglas, es  debido a la existencia de motivos, aunque no siempre se hagan explícitos (2001:110).

Todo lo anterior desemboca en la pobreza lingüística de nuestros alumnos, que supone una limitación importante para el éxito social y profesional de cualquier persona. Parece claro que, aunque la lengua española está vigente a lo largo de todos los cursos de la E.S.O. y, por supuesto, en los dos cursos de Bachillerato, esta presencia, por muchas razones que sería complejo reflejar, no han podido evitar las endémicas deficiencias lingüísticas de la que tanto nos lamentamos. Por ello, por medio de este trabajo de investigación intentaremos, por una parte, detectar los errores ortográficos más frecuentes en el campo de la ortografía de la puntuación, cometidos por el alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria y, por otra, una vez detectados tales errores,  estableceremos las posibles causas de dichas faltas de ortografía, proponiendo planteamientos didácticos para subsanarlas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

 

Para la elaboración de este trabajo de investigación, parto del hecho de considerar que los alumnos, cuando acaban de cursar la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), deberían de poseer unos conocimientos básicos de la ortografía y la gramática del español, puesto que en ellos se dará una de estas circunstancias; o bien, finalizarán sus estudios para incorporarse al mundo laboral, o bien, comenzarán los estudios de Bachillerato o Formación Profesional. En cualquiera de los casos anteriores, sería recomendable que el alumno estuviera completamente formado en lo que se refiere a la ortografía de la puntuación, puesto que, si se enfrenta al mercado laboral, sería beneficioso para él que supiera expresarse, tanto oralmente como por escrito, con adecuación y corrección (pensemos en lo importante y decisivo que puede ser redactar bien un currículum vitae). En otras palabras, el hablante que acaba de cursar la ESO debe escribir sin faltas e, igualmente, poseer unos recursos que le permitan resolver las dudas relativas a la ortografía de la puntuación, que puedan surgir en un futuro.

Sin embargo, la adquisición de buenos hábitos ortográficos no se logra en un curso, sino que es una actividad que se comienza a trabajar en Educación Primaria y continua a lo largo de toda la etapa de secundaria obligatoria, aunque cada vez con menor frecuencia, hasta que su estudio llega prácticamente a desaparecer durante el Bachillerato. Paradójicamente, conforme avanza la edad de nuestros estudiantes, se le presta menos atención a la enseñanza de la ortografía. Camacho Gómez (2005:135) afirma:

[…] Los manuales de didáctica de la lengua que más se ocupan de la ortografía son los de educación infantil, mientras que la atención a la ortografía va disminuyendo conforme se incrementa la edad a la que se dirigen. Ignorar la didáctica de la ortografía para hablantes universitarios y de bachillerato es un error tan grave como repetir sin matices los planteamientos que sirvieron para infantil y primaria.

Por otro lado, si ese alumno decide continuar sus estudios de Bachillerato debe poseer unos conocimientos ortográficos sólidos que le permitan realizar dichos estudios con éxito. No olvidemos que para muchos alumnos, los dos cursos de Bachillerato serán los últimos en los que reciben una formación reglada en esta materia y el grado de destreza que alcancen, determinará de  modo importante el rendimiento académico ulterior.

Por tanto, teniendo en cuenta la reflexión anterior, a continuación se presenta una síntesis de la ortografía de la puntuación. Dicha síntesis  es un compendio de las nociones que, en el tema que venimos tratando, debería haber adquirido un alumno a lo largo de su etapa en Secundaria. Para la realización de este resumen he seguido una bibliografía básica y fundamental: la Ortografía de la Real Academia de la Lengua Española en la edición de 19991 , La ortografía práctica del español, de Leonardo Gómez Torrego 2 y el Diccionario panhispánico de dudas (2005). También se han tenido en cuenta las apreciaciones de gramáticos tan importantes como Manuel Seco y, sobre todo, las apreciaciones en torno a la Ortografía de la RAE (1999) que hace Martínez de Sousa en La nueva ortografía académica (1999).

 

1 RAE (1999), Ortografía de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.

2 Gómez Torrego, L. (2009), Ortografía práctica del español, Madrid, Espasa.

 

Marco teórico de la ortografía de la puntuación

 

La puntuación correcta de un texto es importante por dos motivos principales: por un lado, facilita la lectura a los receptores de ese texto; y, por otro, organiza el discurso evitando ambigüedades que pueden dar lugar a interpretaciones equívocas del mismo.

Merece nuestro interés la clasificación de los signos de puntuación realizada por M. ª José García Folgado en Los criterios de puntuación en las ortografías de la Academia Española (1741-1999). El nombre genérico de signo para referirse al conjunto de marcas que compone el sistema de puntuación aparece en la primera edición del Prontuario (1844), donde alterna con la denominación de notas, la única que aparece en las ediciones anteriores de la Ortografía. En el Diccionario (1726), reciben el nombre tradicional de señales; así como el de partículas. En la octava edición de la Ortografía, aparecen también como caracteres (1815, 92).

Casi desde el principio se establece una separación entre signos centrales o propios y signos periféricos; o por decirlo de otra manera: signos prototípicos y signos secundarios, aunque el criterio de delimitación de uno y otro grupo no es demasiado claro. A partir de esta edición del Prontuario erotemático (1870), se denomina a los primeros signos de puntuación y a los segundos como notas auxiliares, manteniéndose esta denominación hasta la última Ortografía, donde se pasa a denominar a los segundos con otros signos ortográficos.

Los primeros son el punto, la coma, el punto y coma, los dos puntos, la interrogación y la exclamación. Los segundos estarían integrados por el guión (corto, largo y doble), las comillas (españolas, inglesas o simples), los puntos suspensivos, la diéresis, el paréntesis (y el corchete), el asterisco, los calderones, el párrafo y el apóstrofo, además de las señales de llamada para las notas al pie o al margen. A estos se añade en la última edición de la Ortografía, la barra.

Sin embargo, hay signos como los puntos suspensivos, las comillas  y los guiones que van variando de categoría. Además de la diéresis, que no parece tener un estatuto demasiado claro, ya que en algunas ediciones incluso se separa de ambos grupos formando uno propio; por ejemplo en la tercera edición de la Ortografía (1763), donde aparece bajo el epígrafe de varias notas para la pronunciación.

De todo lo anterior podemos deducir que ni la Academia a los largo de sus diversas Ortografía ha seguido un criterio claro a la hora de clasificar los signos de puntuación o incluso de denominarlos.

Siguiendo a Manuel Seco (1986) conviene distinguir entre signos ortográficos y signos de puntuación. Signos ortográficos son genéricamente todos los que, sin ser letras ni números, forman parte de los textos escritos para ayudar a su buena lectura y a su adecuada comprensión. Dentro de ellos, los de puntuación sirven para ayudar a la debida entonación de las frases y a la precisión de su sentido. Gracias a los signos de puntuación, por ejemplo, podemos distinguir el diferente sentido y la distinta entonación de dos o más frases constituidas  por unas mismas palabras: Come, Andrés. / Come Andrés. / ¿Come Andrés? Los signos de puntuación son el punto, los dos puntos, el punto y coma, los puntos suspensivos, la coma, la interrogación, la exclamación, el paréntesis, los corchetes, la raya y las comillas.

Sin embargo, preferimos la clasificación expuesta por Martínez de Sousa (1995: 280-281) distinguiendo entre los signos de puntuación solamente el punto, la coma, el punto y coma, los dos puntos y los puntos suspensivos; los signos de exclamación e interrogación son signos de entonación, y los restantes (paréntesis, corchetes, comillas y raya) son signos auxiliares de la puntuación.1 Con buen criterio, Martínez de Sousa considera que la diéresis (¨), el guion (-­) y el igual (=) no deben considerarse signos de puntuación, ya que estos sirven para indicar las pausas, y la función de la diéresis, el guion y el igual es otra bien distinta.

En su edición (1999: 82-87, La Real Academia) sigue estudiando, sin embargo, la diéresis y el guion en el capítulo correspondiente a la puntuación, si bien lo hace en el apartado titulado "Otros signos ortográficos" junto con la barra, el apóstrofo, el signo de párrafo, el asterisco y las llaves.

Manuel Peñalver Castillo (2002: 141-142) destaca la clasificación que proponen M. Alvar Ezquerra y Antonia M. Medina (1995: 191-225), la cual nos parece muy clara y acertada con la teoría y la práctica ortográficas del español actual. Así, estos estudiosos distinguen:

Signos de puntuación: coma (,), punto (.), dos puntos (:), punto y coma (;), puntos suspensivos (...).

Signos de entonación: signos de exclamación (¡!) y de interrogación (¿?).

Signos auxiliares: comillas (""), guion (­), raya (_), paréntesis ( ), corchete ([]), barra diagonal (/), igual (=), llave ({ }), asterisco (*), flecha (-->), párrafo (§).

Otros signos auxiliares usados en manuscritos e impresos antiguos: antilambda (<>), apóstrofo ('), calderón (¶), manecilla 2 .

1 En la Ortografía de la RAE (1999) todos estos signos aparecen englobados bajo el epígrafe signos de puntuación.

2 Obviamos de nuestro estudio los siguientes signos, puesto que no aparecen recogidos en la edición de 1999 de la Ortografía de la RAE y son de escaso interés, dado su utilidad práctica, para el alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria: flecha,  antilambda, calderón y manecilla.

 

Signos de puntuación

 

El punto

 

El punto (.) señala la pausa que se da al final de un enunciado. Podemos distinguir tres clases de punto: el punto y seguido, el punto y aparte y el punto y final. El punto y seguido separa enunciados en un mismo párrafo con una relación de significado menor que la que exige el punto y coma. El punto y aparte separa dos párrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de una unidad del texto, contenidos diferentes. El punto final es el que cierra un texto.

El punto es un signo que se emplea también para señalar elementos no discursivos. Podemos distinguir los siguientes casos:

Al final de las abreviaturas: pág., SS. AA.

Para separar las horas de los minutos cuando su expresión es numérica: 15.45 h.

En las fechas, se separan con un punto los números de los días, meses y años: 13.12.09; 13.XII.09. También se pueden separar con barra o guion.

Signo de multiplicación: 3 . 5 = 15

Para ubicar emisoras de radio: “Escucha los 40 principales en el 100.4 de tu dial”.

 

La coma

 

La coma (,) indica una pausa breve que se produce dentro del mismo enunciado. Por tanto, la coma no cierra ni párrafos, ni textos, ni enunciados; sino que separa palabras, grupos sintácticos no oracionales, distintas oraciones subordinadas, etc.

Podemos distinguir diferentes usos de la coma como:

Para separar los miembros de una enumeración sintácticamente equivalentes, es decir, en los que la coma está en lugar de las conjunciones y, e, o, u. Ej.: ¿Quieres azucenas, rosas o claveles?; Compramos leche, magdalenas y huevos.

Para separar miembros gramaticalmente equivalentes dentro de un mismo enunciado, excepto en los casos en los que intervenga algunas de las conjunciones mencionadas anteriormente. Ejemplo: Fue ayudado por sus amigos, por sus familiares y por sus vecinos.

Para aislar el vocativo del resto del enunciado. Ejemplo: ¿Quién te compra, zapatera, /el paño de tus vestidos/ y esas chambras de batista/ con encaje de bolillos?1

Para sustituir a un verbo mencionado antes en el discurso o que se sobreentiende. Ejemplo: A mi hermano le apetece sandía; a mí, melón (se elimina “apetecer”).

Los incisos que interrumpen una oración, ya sea para aclarar o ampliar lo dicho, ya sea para mencionar al autor u obra citados, se escriben entre comas. Destacamos los siguientes casos:

Aposiciones explicativas. Ejemplo: Adrián, el marido de mi hermana, dijo que nos ayudaría.

Proposiciones adjetivas explicativas. Ejemplo: Los vientos del Sur, que en aquellas abrazadas regiones son muy frecuentes, incomodan a los viajeros.

La mención de un autor u obra citados. Ejemplo: En un lugar de la Mancha, comienza el Quijote, de cuyo nombre no quiero acordarme...

Para separar una proposición subordinada adverbial (condicional, causal, concesiva, temporal…) de la principal, siempre que dicha subordinada aparezca en primer lugar. Ejemplos: Cuando me desperté, ella estaba incorporada en las almohadas…2 Si no comes un poco, te pondrás enfermo.

Para separar conectores sintácticos como sin embargo, no obstante, ahora bien, por tanto, por consiguiente, en primer lugar, en cambio, por último, en resumen, además, etc., de la oración que va a continuación. Por ejemplo: Por último, me despido de todos.

Para separar conjunciones explicativas esto es, es decir, o sea, así como la abreviatura etc., del resto del enunciado. Por ejemplo: Santa Teresa era abulense, es decir, nació en Ávila.

Para separar tópicos o temas, es decir, una palabra o grupo de palabras que aparecen en la oración para decir algo de los mismos. Por ejemplo: Mi madre, ella sí que me quiere.

Para separar oraciones con pero, aunque, con que, así que. Ejemplos: Aunque se levantó muy temprano, no salió de casa hasta las doce.

Para separar oraciones distributivas con ora…ora, bien…bien, ya…ya, y en secuencias con no solo….sino (también). Ejemplos: ora canta, ora baila. No sólo es un excelente estudiante, sino que también es un buen trabajador tiempo parcial.

En las fechas, el nombre de la ciudad se separa del resto con una coma, así como cuando un nombre de pila va detrás de los apellidos. Ejemplos: Almería, a 20 de febrero de 2010; Pérez Galdós, Benito.

 

El punto y coma

 

El punto y coma (;) señala una pausa superior a la marcada por la coma e inferior a la señalada por el punto. Se pueden distinguir los siguientes usos del punto y coma:

Para separar elementos de una enumeración cuando se trata de expresiones complejas que incluyen comas. Ejemplos: Yo vivo en Madrid; mis padres, en Almería; mi hermano mayor, en Milán; mi hermana, en Boston.

Para separar proposiciones yuxtapuestas, especialmente cuando en ellas se ha empleado ya la coma. Ejemplos: Del Real Madrid jugarán Raúl y Casillas; del Barça, Pujol y Xavi.

Se suele colocar punto y coma delante de conjunciones o locuciones conjuntivas como pero, mas, aunque, sin embargo, por tanto, por consiguiente, en fin, etc., cuando los períodos tienen cierta longitud y encabezan la proposición a la que afectan3 . Ejemplo: Juan tuvo muy buenas notas; sin embargo, quedó el segundo de la oposición.

 

Los dos puntos

 

Los dos puntos (:) detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue, puesto que este signo nunca cierra enunciados, textos o párrafos. Distinguimos los siguientes usos:

Anuncia o cierra una enumeración. Ejemplo: Las provincias que componen la Comunidad Autónoma de Andalucía son las siguientes: Almería, Granada, Málaga, Córdoba, Sevilla, Jaén, Cádiz y Huelva.

Presenta textos en estilo directo, es decir, reproducidos literalmente. Además, suelen aparecer entre comillas. Ejemplo:

Dijo Machado: “Caminante, no hay camino, sino estelas en la mar”.

Sustituye a un nexo causal (porque, ya que…) o consecutivo (por tanto, por consiguiente). Por ejemplo: Estoy agotado: me voy a la cama (por tanto, me voy…); Estoy gordo: últimamente como demasiado (porque últimamente…).

Para separar una ejemplificación del resto de la oración, bien directamente, o bien tras expresiones como por ejemplo, verbi gratia (v. gr.), ejemplo(s). Por ejemplo: Las palabras esdrújulas llevan siempre tilde. V. gr.: pájaro, cántaro, físico, etc.

Para explicar algo que se anuncia o se cierra con palabras como eso, lo siguiente o similares. Ejemplo: Haz lo siguiente: la compra y la comida.

>Para indicar que lo que siguiente es una conclusión o resumen. Ejemplo: Trabajamos mucho y ganamos poco: esto no es vida.

Tras las fórmulas de saludo en las cartas y documentos. La palabra que sigue a los dos puntos se escribe con mayúscula y, por regla general, en un reglón aparte.

Ejemplo:

Querida mamá:

Te escribo esta carta para decirte que…

En textos jurídicos y administrativos, se colocan dos puntos tras verbos como informa, promete, hace constar, solicita, expone, certifica, suplica, etc. Deben escribirse con todas sus letras mayúsculas, que presenta el objetivo fundamental del documento. La primera palabra del texto que sigue a este verbo se escribe siempre con inicial mayúscula. Ejemplo:

EXPONE:

Que ha recibido una multa por estar mal aparcado…

 

Los puntos suspensivos

 

Los puntos suspensivos (…) suponen una interrupción de la oración o un final impreciso. Después de los puntos suspensivos, cuando cierran un enunciado, se escribe mayúscula. Por ejemplo:

DIONISIO. […] 4 Primero quitó usted las moscas de la cocina y se las llevó al comedor. Después las quitó usted del comedor y se las llevó a la sala. Y el otro día las sacó usted de la sala y se las llevó de paseo, al campo, en donde, por fin, las pudo usted dar esquinazo… ¡Fue magnífico! Luego puso usted la calefacción… Después suprimió usted aquella carne de membrillo que hacía su hija… Ahora el teléfono… De una fonda de segundo orden ha hecho usted un hotel confortable… Y los precios siguen siendo económicos… ¡Esto supone la ruina, don Rosario!...5

Cuando los puntos suspensivos no cierran un enunciado y éste continúa tras ellos, se escribe minúscula. Por ejemplo: Creo que… debo reconciliarme con ella.

En cuanto a la combinación de los puntos suspensivos con otros signos, hay que destacar que tras los puntos suspensivos no se escribe nunca punto. Sin embargo, podemos poner otros signos como la coma, el punto y coma y los dos puntos. Ejemplos:

¿Me habrá traído los libros…?

Algunas abreviaturas con tilde son cód., pág., etcétera.

Pensándolo bien…: mejor que no se presente.

Podemos distinguir los siguientes usos de los puntos suspensivos:

Al final de enumeraciones abiertas o incompletas, con el mismo valor que la palabra etcétera. Ejemplo: Compre huevos, pan, azúcar, leche…

Para indicar suspense, vacilación, inseguridad en el que habla. Ejemplo: Entonces… como alma que lleva el diablo… se acercó a mí y… no recuerdo lo que me preguntó…

Para dejar un enunciado incompleto y en suspenso. Por ejemplo: Quizá vuelva mañana…

Para reproducir una cita textual, sentencia o refrán, omitiendo una parte. Ejemplo: Quien a buen árbol se arrima…

1 García Lorca, F. (1999). La zapatera prodigiosa. Madrid, Espasa-Calpe.

2 Valle-Inclán, Ramón (1997). Sonata de otoño. Madrid. Espasa-Calpe.

3 Sobre el uso de la coma después de algunas de estas locuciones conjuntivas, véase el apartado 2.1.1.2.

4 Los puntos suspensivos entre corchetes o paréntesis que se ponen en medio, al principio (como en este caso) o al final de un texto, indica que se han omitido palabras que están en el texto original, pero que no se han explicitado cuando se aporta la cita porque no son necesarias.

5 Mihura, M. (1996). Tres sombreros de copa. Madrid. Cátedra.

 

Signos de entonación

 

 

La interrogación y la exclamación

 

 

Los signos de interrogación (¿?) y exclamación (¡!) son dos: el de apertura y cierre, que se colocan al principio y al final del enunciado respectivamente. En nuestra lengua es obligatorio poner siempre el signo de apertura, que no deberá suprimirse a imitación de otras lenguas. Estos signos encierran enunciados que, respectivamente, interrogan o exclaman. Los primeros se emplean para delimitar enunciados interrogativos directos; los segundos, demarcan enunciados exclamativos e interjecciones. Ejemplos:

¿Has traído los libros que te pedí?

¡Cómo me alegro de que estés aquí¡

 

Uso de los signos de interrogación y exclamación

 

1.     Para cerrar interjecciones y cualquier exclamación, sea palabra u oración.

2.     Para preguntar algo, sea con una sola palabra o con una oración. Por ejemplo: ¿Cómo?; ¿Por qué no me has llamado?

3.     Entre paréntesis, un signo de interrogación o exclamación, indica sorpresa o ironía por parte del que escribe. Ejemplo: El profesor alabó (?) en público este engendro.

4.     Para escribir una fecha de nacimiento o fallecimiento dudosa. Ejemplo: Don Juan Manuel (1282- 1348?)1 .

1 Estos dos últimos usos están fuera de la curva melódica, es decir, no emplean  la subida y bajada bruscas que caracterizan a los enunciados en los que se emplean estos signos.

 

Signos auxiliares de puntuación

Los paréntesis

Los paréntesis ( ) son signos que encierran elementos aclaratorios intercalados en un enunciado. Los paréntesis se usan en los siguientes casos:

1.     Para encerrar incisos, pensamientos, aclaraciones, etc., que suponen una interrupción del texto principal. Por ejemplo: Después cerró de golpe la puerta de su casa. (Creo que estaba muy enojada).1

2.     Para intercalar algún dato: fechas, topónimos, significado de siglas, el autor u obra citados… Ejemplos:

Cuando nací (1972) aún vivíamos bajo el régimen franquista.
Los hermanos de Juan viven en Ronda (Málaga).
La OPEP (organización de países exportadores de petróleo) se fundó en 1971.

1.     Para presentar en un texto palabras incompletas o solo uno de sus segmentos2. Ejemplo:

Rogamos que el (los) alumno(s) responsable(s) se presenten en el despacho del director.
Se necesita chica (o) para compartir piso 3.

1.     En la transcripción de textos se utilizan tres puntos entre paréntesis para indicar que se omite en la cita un fragmento del texto original 4. Ejemplo: “La guerra es (…) cuando se trata de defender o de defenderse”. (Oriana Fallaci. Entrevistas con la Historia).

2.     En las obras de teatro, parecen entre paréntesis los apartes de los personajes. Ejemplo:

FLORENCIA: Tila, señora.
ELISA: ¿Para beber?
MARGARITA: Sí, claro, mamá; para beber.
EMILIANO: (¡Pobre señora! Está hecha un barullo).
Enrique Jardiel Poncela. Cuatro corazones con freno y marcha atrás.

1.     Las letras o números que encabecen clasificaciones, enumeraciones…, pueden situarse entre paréntesis5 o seguidas del paréntesis de cierre. Ejemplos:

2.     Palabras agudas

3.     Palabras llanas

4.     Palabras esdrújulas

O bien:

1.     Palabras agudas

2.     Palabras llanas

3.     Palabras esdrújulas

Los corchetes

Los corchetes [ ] se utilizan de forma parecida a los paréntesis, ya que incorporan información complementaria o aclaratoria. Podemos destacar los siguientes usos:

1.     Cuando dentro de un enunciado o texto que va entre paréntesis es preciso introducir alguna nota aclaratoria o precisión. Por ejemplo:

Una de las últimas novelas que publicó Galdós (algunos estudiosos consideran que su obra Fortunata y Jacinta [1886-87] las mejor novela española del siglo XIX) fue El caballero encantado (1909).

1.     En poesía se coloca un solo corchete de apertura delante de las últimas palabras de un verso para indicar que no caben en la línea anterior. Ejemplo:

Yo no sé por qué me he puesto tan triste, 
[contemplando 
el fluir de este río.
Un río es agua, lágrimas: mas no sé quién las llora.
El río Carlos es una tristeza gris, mas no sé quién 
[la llora.
Pero sí que la tristeza es gris y fluye.
Porque sólo fluye en el mundo la tristeza.
Todo lo que fluye es lágrimas (…).
Dámaso Alonso: Hombre y Dios.

1.     Para omitir, en un texto transcrito, una parte de él, ya sea una sola palabra o un fragmento6 . Por ejemplo:

Recordé su timidez, su primera huida. Y una desbordante ternura hacia ella comenzó a invadirme […]. Olvidé mis áridos razonamientos, mis deducciones feroces. Me dediqué a imaginar su rostro, su mirada […], su forma profunda y melancólica de razonar. Sentí que el amor anónimo que yo había alimentado durante años de soledad se había concentrado en María.
Ernesto Sábato, El túnel (adaptado).

La raya

La raya o guion largo (—) se puede usar aisladamente o para servir de signo de apertura y cierre que aísle un elemento o enunciado. Este signo se puede utilizar:

1.     Para encerrar aclaraciones o incisos que interrumpen el discurso. En este caso se coloca siempre una raya de apertura antes de la aclaración y otra de cierre al final 7. Por ejemplo: Admiraba a su madre —una gran bailarina—. Desafortunadamente, jamás consiguió parecerse a ella.

2.     Para señalar las intervenciones de los interlocutores en un diálogo sin mencionar el nombre de la persona o personaje al que corresponde. En este caso se escribe una raya delante de las palabras que constituyen la intervención. Por ejemplo:

3.     ¿Has llamado ya a tus abuelos?

4.     No, lo haré esta tarde.

5.     Para encerrar en los diálogos los verbos las oraciones encabezadas por los verbos declarativos correspondientes, o simplemente para aclarar quién fue el hablante o pensador en una cita en estilo directo. Por ejemplo:

—Es en serio — le dijo Cristo Bedoya—, lo están buscando para matarlo.
A Victoria Guzmán se le olvidó el candor.
—Esos pobres muchachos no matan a nadie —dijo.
—Están bebiendo desde el sábado —dijo Cristo Bedoya.
—Por lo mismo —replicó ella—: no hay borracho que no se coma su propia caca.
Gabriel García Márquez. Crónica de una muerte anunciada, Plaza & Janes.

1.     En índices alfabéticos o bibliografías, para indicar que se omite el nombre de un autor. Por ejemplo:

García Lorca, Federico: La casa de Bernarda Alba.
—: Bodas de Sangre.
—: Yerma.
—: La zapatera prodigiosa.

1.     Para omitir palabras que se repiten, normalmente cuando se distribuyen en columnas. Ejemplo:

Sustantivos comunes
—propios
—concretos
—abstractos

El guion 8

El guion (-) es un trazo horizontal de menor longitud que el signo llamado raya. Se utiliza básicamente cuando es necesario hacer divisiones dentro de una misma palabra. Podemos destacar los siguientes usos:

1.     Para partir palabras al final de un renglón: calefac- / ción; es- / tética.

2.     Para separar los componentes de ciertas palabras compuestas: teórico-práctico.

3.     Para separar fechas y símbolos con números: 2009 -10; N-340.

4.     Para separar los prefijos que unen a bases léxicas que empiezan con una mayúscula: anti-OTAN.

5.     Para separar los números correspondientes al día, al mes y al año en algunas formas de fechar: 13-XII-09.

6.     Para condensar sin preposiciones algunas direcciones, encuentros deportivos entre rivales, etc.: dirección Almería-Valencia; partido Madrid-Barça.

7.     Para marcar componentes internos de una palabra cuando nos referimos a ellos:el prefijo pre- de precolombino; el sufijo -ez de vejez, etc.

Las comillas

Las comillas normalmente se emplean para destacar palabras o partes de un texto. Pueden ser, latinas o españolas (« »), inglesas (“ ”) o simples (` ´). Las primeras que deben aparecer en un texto son las latinas; en segundo lugar, cuando en el mismo texto entrecomillado con comillas latina hay otro texto que debe entrecomillarse, se emplean las inglesas, y, si hay otro texto más que hay que entrecomillar, se emplean las simples o sencillas. Se utilizan comillas en los siguientes casos:

1.     Para reproducir citas textuales de cualquier extensión. Por ejemplo:

Mi padre siempre dice: « No vayas con malas compañías».

1.     En textos narrativos, a veces se utilizan las comillas para reproducir los pensamientos de los personajes, en contraste con el uso de la raya, que transcribe sus intervenciones propiamente dichas. Por ejemplo:

2.     Para indicar que una palabra o expresión es:

3.     Impropia o vulgar: Mi hermano se «destornillaba» de risa.

4.     De otra lengua9 : «Speak» significa hablar en español.

5.     O que se utiliza irónicamente o con un sentido especial: ¡Eres demasiado «listo»!

6.     Para citar títulos de artículos, poemas, cuadros…10 Ejemplos:

He leído muchas veces el poema «Canción del jinete» de Lorca.
Me gusta el cuadro « La rendición de Breda» de Velázquez.

1.     Para el significado en metalenguaje de una palabra o expresión dada11 : «Guarnecer significa abastecer o aprovisionar».

2.     Para comentar una palabra determinada, ésta se aísla escribiéndola entre comillas12 : Un verbo de la segunda conjugación es «comer».

Diéresis o crema

La diéresis o crema (¨) es un signo que se coloca encima de las vocales en las siguientes ocasiones13 :

1.     Para indicar que hay que pronunciar la vocal u en las combinaciones gue y gui:cigüeña, pingüino, etc.

2.     En los textos poéticos, para deshacer un diptongo. La diéresis se coloca sobre la primera vocal. De esta forma, el verso en que se incluye esta palabra cuenta con una sílaba más. Veamos el siguiente ejemplo de la Égloga II de Garcilaso:

El dulce murmurar deste rüido,
El mover de los árboles al viento,
El suave olor […].

Barra

La barra (/) es una línea recta diagonal trazada de arriba abajo y de derecha a izquierda. Tiene los siguientes usos:

1.     Sirve para señalar el límite de los versos en los textos poéticos reproducidos en línea seguida. En este caso se escribe entre espacios. Por ejemplo:

Habrá un silencio verde/ todo hecho de guitarras destrenzadas/. La guitarra es un pozo/ con viento en vez de agua.
(Gerardo Diego: Imagen)

1.     Para aproximar dos o más conceptos, normalmente sinónimos, homófonos y antónimos: bien/mal; blanco/ negro.

Apóstrofo

El apóstrofo (’) no tiene prácticamente vigencia en el español actual.
Este signo solía emplearse antiguamente, sobre todo en poesía, para indicar la omisión o elisión de una vocal. Ejemplos: d’aquel, por de aquel; l’aspereza, por la aspereza; qu’es, por que es. Este uso se conserva en algunas ediciones actuales de obras antiguas.
Los nombres propios de otras lenguas que incluyen apóstrofo, lo conservan. Ejemplos:O’Donnell, D’Ors, etc.

Signo de párrafo

El signo de párrafo (§) se emplea, seguido de un número, para indicar divisiones internas dentro de los capítulos. Ejemplos: § 12, § 23.
También se utiliza en las remisiones y citas de estas mismas divisiones. Por ejemplo:Véase § 16. En informática se utiliza también una barra inclinada hacia la izquierda (\).En este uso puede alternar con los paréntesis.

Asterisco

El asterisco (*) es un signo en forma de estrella que se utiliza con estas funciones:

1.     Como signo de llamada de nota al margen o a pie de página dentro de un texto. En este caso se pueden situar uno, dos, tres y hasta cuatro asteriscos en llamadas sucesivas dentro de una misma página. En ocasiones, estos asteriscos se encierran entre paréntesis: (*) 14.

2.     Se antepone a una palabra o expresión para señalar su incorrección, bien en su uso o bien en su ortografía. Ejemplos: pienso *de que volverá tarde (forma correcta: pienso que volverá tarde); *cocreta (forma correcta: croqueta); *a grosso modo (forma correcta: grosso modo).

3.     En Lingüística histórica, antepuesto a una palabra, indica que se trata de un vocablo hipotético, resultado de una reconstrucción. Ejemplos: *bava, *appariculare.

4.     El asterisco puede tener también otros valores circunstanciales especificados en un escrito o publicación concretos.

Llave

Las llaves { } constituyen un signo doble que encierra texto, aunque también se pueden utilizar de forma aislada.
En ambos casos, estos signos se utilizan en cuadros sinópticos y esquemas para agrupar opciones diferentes, establecer clasificaciones, desarrollar lo expresado inmediatamente antes o después, etc.

 

1 Para Martínez de Sousa la forma correcta es: Después cerró de golpe la puerta de su casa. (Creo que estaba muy enojada.) y lo justifica diciendo que si la oración que encierra el paréntesis fuera interrogativa, exclamativa o dubitativa el punto iría dentro del paréntesis: Después cerró de golpe la puerta de su casa. (¿Crees que estaba muy enojada?) Después cerró de golpe la puerta de su casa. (¡Creo que estaba muy enojad!) Después cerró de golpe la puerta de su casa. (Creo que estaba muy enojada…) Además, la Ortografía (1999) afirma más adelante, al hablar de la coincidencia del paréntesis y otros signos (párrafo 5.7.7., pág. 75): “El texto recogido dentro de los paréntesis tiene una puntuación independiente”. Por tanto, no es lógico que en el caso anterior defienda que el punto va fuera de los paréntesis, puesto que el punto pertenece a la puntuación independiente de lo encerrado entre paréntesis.

2 En algunos de estos casos también se pueden emplear comas o rayas.

3 En este uso se puede emplear la barra.

4 También se puede utilizar en este caso los corchetes.

5 Según Martínez de Sousa esta solución, entre paréntesis: (a), es un anglicismo ortotipográfico. Esa grafía se desconocía en español antes de que el inglés nos avasallara. Ahora tampoco es necesario, ya que con la segunda forma: a), con solo el paréntesis de cierre, hay más que suficiente.

6 Según la Ortografía de la RAE (1999) también se puede utilizar los paréntesis con esta función. Véase 3.1.7. no obstante, Martínez de Sousa no está de acuerdo con esta afirmación, puesto que considera que todas las intervenciones de un texto ajeno se indican entre corchetes, no entre paréntesis. Piensa que admitir dos grafías para el mismo caso no contribuye a fijar los usos, sino a dispersarlos.

7 En este uso la raya puede ser sustituida por los paréntesis e incluso por las comas. Véase 2.1.3.1. y 2.1.2.1.

8 De los 450 millones de hablantes del español, unos pronuncian como diptongo lo que para otros funciona como hiato, por eso la RAE, en su edición de 1999 permitía la escritura con tilde a "aquellas personas que percibieran la existencia de hiato". Se podía, por tanto, escribir guion-guión, hui-huí, riais-riáis, Sion-Sión, truhan-truhán, fie-fié... La nueva Ortografía que se publicará en diciembre de 2010, considera que estas palabras son "monosílabas a efectos ortográficos" y que, se pronuncien como se pronuncien, deben escribirse siempre sin tilde. Por ello, nosotros preferimos ya la forma sin tilde.

9 Martínez de Sousa considera este uso erróneo, ya que deben emplearse la cursiva.

10 Según Gómez Torrego, los títulos de libros, de obras artísticas o instituciones no van entre comillas; basta con que aparezca la primera letra del nombre en mayúscula: Me he comprado La vida es sueño de Calderón. Según la ortografía de la RAE, en los textos impresos, los títulos de los libros, además, deben ir con letra cursiva: La vida es sueño.

11 Según Gómez Torrego, para este caso es preferible el uso de las comillas simples: `guarnecer´.

12 También se puede distinguir la palabra escribiéndola subrayada o con un tipo de letra diferente, por ejemplo cursiva, si el texto es impreso.

13 En los textos antiguos, se usaba la q ante las vocales a, o, interponiendo la letra u, que se pronunciaba como tal: quando, quatro, etc. En las combinaciones que, qui, sobre la u se escribía diéresis para indicar que debía pronunciarse. Por ejemplo: qüestión.

14 Martínez de Sousa considera esta llamada (****) de nota al pie de página antiestética y prefiere la tipografía moderna, es decir, las cifras voladitas sin paréntesis que venimos usando en el presente escrito.

 

o lingüísticos de algunos signos de puntuación

Aunque no constituyen materia estrictamente ortográfica, existen ciertos usos no lingüísticos de los signos de puntuación, generalmente referidos a notaciones o expresiones científicas y técnicas.

1.     Usos no lingüísticos del punto

 

2.     Aunque todavía es práctica común separar los millares, millones, etc., mediante un punto (o una coma en algunos lugares de América), la norma internacional establece que se prescinda de él. Para facilitar la lectura de estas expresiones, especialmente cuando constan de muchas cifras, se recomienda separarlas mediante espacios por grupos de tres. Por ejemplo: 4 829 430.

3.     Es aceptable, de acuerdo con la normativa internacional, el uso del punto para separar la parte entera de la parte decimal en las expresiones numéricas escritas con cifras 1. Por ejemplo: 3.1416. Pero, en este caso, es preferible el uso de la coma.

4.     En la expresión numérica del tiempo, el punto separa las horas de los minutos Ejemplos: 15.30 h, 12.00 h. En este uso pueden emplearse también los dos puntos.

5.     En Matemáticas, el punto indica la multiplicación de dos cantidades o expresiones, y se coloca siempre a media altura. Ejemplo: 5 · 4 = 20; 2 · (x + y) = 30.

1.     Usos no lingüísticos de la coma

Se utiliza la coma para separar la parte entera de la parte decimal en las expresiones numéricas escritas con cifras. Por ejemplo: 3,1416. No obstante, la normativa internacional acepta también el uso del punto en este caso.

1.     Usos no lingüísticos de los dos puntos

 

2.     Se utilizan dos puntos para separar las horas de los minutos en la expresión del tiempo, alternando con el uso del punto. Ejemplos: 15:30 h, 12:00 h.

3.     También indican una división en expresiones matemáticas. Ejemplo: 8 : 2 = 4.En este uso alternan con la barra 2y con el símbolo ÷.

1.     Usos no lingüísticos del guion

 

2.     Se utiliza el guion con valor de enlace para unir dos números, sean consecutivos o no. De esta forma se hace referencia al intervalo que existe entre uno y otro. Este uso es válido tanto en el caso de números. Este apartado sigue los usos del SI (Sistema Internacional de Unidades), reconocido oficialmente por la mayor parte de los países.

3.     Este uso alterna con el símbolo tradicional en forma de aspa. En la notación matemática se prescinde muchas veces de signos para indicar el producto de dos expresiones. Por ejemplo: E = mc2 equivale a E = m · c2 (y también a E = m × c2). Tal empleo se ha extendido por su generalización en los relojes digitales arábigos como en el de números romanos. Ejemplos: Alfonso Reyes (1889-1959); las páginas 23-45; los capítulos X-XIII; durante los siglos X-XI.

4.     Cuando, en la expresión de un período de tiempo, los dos primeros dígitos del año final del intervalo coinciden con los dos primeros dígitos del año inicial, aquellos pueden suprimirse. Por ejemplo: la guerra civil española (1936-39).

5.     Pueden suprimirse también los dos primeros dígitos en la expresión de fechas (por ejemplo: 12-5-99), otro de los usos del guion.

6.     También se emplea el guion para unir una letra con el valor de abreviatura a una cifra o número romano y formar así expresiones que hacen referencia a una carretera. Ejemplos: N-260, N-IV.

1.     Usos no lingüísticos de la barra

Los cocientes de magnitudes y unidades de medida se expresan mediante la barra. Ejemplos: 120 km/h, 10 m3/s. En los cocientes de otras expresiones matemáticas, se podrán utilizar también los dos puntos y el símbolo ÷. Ejemplos: x/y, 8/2.

 

1 Esta regla, Según Martínez de Sousa, está en contradicción con lo que dispone el Ministerio de Fomento en el real decreto 1317/1989, de 27 de octubre, por el que se establecen las unidades legales de medida, que indica: “En los números, la coma se utiliza solamente para separar la parte entera de la decimal”; no habla en ningún momento del punto.

2 Véase 2.1.2.4., apartado e), donde se establecen los usos no lingüísticos de la barra.

 

 

 

Tratamiento de la ortografía de la puntuación en los manuales de Lengua Castellana y Literatura usados en la Educación Secundaria Obligatoria.

Manuales de Lengua Castellana y Literatura

Tras establecer el marco teórico de la Ortografía de la puntuación, pasaremos a estudiar cómo es tratado este tema en los manuales de Lengua Castellana y Literatura de la ESO. En principio, deberían instruir a partir de unas reglas mínimas en todos por igual, pero, como veremos a continuación, tanto los contenidos que tratan, como los mecanismos que utilizan para ello son bastante dispares.

Editorial Oxford Educación

Los libros de texto de Lengua Castellana y Literatura de la Editorial Oxford (serie trama) trata los contenidos concernientes a la puntuación en diversas unidades. Se hace un repaso de los siguientes signos de puntuación: la coma, el punto, el punto y coma y los puntos suspensivos. El tratamiento que se hace de los distintos signos es bastante superficial y escaso, especialmente en el manual de 4. º, que recordemos que es el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria. En cuanto al signo de la coma, tan sólo recoge cuatro usos1 : para separar los elementos de una enumeración, para separar el vocativo del resto del enunciado, para delimitar incisos o aclaraciones y para indicar la ausencia de un verbo. Sin embargo, no incluye usos de la coma como los siguientes:

1.     Para los incisos que interrumpen una oración, ya sea para aclarar o ampliar lo dicho, ya sea para mencionar al autor u obra citados, se escriben entre comas. Destacamos los siguientes casos:

- Aposiciones explicativas. Ejemplo: Ese ministro norteamericano, hombre de gran poder y riqueza, fue asesinado el año pasado por un grupo terrorista.
- Proposiciones adjetivas explicativas. Ejemplo: Mi hermano, que es cirujano en ese hospital, ha realizó diez trasplantes de corazón el año pasado.

1.     Para separar una proposición subordinada adverbial (condicional, causal, concesiva, temporal…) de la principal, siempre que dicha subordinada aparezca en primer lugar.

2.     Para separar conectores sintácticos como sin embargo, no obstante, ahora bien, por tanto, por consiguiente, en primer lugar, en cambio, por último, en resumen, además, etc., de la oración que va a continuación.

3.     Para separar conjunciones explicativas esto es, es decir, o sea, así como la abreviatura etc., del resto del enunciado. Por ejemplo: Santa Teresa era abulense, es decir, nació en Ávila.

Considero fundamental el estudio de estos usos de la coma, puesto que en el currículo de 4.º de E.S.O. se establece como contenidos fundamentales el estudio de distintas tipologías oracionales, por ejemplo, las oraciones coordinadas, por lo que es necesario que el/la alumno/a conozca que los nexos que enlazan las oraciones coordinadas explicativas van entre comas. Igualmente otro contenido a aprender por el alumnado de dicho curso, son las distintas variedades de oraciones compuestas. Puesto que, normalmente nos centramos en el análisis sintáctico de estas estructuras oracionales, es fundamental, para un correcto análisis que el alumno sepa acotar una aposición explicativa o una proposición adjetiva explicativa (recordemos, además, que esta última modalidad tan sólo se diferencia, en muchas ocasiones, de las proposiciones adjetivas especificativas, en que aquellas van entre comas). 
Asimismo, puesto que otro tipo de proposiciones subordinadas que se estudian en este curso son las adverbiales, sería necesario que el libro de texto recogiera que, cuando una oración concesiva, condicional, temporal, etc., va en primer lugar, ha de separarse de la principal mediante comas.
Por otra parte, los usos que se citan sobre el punto son los de punto y seguido, punto y aparte y punto y final2 , que se corresponde con los que se proponen en el presente trabajo.
En cuanto al punto y coma solo se recogen dos usos: separar enunciados independientes pero que mantienen una relación semántica y para separar términos de una enumeración en la que ya aparecen comas.
Sobre el uso de los puntos suspensivos solo se recoge el uso de que indican que una enumeración está abierta o incompleta.
Otro de los signos de puntuación que se estudian en este manual son los usos de los dos puntos, que son las que especifico a continuación:

1.     En el encabezamiento de una carta.

2.     Para introducir una enumeración.

3.     Para introducir una cita textual.

Cada una de estas normas se recoge con sus ejemplos pertinentes.
El siguiente signo que se estudia son las comillas, estableciendo sólo dos usos fundamentales:

1.     Para reproducir una cita textual

2.     Para indicar que una palabra se usa irónicamente o con sentido especial

En cuanto a los signos de entonación, la información que aparece de los mismos, es bastante deficiente e incompleta, pues tan sólo se especifica que los signos de interrogación y exclamación se escriben al principio y al final de las oraciones interrogativas y exclamativas. 
Por último, este apartado de ortografía recuerda el empleo de la raya, limitándose a tres usos:

1.     Para encerrar aclaraciones o incisos.

2.     Para señalar cada una de las intervenciones de un diálogo.

3.     En los textos narrativos, para aclarar cuál de los personajes ha intervenido en un diálogo.

Para finalizar, el manual hace un repaso de los paréntesis y los corchetes. Se establecen dos usos para cada uno de estos signos, En el caso de los paréntesis, destaca que los casos más habituales son:

1.     En incisos de cierta extensión o que mantiene escasa relación con el resto del enunciado.

2.     Para aportar datos o precisiones (fechas, lugares, cifras, significado de siglas, autor o procedencia de la cita…).

Por otra parte, los corchetes se emplean en los siguientes casos (siempre según el libro de texto):

1.     Cuando dentro de un enunciado que va entre paréntesis quiere intercalarse una aclaración.

2.     Se utiliza un corchete que encierra tres puntos suspensivos […], cuando en una cita se omite una parte del texto.

Editorial Santillana

Los manuales de esta editorial estudian algunos signos de puntuación recogidos bajo el título de Signos que limitan enunciados, es decir, con los que se indican el final de un enunciado, y son los siguientes: el punto, los signos de interrogación, los signos de exclamación y los puntos suspensivos. Recordemos que en el presente trabajo preferimos clasificar la interrogación y la exclamación bajo lo que denominamos “signos de entonación”.
Concretamente el libro de texto de 4. º hace las siguientes aclaraciones: 
El punto marca el final de un enunciado en el que se afirma o niega algo.
El signo de cierre de interrogación (?) señala el final de un enunciado en el que se hace una pregunta directa, que se inicia con un signo de apretura de interrogación.
El signo de cierre de exclamación ( ! ) señala el final de un enunciado en el que hay una exclamación, que se inicia con un signo de apertura de exclamación.
Los puntos suspensivos (…) se usan al final de un enunciado que se deja incompleto.
En otro apartado se estudian los dos puntos y las comillas, indicando que se emplean habitualmente en los diálogos para introducir y delimitar las palabras de otras personas. Además, destacan también otros usos:
En cuanto a los dos puntos, se emplea para los siguientes casos:
a) Para introducir una enumeración anunciada.
b) Para introducir una explicación, una consecuencia o un resumen.
c) Para introducir las palabras de otra persona.
El empleo de las comillas, queda limitado a cuatro usos:
a) Para reproducir textualmente las palabras de una persona.
b) Para indicar que una palabra tiene un sentido irónico o distinto del habitual.
c) Para encerrar el título de un artículo, un cuento, etc.
d) Para destacar una palabra o expresión extranjera o un apodo o seudónimo.
La raya y el paréntesis son otros de los signos el objeto de estudio, ya que los restantes temas prestan atención a la ortografía de las grafías. Ambos signos aparecen relacionados por su función, que es la de acotar información.
Se establecen dos usos en el empleo de la raya:

1.     En los diálogos, para introducir las palabras de cada personaje y separar los comentarios o acotaciones del narrador.

2.     Para encerrar incisos.

Los paréntesis se emplean:

1.     Para encerrar incisos, del mismo modo que las rayas.

2.     Para insertar en el texto datos aclaratorios.

Editorial SM

El tratamiento que en este manual se hace de los distintos signos de puntuación es, a mi juicio, bastante incompleto y poco común. Veamos por qué afirmo lo anterior.
En primer lugar, cuando se estudia el punto, lo hace a través de una noticia periodística, sobre la que se van señalando los distintos tipos de punto. La idea en un principio es bastante original, pero creo que mejoraría si, a la vez que se indican el punto y seguido, punto y aparte y punto final, se definieran con más precisión de la que se hace en el manual. Además tampoco se hace referencia a otros usos del punto.
En el estudio de la coma, hace una diferenciación poco usual: coma sencilla, que se define como la que se coloca entre dos elementos y se emplea, por ejemplo, en las enumeraciones; y coma doble, que se coloca al principio y al final de un elemento, por ejemplo, para separar un vocativo. Esta distinción me parece innecesaria y creo que esta terminología dificulta la comprensión del uso de la coma por parte del alumnado.
En cuanto al resto de los signos de puntuación que se estudian en estos manuales (puntos suspensivos, dos puntos, signos de interrogación y de admiración…) son tratados de forma liviana, citando los principales usos y sin mencionar excepciones y usos menos comunes.
Este manual también recuerda al alumnado que después de punto y coma, como regla general, no se escribe mayúscula, al igual que después de los dos puntos, pero introduce las siguientes excepciones:

1.     cuando se produce una cita textual,

2.     detrás del saludo de las cartas, tanto si el texto que sigue va en el mismo renglón como en un renglón aparte.

Sin embargo, se olvida de decir que también se escribe mayúscula en los documentos de expone-solicita.
La novedad de esta editorial está en que, por un lado, incluye las tradicionales actividades de ortografía y, por otro, incorpora dos dictados: uno en CD. para escuchar y realizar en clase o en casa y otro interactivo, que se realiza a través de una página web de la editorial, librosvivos.net.

Editorial AKAL

Es, quizá, uno de los manuales más completos en cuanto al tratamiento teórico que se hace de la ortografía de la puntuación. Se estudian la mayoría de los signos de puntuación y se hace de manera bastante exhaustiva.
En el estudio de la coma, por ejemplo, recoge siete usos de la misma, mientras que la mayoría de los manuales normalmente, sólo contemplan tres o cuatro. Además, recuerda dos casos significativos en los que no se debe emplear la coma: entre el sujeto y el predicado, salvo cuando media entre ellos una pausa, y ni delante ni detrás de la conjunción que, excepto si se intercala un inciso.
El punto se define de forma clara y precisa en este manual, indicando los tres tipos que existen: punto y seguido, punto y aparte y punto y final. Aporta, además, unas observaciones importantes sobre el uso del punto, que son las siguientes:

1.     No se escribe punto detrás de los signos de interrogación ni de exclamación; sí delante, cuando es necesario.

2.     No se pone punto tras los puntos suspensivos.

3.     Se utiliza punto detrás de las abreviaturas.

4.     También se emplea punto para separar las horas de los minutos.

5.     No se pone punto en los números que señalan años.

Como en los casos anteriores, el manual va recogiendo los principales usos del punto y coma, los dos puntos, los puntos suspensivos, los signos de interrogación y de exclamación, etc., añadiendo siempre observaciones aclaratorias en torno a cada uno de los signos. El estudio de los mismos se completa con la propuesta de ejercicios de aplicación.
Posiblemente, el punto débil de este manual sea precisamente la propuesta de actividades que lleva incluida, puesto que son escasas y, en ocasiones, poco representativas de los signos estudiados. Además, no incluye actividades interactivas, que suelen ser bastante motivadoras para el alumnado.

Editorial Anaya

Los libros de esta editorial prestan especial atención a los siguientes signos ortográficos: el punto, los dos puntos, los puntos suspensivos, la coma, el punto y coma, los signos de interrogación y exclamación, etc., mientras que el resto de signos de puntuación están escasamente tratados, o incluso, ni siquiera son mencionados.
En cuanto al empleo del punto, el libro hace referencia a los tres tipos de puntos que existen (punto y seguido, punto y aparte y punto y final). Seguidamente se estudia el empleo del punto en las abreviaturas o las iniciales de un nombre propio, pero incluyendo también algunas excepciones tales como “evitar el uso del punto en los elementos químicos o en los puntos cardinales”. Esta última observación no se recoge en la mayoría de los manuales.
Acerca del empleo de los puntos suspensivos y los dos puntos se recopilan la mayoría de los usos, cada uno de ellos acompañado de ejemplos significativos. 
El estudio que se hace del empleo de la coma es bastante exhaustivo, recogiendo la mayor parte de los usos de la misma; además, el apartado se completa destacando usos de la coma que debemos evitar porque son incorrectos, tales como usar coma entre el sujeto y el verbo.
No hay nada destacable acerca del resto de los signos de puntuación en este manual. Por el contrario, quisiera apuntar que, aunque los contenidos teóricos de esta editorial son bastante acertados, no se puede decir lo mismo de las actividades prácticas. En primer lugar, las actividades son muy escasas y no se pueden aplicar a través de las mismas cada una de las reglas estudiadas. En ocasiones, son poco representativas de los contenidos estudiados y, por último, algunas de ellas se basan en la corrección de errores, que a veces pueden ser contraproducentes, ya que tendemos a fijar en nuestra memoria lo que vemos escrito (de ahí que la lectura sea un buen recurso para mejorar nuestra ortografía), y si realizamos actividades con errores, a posteriori podemos incurrir en ellos.
Por último, quiero destacar la ausencia total de actividades interactivas relacionadas con la ortografía de la puntuación.

Ventajas y deficiencias de la ortografía de la puntuación en los libros de texto

Después de estudiar detenidamente el tratamiento que se hace de la ortografía de la puntuación en los manuales que, habitualmente, son más empleados en los centros educativos para impartir la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, se han detectado ciertas ventajas y deficiencias en el empleo de los libros de las editoriales anteriormente comentadas.
Entre sus ventajas podríamos destacar que la mayoría de ellos presentan una metodología clara y sencilla cuando exponen los contenidos relacionados con la ortografía de la puntuación. Suelen recoger los principales usos de los signos estudiados en cada momento, sin embargo, pocos manuales exponen, por ejemplo, los usos no lingüísticos de algunos signos como el punto, la coma o los dos puntos. Aquí podríamos estar ante una importante deficiencia, puesto que es conveniente que el alumnado conozca tanto los usos lingüísticos como los no lingüísticos de los signos.
De esta manera, podríamos destacar que, en primer lugar, las reglas ofrecidas en los manuales poseen pocas excepciones y, por tanto, son aplicables a un gran número de términos. De esta manera, el no conocer las excepciones puede hacer que los alumnos y alumnas incurran en el error.
En segundo lugar, aunque las actividades de los manuales suelen ser representativas de los contenidos tratados, suelen ser escasas, monótonas y aburridas, puesto que la mayoría de ellas son muy mecánicas, basándose en la aplicación pasiva de una determinada regla. Por otra parte, tienen poca presencia las actividades interactivas, que podrían contrarrestar esa monotonía anterior, ya que estas actividades permiten una realización más rápida y la posibilidad de compartir archivos entre el alumnado. Además, estas actividades facilitan la autocorrección del alumno, evitándose las largas y tediosas horas de corrección en el aula.
En muchos manuales (Oxford, SM, etc.), los apartados dedicados a la ortografía de la puntuación se completan con la realización de un dictado. En los nuevos métodos y manuales se viene poniendo en tela de juicio la necesidad del dictado en la enseñanza de la ortografía (vid. Ruiz de Francisco, 1994: 80; Tena, 1999; Camps et al., 2004: 78). Algunas de las críticas que se le hacen se relacionan con su escasa productividad didáctica y su naturaleza sancionadora:
a) parte de la falta o el error del alumno para después ejercer su corrección,
b) el alumno debe adivinar la forma correcta de los diferentes usos de la ortografía de la puntuación,
c) las imágenes incorrectas escritas se fijan en la memoria y después de corregirlas siguen produciendo interferencias entre las imágenes correctas e incorrectas,
d) la corrección puede afectar negativamente a la motivación del sujeto (idea de fracaso),
e) son textos elegidos al azar, en ocasiones extraídos artificialmente de obras literarias, sin relación con las necesidades del aprendizaje.
f) copiar lo que una persona dicta no es un acto frecuente ni de uso cotidiano en nuestra sociedad.
No obstante, compartimos la afirmación de Mesanza López (1987) que acepta esta práctica en su modalidad tradicional como una herramienta para comprobar el rendimiento ortográfico de los estudiantes, pero pone de manifiesto que no es suficiente para la enseñanza de la ortografía, debido principalmente a que este no es su cometido.
Por último, queremos destacar que, mientras que los signos de puntuación y entonación (el punto, la coma, el punto y coma, los puntos suspensivos, la interrogación, la exclamación, etc.) ocupan un lugar privilegiado en la mayoría de los manuales de Lengua Castellana y Literatura, los signos auxiliares de puntuación son tratados escasamente y con evidente descuido, mientras que otros signos ortográficos ni siquiera tienen cabida, puesto que se omiten a lo largo de toda la etapa de la E.S.O. y no se estudian en los manuales. Por tanto, es lógico que algunos signos como el asterisco, la barra, las llaves, el apóstrofo, etc., sean signos prácticamente desconocidos por el alumnado, si el profesorado se centra única y exclusivamente en los contenidos aportados por los libros de texto y no aporta un material adicional para el estudio de dichos signos auxiliares.

 

1 Véanse los principales usos que se proponen en el apartado 2.1.1.2.

2 Véase sobre el uso del punto el apartado 2.1.1.1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTACIÓN PRÁCTICA

En esta segunda parte, se pretende investigar los conocimientos que posee el alumnado sobre ortografía de la puntuación en un centro de Enseñanza Secundaria Obligatoria del poniente almeriense, desde la práctica en el aula, con alumnos y alumnas adolescentes. Es un centro pequeño en el que sólo se cursa 1. º, 2. º, 3. º y 4 .º de E.S.O. y el número de alumnos oscila entre los 210. En este instituto de Educación Secundaria participamos en los Proyectos Educativos promovidos por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: el Proyecto Bilingüe (español-inglés) y el Proyecto T.I.C. (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Especialmente, por la implicación del centro en este último proyecto, contamos con diversidad de recursos multimedia, que son muy útiles para la motivación del aprendizaje del alumnado.
Partiendo de los conocimientos del alumnado, se realizarán una serie de tareas (las cuales serán descritas con detenimiento posteriormente) que tienen como finalidad ampliar las destrezas ortográficas del alumnado. Por ello, podríamos denominar a esta parte de la investigación como experimental, puesto que está basado en las prácticas realizadas en el aula.
Para medir el grado de aprendizaje de la ortografía de la puntuación, hemos tenido que diseñar nuestro propio instrumental, a partir de modelos existentes, pero adaptados a nuestras intenciones educativas e instructivas. En cuanto a los trabajos empíricos que hay sobre la didáctica de la ortografía son relativamente escasos, pero muchos más escasos los relativos a la parcela de la puntuación específicamente, de los que podemos destacar García Hoz y Fernando Carratalá Teruel. Tan poca bibliografía sobre la didáctica de la puntuación no hace sino confirmar la poca atención que se le ha prestado en nuestro país a esta faceta de la Lengua, lo que nos lleva a afirmar con Á. Grijelmo (1997):
No suelen los gramáticos prestar mucha atención a las comas, puntos, rayas, guiones, paréntesis… Y las críticas que han dirigido a los periodistas rara vez versan sobre la puntuación; bien es cierto que entonces los ríos de tinta que han empleado se convertirían en mares océanos.
Un criterio muy extendido entre los profesionales parte de que el uso de los signos de puntuación depende del gusto de cada autor. Y no. Muy al contrario: los signos de puntuación están íntimamente ligados a la gramática y a la sintaxis. La lengua debe dejar pocos resquicios para el libre albedrío personal, puesto que la comunicación eficaz depende de que los signos que sirven al autor para expresarse coincidan con la descodificación que de ellos hace el receptor del mensaje. Seguidamente pasaremos a tratar los elementos que trabajaremos en esta línea de investigación:

• Objetivos que nos propusimos.
• Elementos de investigación. Cuáles fueron los integrantes del proceso, el instrumental empleado para la medición y el tratamiento de los datos obtenidos.

• Metodología. La empleada con el alumnado para la adquisición y empleo correcto de los signos de puntuación. Los procedimientos establecidos en la investigación son operativos y prácticos, por tanto, la adquisición de nuevos hábitos ortográficos no se aprenderá de forma descontextualizada, sino que son destrezas vinculadas al ejercicio de prácticas discursivas concretas.
• Recursos materiales y didácticos.
• Temporalización de los contenidos. Cuándo se llevó a cabo la investigación.
• Secuenciación de los contenidos. Distribuidos en ocho unidades didácticas.
• Prueba final. El análisis de esta prueba nos ayudaría a sentar las bases para establecer las conclusiones de la investigación (tercera y última parte de este trabajo).

Objetivos

Como parte de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, nos proponemos que el alumnado sepa usar correctamente los signos de puntuación, los signos de entonación y los signos auxiliares de puntuación. Para ello basamos nuestra investigación en los siguientes objetivos, es decir, trazamos las metas a las que pretendemos llegar a través de nuestro trabajo. Destacaremos unos objetivos fundamentales, en torno a los cuales girará todo nuestro trabajo y, otros secundarios, que derivarán de la aplicación de los primeros.

Objetivos prioritarios

• Realizar una programación didáctica de los signos de puntuación básicos que debe conocer el alumno.
• Mejorar la competencia comunicativa de los alumnos a través de la aplicación oportuna de los signos de puntuación.
• Expresarse por escrito con corrección ortográfica.
• Concienciarse de la ambigüedad y errores de interpretación que puede tener un texto sin puntuar o mal puntuado.
• Comprender el significado de los textos aplicando las pausas y entonaciones indicadas por los signos de puntuación y entonación.

Objetivos secundarios

• El incremento de la destreza escrita de la lengua.
• Fomentar la lectura como mecanismo para mejorar la ortografía.
• Consolidar los contenidos lingüísticos pertenecientes al currículo de la ESO, específicamente aquellos derivados del plano de la expresión escrita y de la competencia comunicativa de la lengua.
• Desarrollar actitudes positivas hacia la lengua y hacia la asignatura de Lengua Castellana y Literatura.
• Favorecer actitudes positivas en las distintas interacciones producidas en la práctica escolar: profesor- alumno, alumno-profesor, alumno-alumno. En definitiva, un ambiente cálido y gratificante en el trabajo en el aula, de manera que ello, indirectamente favorezca una mayor cohesión del grupo.

Elementos de la investigación

• El objeto de estudio

Como hemos apuntado anteriormente, vamos a realizar este estudio en un centro de Enseñanza Secundaria Obligatoria del poniente almeriense, donde desarrollo mi labor profesional impartiendo la asignatura Lengua Castellana y Literatura a tres grupos de alumnos y alumnas de 2. º E.S.O. Este proceso investigador se realizó durante el curso académico 2009-2010.

• El alumnado

Partimos de un punto inicial en el que intentamos detectar las deficiencias y el grado de adquisición en una de las subdestrezas de la lengua: la ortografía, y más concretamente, en la puntuación. Una vez detectadas las dificultades en el plano ortográfico, intentaré ofrecer un corpus de actividades, algunas de ellas innovadoras, que, por un lado, faciliten la didáctica de la ortografía, abasteciendo al profesorado para ayudarlo en su labor docente y, por otro, que proporcione al alumnado un conocimiento más profundo de los diferentes usos de los signos de puntuación.
El material proporcionado por los alumnos procede de la expresión escrita, concretamente de diversas pruebas que he realizado, como actividades de clase, exámenes, actividades realizadas en casa, actividades interactivas, etc. Mi propósito al acumular material escrito por el alumnado era, en primer lugar, conseguir escritos realizados en diversas y variadas circunstancias. Me interesaba ver si existían diferencias entre los escritos redactados en clase y los realizados fuera de ella, los motivados por un acontecimiento externo (por ejemplo, un examen) y los escritos de libre iniciativa, los realizados a corto o a largo plazo... Después veremos cómo ha valido la pena tener en cuenta estos posibles factores diferenciales.

• Cuestionario individual

Para comprobar el tipo de alumnado que integraba los cursos de 2. º E.S.O., se realizó un cuestionario (vid. anexo 1), en la que los alumnos debían contestar a una serie preguntas identificativas. Con este test se pretendía conocer más profundamente el tipo de alumnado con el que se iba a llevar a cabo la investigación.
Como puede observarse, el anexo 1 es un test, que constaba de 11 preguntas. La realización de esta prueba se llevó a cabo durante el mes de marzo de 2009. El número de alumnos estudiados es de 73, divididos entre los tres grupos: 2. º A (23 alumnos/as), 2. º B (24 alumnos/as) y 2. º C (26 alumnos/as).
Recogido el cuestionario, observamos que no había grandes diferencias entre los tres grupos. Además, se comprobó que tampoco había diferencias significativas en los siguientes factores físicos y académicos:

• Medidas del aula y mobiliario
• Sesiones, todas de una hora
• Ubicación de las aulas en la primera planta
• Número de alumnos parecido
• El mismo horario general del centro para todos los grupos

La experimentación se realizó durante la primera semana del mes de marzo, en el mismo tramo horario; es decir, las tres primeras horas lectivas de la mañana (de 8:30 a 11:30). Concretamente, en 2. º A, a segunda hora del martes día 3; en 2. º B a primera hora del jueves día 4; y en 2. º C, durante la segunda hora del viernes día 5.
Una vez recogidos los datos, hemos decidido presentarlos mediante representaciones gráficas. El número de representaciones gráficas viene determinada por el número de preguntas realizadas en el cuestionario. 
Es de reseñar, que de aquí en adelante el número de alumnos siempre vendrá reflejado en el eje de ordenadas. En el eje de abscisas la variable representada dependerá de la variable estudiada en cada pregunta.

Los resultados son los que mostramos a continuación.

Sexo:

Si realizamos un análisis pormenorizado por grupos, observamos que en el grupo de 2. º A hay un 65% de alumnos y un 35% de alumnas, en 2. º B hay igualdad en el número de alumnos de ambos sexos y en 2. º C un 38% de alumnos y un 62% de alumnas. Sumando los tres cursos hay paridad entre ambos sexos, en total 37 alumnos (51% de niños) y 36 niñas (49% de niñas).

Año de nacimiento

En 2. º A el 83% del alumnado nació en el año 1995, el 9% (2 alumnos) nacieron en el 1994 y un 8% nacieron en otros años (1993 o antes). En 2.º B un 67% del alumnado tiene como fecha de nacimiento el año 1995, un 21% pertenece al año 1994, un 8% el año 1993 y un 4% a otros años. En 2. º C un 81% del alumnado nació en 1995, un 15 % en 1991 y un 4% en 1993. Aunque existe cierta homogeneidad entre los tres grupos, debemos destacar el hecho de que en 2. º B el número de alumnos nacidos en años distintos a 1995 por la mayor presencia de alumnos repetidores. 
En términos globales, un 77% del alumnado son alumnos que no han repetido curso a lo largo de su escolarización y un 33% ha repetido al menos una vez.

Colegio donde cursaron Educación Primaria

Como puede observarse en la gráfica anterior, el estudio por grupos no es representativo, por lo que reflejaremos a nivel global los datos. Solamente el 8% del alumnado procede de otros CEIP de una localidad distinta al IES que estamos analizando. El 92 % del alumnado procede de este último.

Lengua materna

Como se puede observar en el gráfico, la mayoría del alumnado tiene como lengua materna el castellano o español, concretamente un 89%. Ninguno de los otros idiomas representa más del 4%. No obstante, aunque algunos de estos alumnos poseen una lengua materna distinta del español, dominan las destrezas básicas de nuestro idioma, pues residen en España hace varios años.

Estudios de los padres

En cuanto a los estudios de los progenitores, la mayoría de ellos sólo poseen estudios primarios, concretamente un 82% de los padres y un 75% de las madres. No resultan tan extraños estos datos dado que el principal sector de actividad de la zona es el sector primario, concretamente la agricultura intensiva bajo plástico. También se aprecia un mayor porcentaje de estudios medios en el caso de las madres (un 25% frente al 16% de los padres). Es significativo el hecho de que ninguno de los padres o madres de los alumnos de los grupos estudiados posean estudios universitarios, lo que pone de manifiesto el bajo nivel cultural del entorno familiar.

Horas al día viendo la televisión

En el caso de los varones, un 59 % dedica entre dos y tres horas diarias a ver la televisión. Un 19 % la ve más de tres horas. Un 14 % la ve más de una hora y sólo un 8 % la ve menos de 1 hora. En cuanto a las niñas, los resultados son similares, 56%, 17%, 22% y 6%, respectivamente. 
En términos globales, los resultados son el 58% ve más de tres horas la televisión; un 18% los que la ven más de tres horas, 18% más de una hora y un 7% menos de 1 hora.

Horas al día dedicadas a Internet

Respecto a las horas que dedican los alumnos a navegar por Internet, el mayor porcentaje (44 %) se observa en las alumnas que dedican menos de 1 hora. Este motivo puede deberse, en parte, a que alguna de ellas alega que no tienen conexión a Internet en su casa. En el caso de los niños el porcentaje es del 30%. Otra diferencia significativa por sexo es que el 22% de las niñas se conecta más de tres horas a Internet frente al 13 % del alumnado masculino.

Horas al día dedicadas a la lectura

En cuanto a las horas de lectura, podemos apreciar como el alumnado dedica poco tiempo a la lectura, la mayoría menos de 1 hora al día (concretamente 57 % de los alumnos y el 50 % de las alumnas). Este dato puede ser aún más preocupante cuando se observa que solo el 11% en ambos sexos dedica dos hora o más a la lectura. Algunos afirman que el tiempo que leen es porque les exigen realizar lecturas en algunas asignaturas para aprobar las materias. De esto se puede deducir que el hábito de lectura es muy escaso en el alumnado de Enseñanza Secundaria.

Horas al día dedicadas a los videojuegos

Respecto al uso de los videojuegos la diferencia es apreciable por sexos. De hecho, el 50 % de ellas lo utilizan menos de una hora al día, por el 22 % de ellos. Pero esta diferencia se hace más patente si se estudia los que dedican más de dos horas al día, donde las alumnas solo suman el 17 %, mientras que los alumnos encuestados agregan un 38 %, lo que nos lleva a afirmar sobre todo en este último tramo estudiado, que existe un evidente hábito al uso de estos aparatos.

Tipos de lecturas

En el tipo de lecturas realizadas existen resultados dispares. Los alumnos prefieren la lectura de cómic (30%) frente a las alumnas que apenas realizan este tipo de lecturas (6%). La lectura de periódicos está más presente entre los alumnos (21%) que en las alumnas (14%), aunque debemos resaltar que la temática de estos periódicos, según ellos mismos afirman, es deportiva (Marca, As…). El número de alumnas que afirma que leen libros también es superior (50%) que el de alumnos (27 %).

La prueba inicial

Esta prueba inicial (vid. anexo 2) era esencial para conocer el nivel del cual partíamos e introducir las actividades pertinentes para lograr los objetivos propuestos. Se trataba de detectar los conocimientos previos de los alumnos, para trabajar sobre un terreno sólido, sin que se produjeran lagunas en el aprendizaje, es decir, abordar el proceso educativo con garantías, prever y anticipar ajustes individuales y subsanar retrasos escolares.
Con esta prueba que realizó el alumnado se pretendía saber grado de conocimiento de los mismos acerca de las reglas de puntuación. Se trataba de verificar la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades educativas del alumnado y realizar las mejoras pertinentes en la actuación docente. Posteriormente, nos ayudaría a tomar decisiones sobre cómo aplicar las normas de puntuación, cómo la adecuar los objetivos y contenidos de nuestra investigación a las características del alumnado e identificar el grado de conocimiento de los signos de puntuación, entonación y los signos auxiliares.

Características de la prueba inicial

La prueba constaba de diez preguntas tipo test relacionadas con los contenidos de ortografía de la puntuación que íbamos a estudiar. La fecha de realización de la misma fue a principios de marzo de 2010. El número de alumnos fue setenta y tres, repartidos entre tres grupos (2. º A, 2. º B y 2. º C).
A continuación detallamos el contenido de cada una de las preguntas, entre las cuales se han seleccionado algunos signos para tener una primera aproximación al objeto de estudio:
La utilización del punto se estudia en la pregunta 1; los dos puntos, en la pregunta 2; en la pregunta 3 se estudia el punto y coma; en la 4, la interrogación, en uno de sus usos no lingüísticos; en la pregunta 5, el uso de los puntos suspensivos; la pregunta 6 repasa el uso de las comillas; en la pregunta 7, el uso de los corchetes; en la 8, el uso de los paréntesis; en la 9 se estudia la raya y en la pregunta 10 investigamos si los alumnos conocen el signo de párrafo.

Resultados de la prueba inicial

Tras la corrección de las pruebas, se decide representar los datos utilizando una representarlos mediante una representación gráfica. Como en gráficas anteriores, el eje de ordenadas nos muestra el número de alumnos, mientras que el eje de abscisas nos viene la puntuación obtenida, en una escala de 0 a 10 puntos, desglosada por grupos. Los resultados son los siguientes:
Como se puede apreciar en el gráfico anterior, la puntuación obtenida en las pruebas estaba, en la mayoría de los casos (64% de los 73 alumnos), por debajo de los cinco puntos. Si se analizan por grupos obtenemos en 2. º A, un 78 % de suspensos; 2. º B un 67 % y, en 2. º C, un 50 %. 
La puntuación que más se repetía era el 3 con quince personas (21% del total), seguida del 4 (18%). La que menos, los sobresalientes, solo 3 personas (4%). La nota media se sitúa de forma global en el 3,9 y si se analiza por grupos, 3,6 en 2. º A; 3,6 en 2. º B y 4,7 en 2. º C. Este último es el único grupo que roza el aprobado. Por lo que se apreciaron mejores resultados en las pruebas realizadas en 2º. C, habiendo incluso una alumna que contestaba con corrección a las diez preguntas.
Por otra parte, aunque los errores cometidos en la prueba eran variados, pudimos observar reincidencias en determinadas preguntas, donde los errores eran más acuciados. Tales preguntas eran la tres, cinco, siete y ocho.

 

La prueba final

Características de la prueba final

Para verificar la correcta realización del proceso de enseñanza-aprendizaje, pensamos en realizar una nueva prueba, llamada prueba final (vid. anexo 3), cuyos condiciones sean lo más similares posibles a la prueba inicial, con ello, podría evaluarse de forma objetiva la evolución en los aprendizajes y, de esta forma, tras constatar los resultados obtenidos, observar si se han cumplido los objetivos previstos.
La prueba constaba al igual que la prueba inicial de diez preguntas tipo test relacionadas con los contenidos de ortografía de la puntuación que habían sido estudiados. La fecha de realización de la misma fue de la semana del 14 al 18 de junio de 2010. El número de alumnos es el mismo (setenta y tres), repartidos entre tres grupos estudiados.

Resultados de la prueba final

Tras la corrección de las pruebas, se obtuvieron los siguientes resultados, que intentaremos analizar siguiendo los mismos parámetros que la prueba inicial:
La puntuación obtenida se situaba mayoritariamente por encima de los cinco puntos (62 % de los 73 alumnos), lo que mejora notablemente los resultados de la prueba inicial (36 %). Como observaremos en el apartado posterior, el análisis por grupos arroja unos datos de 48 % de aprobados en 2.º A, un 58 % en 2.º B y, en 2.º C un 77 %. 
La puntuación que más se repetía era el cuatro, cinco y seis con once personas (15 % del total cada una). La que menos, el cero, uno solo (1,4 % del total), seguido del diez, tres personas (4 %), donde es reseñable el incremento del 10 % en el porcentaje de sobresalientes (14 % en la final por el 4 % inicial). 
La nota media se sitúa de forma global en el 5,3, corroborando los comentarios anteriores, y si se analiza por grupos, 4,6 en 2.º A, 4,9 en 2.º B y, 6,3 en 2.º C. Este último es el único grupo que supera claramente el aprobado, pero además, el grupo B roza el cinco. Se siguen cometiendo errores, y por razones diversas, pero, estos resultando eran francamente mejores comparándolos con el inicio del estudio, recuérdese a nivel global media de 3,9 y si se analiza por grupos, 3,6 en 2.º A, 3,6 en 2,º B y, 4,7 en 2.º C.

Autoevaluación del alumnado

A través de una prueba de autoevaluación (vid. anexo 4) se pretendía que el alumnado:

1.     Conociera cuál era su progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la ortografía de la puntuación.

2.     Permitía al docente conocer cuál es la valoración que éstos hacen del aprendizaje, de los contenidos relacionados con la ortografía estudiada en cada unidad en el aula, de la metodología utilizada, etc.

3.     Ayuda a reflexionar individualmente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado, siendo una estrategia que posibilita la autonomía y autodirección del alumno.

De todas las razones anteriormente expuestas no cabe ninguna duda de que la autoevaluación del discente puede y debe ser utilizada como estrategia para afrontar la diversidad de intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado.

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Esta parte del trabajo se va a iniciar con la valoración de los resultados obtenidos, posteriormente veremos el grado de consecución de los objetivos previstos con los resultados obtenidos, estableceremos propuestas de mejora y de esta forma se expondrán las conclusiones finales de este trabajo de investigación.

Valoración de los resultados

A continuación vamos a reflejar una comparativa con datos numéricos y porcentuales entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final.
Como puede observarse los resultados tanto por grupos como globales son mejores, de esta forma obtenemos, en 2.º A un 48 % de aprobados finales frente al 22 % inicial, en 2.º B un 58 % actual por el 33 % inicial y, en 2.º C un 77 % superando el 50 % inicial. Si se estudian globalmente los datos eran 64 % en la final por el 38 % inicial. Esto supone unos incrementos porcentuales del 26 % a nivel global y por grupos del 26 % para 2.º A, un 25 % en 2.º B y, en 2.º C un 27 %. 
El proceso de enseñanza de la ortografía puede calificarse como exitoso, aunque siempre hay margen para mejorar, sobre todo con el 2.º A.

Grado de consecución de los objetivos propuestos

En este apartado, queremos destacar en qué medida hemos conseguido los objetivos propuestos en nuestra investigación. Recordemos los principales objetivos y comentemos el grado de consecución de los mismos:
a) Realizar una programación didáctica de los signos de puntuación básicos que debe conocer el alumnado.
Este objetivo lo hemos cumplido a lo largo de todo nuestro trabajo de investigación elaborando, en primer lugar, un material teórico que aporta la información esencial acerca de las normas de puntuación y el empleo de los signos de entonación, así como el uso de los signos auxiliares de puntuación. Además, este material teórico ha sido distribuido a lo largo de las ocho unidades didácticas y ha sido complementado con un material práctico (amplio corpus de actividades), que ha sido muy útil para que el alumnado asuma los contenidos conceptuales de una forma más clara.
b) Mejorar la competencia comunicativa de los alumnos a través de la aplicación oportuna de los signos de puntuación.
Para saber si el alumnado ha mejorado esta competencia deberíamos responder a preguntas como: ¿En qué medida el alumnado utiliza, al final de la investigación, los signos de puntuación en la elaboración de los textos? Y ¿en qué nivel los alumnos son competentes para interpretar los signos de puntuación cuando leen y para utilizarlos adecuadamente en un texto libremente elaborado? Solventando estas cuestiones llegamos a las siguientes conclusiones:
Al comienzo de nuestro estudio y como demostraba la prueba inicial que realizamos, los alumnos sólo utilizaban el punto y la coma, pero no siempre y, en muchos casos, de forma incorrecta o poco eficiente. Podían identificar otros signos como los dos puntos, los signos de interrogación y admiración, pero no los manejaban en sus propias redacciones. La tendencia con la que puntuaban era poco organizada e, incluso, descuidada (muchas veces ni siquiera utilizaban el punto final, cuando es un uso que la mayoría conoce). Debido a esto, se explica el intercambio indiscriminado de un signo por otro, la prolijidad de comas o la ausencia casi total de puntos y demás signos. La causa común del desacierto en el uso del punto se debe a que desconocen, o parecen ignorar, la separación temática que marca el punto y aparte, la función más vinculante del punto y seguido entre las oraciones, y al descuido olvidadizo del punto final.
Posteriormente, al término de nuestro trabajo y según los datos obtenidos de las distintas pruebas y, especialmente, de la prueba final, podemos reconocer cierta regularidad en el uso de cuatro signos de puntuación (punto, coma, dos puntos y puntos suspensivos), un empleo bastante correcto de los signos de entonación (interrogación y exclamación), así como el reconocimiento de ciertos signos auxiliares de puntuación (particularmente en el grupo de 2.º C), que antes eran prácticamente inexistentes, tales como el paréntesis. En cambio, apenas usan puntos y comas, pues se reveló, durante su proceso de enseñanza-aprendizaje como el signo de más difícil comprensión para la mayoría de los alumnos. La explicación posible es que el uso de esta marca gráfica supone estructuras gramaticales no conocidas explícitamente por el alumnado de estos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que conceptualizar y dominar su uso dependen de la comprensión y la competencia que alcancen sobre el lenguaje.
También es verdad que el nivel de manejo de los signos en los textos libremente creados es escaso, siempre que no se trate del punto y la coma, que es casi inexistente; pero, sin embargo, el progreso ha consistido en que los usan más coherentemente, sobre todo, en aquellos documentos que involucran revisión (ya comentamos el caso de los exámenes). 
En suma, los alumnos se han ido familiarizado con la expresión ortográfica del código escrito y las funciones específicas de algunos signos, lo que ha contribuido efectivamente en la mejora de su competencia comunicativa.
c) Expresarse por escrito con corrección ortográfica.
Por los resultados obtenidos, que ya indican una incipiente mejora en el uso de los signos de puntuación, entonación y los signos auxiliares de puntuación, se espera que en un futuro próximo los estudiantes escriban sus notas, resúmenes, trabajos escolares con signos de puntuación de forma cada vez más regular.

d) Concienciarse de la ambigüedad y errores de interpretación que puede tener un texto sin puntuar o mal puntuado.
El nivel de interpretación de la puntuación en la lectura está caracterizado especialmente, por conocer e intuir las pausas que insertan los signos. A través del estudio de textos (vid. anexo 5), el alumnado se ha ido concienciando de la importancia de puntuación correcta para transmitir y recibir mensaje codificados correctamente, aunque, en ocasiones, no lo llevan a la práctica.
e) Comprender el significado de los textos aplicando las pausas y entonaciones indicadas por los signos de puntuación y entonación.
En las prácticas de lectura del aula, así como en los ensayos de que realizábamos de textos teatrales, se verificó suficiente capacidad para interpretar oralmente la puntuación.
Por la acogida y el interés que despertaron este tipo de textos en el alumnado, propuse la lectura dramatizada de La zapatera prodigiosa de Federico García Lorca. Estas lecturas se realizaban semanalmente. En un principio, los alumnos y alumnas eran reacios a la puesta en escena, pero cuando se desinhibieron, estaban ansiosos por realizar la escenificación de dicha obra. Fue tal la acogida de dicho proyecto que, finalmente, formamos un grupo de teatro y se llevó a cabo la representación de la farsa del escritor granadino en el Festival de Teatro del Aficionado de El Ejido (vid. anexo 6).

Propuestas de mejora

Fomentar las lecturas de elección libre, no impuestas por el docente.

A lo largo de la realización de actividades de las unidades didácticas propuestas, se ha observado que los alumnos que, en el cuestionario individualizado admitían leer menos de una hora, han obtenido peores resultados en la elaboración de las actividades de ortografía, tanto en el plano de las grafías, como en el de la puntuación. A partir de este hecho, deducimos la importancia de fomentar la lectura como mecanismo para mejorar esta competencia de la lengua citada anteriormente. No obstante, también nos percatamos de que las lecturas impuestas, en muchas ocasiones, causaban un rechazo inmediato por parte del alumnado. Por ello, decidimos elaborar y proponer una lista abierta y guiada en la que el alumno pudiera elegir entre una gran variedad de títulos y autores. Esta práctica ha resultado ser bastante beneficiosa para que los estudiantes, una vez realizada la lectura de la obra escogida, sigan leyendo otras novedades. Otros siguen con el mismo autor y también hay quienes descubren nuevos títulos y escritores. Igualmente, se crean intercambios de impresiones entre el propio alumnado y gratos ambientes que consiguen contagiarse entre ellos.

Fomentar el mismo interés en la realización de las actividades que puntúen y las que no.

Destacamos este punto por la importancia que ellos profesan a los exámenes, en los cuales el alumnado pone más interés a la hora puntuar, en detrimento a las actividades realizadas en clase o en casa, en las cuales se menosprecia su importancia.

Potenciar el teatro como forma de lectura dramatizada y ejemplo de lectura con gran riqueza en signos de puntuación y entonación.

Es evidente que la lectura de obras de teatro es escasa y está bastante olvidada, frente a la omnipresencia de otros géneros literarios tales como la novela. Puesto que la lectura es esencial para mejorar la ortografía, tanto de las grafías como de los signos de puntuación, y tras estudiar y leer con el alumnado diversos tipos de textos (narrativos, descriptivos, poéticos, etc.), se ha llegado a la conclusión de que los más adecuados para estudiar la puntuación en la Educación Secundaria son los textos teatrales, por la gran riqueza y variedad de signos que aparecen en ellos. Además, son los más adecuados para realizar lecturas dramatizadas, ya que su lectura e interpretación requiere el empleo de gran variedad de elementos paralingüísticos.

Mayor uso de las actividades interactivas frente a las tradicionales, realizadas con lápiz y papel.

En la realización de las actividades propuestas a lo largo de las ocho unidades didácticas, se aprecia una mayor motivación e interés entre el alumnado cuando realizan actividades interactivas, con el ordenador, frente a las tradicionales fichas, que les resultan más tediosas. Fruto de esto es que cometían más errores en las actividades realizadas con lápiz y papel, aunque tuvieran la misma dificultad que las realizadas con medios informáticos.

Instar a todo el profesorado para fomentar una correcta ortografía de la puntuación.

Como indicamos en el apartado anterior, debemos de concienciar al alumnado de la importancia de la correcta escritura y recuperar el prestigio de la exactitud gráfica. Sin embargo, pensamos que esta responsabilidad no es exclusiva de los Lengua Castellana y Literatura, sino de todo el profesorado en general, que deben luchar contra la pérdida de valorde las faltas de ortografía dentro del sistema educativo y sancionar los errores ortográficos en las áreas y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren. Asumiendo este hecho de que la enseñanza de la ortografía y la sanción de las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de la áreas lingüísticas, y que las equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas curriculares en que se produzcan, desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura del I.E.S. Mar Azul de Balerma, propusimos un Plan de Ortografía (vid. anexo 7), en el que se fijaban unos objetivos para combatir las faltas de ortografía de una forma común por todos los profesores que integrábamos el centro educativo.

Realización de actividades que partan de los correctos usos de la ortografía de la puntuación y no de errores.

Durante nuestras prácticas en el aula pudimos comprobar cómo el alumnado tiende a fijar en su mente lo que está escrito. Por ello, como indicamos anteriormente recomendamos la lectura como mecanismo para mejorar la ortografía, ya que las publicaciones pueden ser buenos modelos de la correcta escritura (sin olvidar que en los periódicos comenten errores). Por este mismo motivo, hemos intentado evitar actividades que partan de errores para que los alumnos los subsanen (por ejemplo, del tipo “corrige los signos de puntuación y entonación del siguiente texto”.)

Conclusiones finales

En este último apartado intentaremos reflejar los resultados que hemos obtenido fruto de la reflexión, tras realizar con el alumnado las actividades propuestas en las unidades didácticas, la prueba final y otras pruebas. Enumeraremos lo más significativo:

La lectura como mecanismo para mejorar la ortografía

Es evidente que la lectura, cuya práctica se ejerce, en muchas ocasiones, de forma obligatoria entre los estudiantes, es un factor esencial para poseer un buen dominio de la lengua escrita. La lectura no sólo se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, sino para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisión; de hecho, a través de las pruebas realizadas, especialmente en las de redacción, habían una gran diferencia, entre los alumnos que en el cuestionario individualizado habían señalado que leían dos o tres horas diarias, frente a aquellos que realizaban otras tareas que no requerían estar en contacto con la palabra escrita (vid. anexos 8-9).

Menosprecio social de la ortografía de la puntuación

A medida que las faltas de ortografía se cometen cada vez con mayor libertinaje por parte de los estudiantes, hemos observado, que esta impunidad aún es mayor cuando las faltas están relacionadas con la ortografía de la puntuación. La mayoría del alumnado no era consciente de la importancia de puntuar correctamente un texto y consideran la ausencia de una coma, de un punto o cualquier otro signo de esta categoría como un error leve, tanto más si se producen en áreas y materias que “nada tienen que ver” con el lenguaje. Así, la indiferencia de algunos sectores del profesorado1, especialmente de las áreas no lingüísticas, ante los errores ortográficos que comenten los alumnos, no hace sino aumentar la desidia de los propios estudiantes.

Influencia del contexto en el empleo de los signos de puntuación

Como expuse anteriormente, el contexto en el que alumnado realiza las actividades propuestas, influye decisivamente en la forma de emplear los signos de puntuación. Cuanto más formal es el escrito mayor corrección ortográfica presenta; mientras que en las tareas más cotidianas (como las notas que escribe en su agenda o a un compañero/a, por ejemplo), presentan, en la mayoría de los casos, una ausencia casi total de signos de puntuación.
De esta manera, los exámenes, puesto que son evaluables y, ya que para ellos representan un documento de gran validez, sería el tipo de escrito de los que hemos estudiado, donde aparecen más variedad de signos de puntuación (principalmente punto, coma, signos de interrogación y exclamación, etc.) El punto y coma, los dos puntos y los puntos suspensivos son usados en menor medida y, a veces, de forma inadecuada (vid. anexo 10).
También se aprecia cierta diferencia entre las actividades, (las cuales frecuentemente consistían en la realización de una redacción por parte del alumno), realizadas en clase, en las que el alumnado parecía poner más esmero en lo que se refiere a la ortografía en general y, especialmente, en la ortografía de la puntuación, frente a las realizadas en casa, que son reflejo de una mayor descuido y desinterés. En muchas ocasiones, cuando las redacciones eran elaboradas tras la explicación de alguno de los signos de puntuación, el aspecto estudiado aparecía en las actividades empleado con bastante exactitud; mientras que si se elaborada esa misma actividad días después, la presencia de las faltas de ortografía relacionadas con la puntuación era mayor (vid. Anexo 11-12).

El dictado como mecanismo para disminuir las faltas de ortografía

Para trabajar las faltas de ortografía, esporádicamente realizamos algún dictado, en los que el alumnado debía de puntuar el texto, siempre teniendo en cuenta la entonación del profesor. Sin embargo, los resultados de este tipo de actividad no han sido muy satisfactorios, pues los/as alumnos/as cometían repetidamente los mismos fallos. Por ello es esencial la elección de los textos a dictar, de tal forma que respondan a los aspectos ortográficos que se quieren mejorar, pero sin que aparezca una acumulación caótica de esos signos. Esta actividad, sin embargo, requería un elevado grado de concentración por parte del alumnado, puesto que si no estaba atento a la entonación y las pausas realizadas por el profesor en el dictado, era incapaz de distinguir los distintos tipos de puntuación. Por este motivo, los resultados de los dictados eran, en general, bastante caóticos (vid. anexo 13).

Importancia de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la ortografía de la puntuación

A lo largo de toda la investigación y, como se ha podido observar, se han ido empleando diversos tipos de actividades. Hemos combinado las típicas actividades tradicionales, en las que el alumno tiene que aplicar determinadas reglas con otras actividades interactivas. En la mayoría de los casos, aunque la dificultad de dichas actividades era similar, los resultados obtenidos con la realización de actividades interactivas eran más satisfactorios y poseían un mayor número de aciertos, que los que el alumnado tenía que realizar en el aula con lápiz y papel. Entonces, ¿por qué un mismo alumno que aplicaba correctamente las reglas de ortografía en las actividades realizadas on line cometía fallos en las realizadas en clase normal? Creemos que esto sólo se puede deber a una falta de atención y motivación.

1 Véase el apartado 4.3., donde comentamos un mecanismo de mejora para implicar en la ortografía al profesorado de las áreas no lingüísticas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.     ANEXOS

 

ANEXO 1: TEST N. º 1

Señala con un círculo tus respuestas y escribe cuando corresponda:

PREGUNTA RESPUESTAS

Sexo Varón Mujer

Edad

Colegio donde cursó

Primaria

Lengua materna Árabe Español Ucraniano Rumano Otra. ¿Cuál?

Estudios del padre Estudios inferiores Estudios medios Estudios superiores

Estudios de la madre

Estudios inferiores Estudios medios Estudios superiores

Horas/día viendo

televisión

Nada Menos de 1

hora

Entre 1 y 2

horas

Entre 2 y 3

horas

Más de 3 horas

Horas/día en Internet Nada Menos de 1

hora

Entre 1 y 2

horas

Entre 2 y 3

horas

Más de 3 horas

Horas/día con

videojuegos

Nada Menos de 1

hora

Entre 1 y 2

horas

Entre 2 y 3

horas

Más de 3 horas

Tipo de lectura Libros Cómic Revistas Otra. ¿Cuál?

Horas/día de lectura Nada Menos de 1

hora

Entre 1 y 2

horas

Entre 2 y 3

horas

Más de 3 horas 82

Observaciones

ANEXO 2: Prueba inicial

APELLIDOS: NOMBRE: CURSO:

RODEA EN CADA PREGUNTA LA OPCIÓN CORRECTA.

1. Indica qué tipos de puntos aparecen en el siguiente texto:

Oíanse cacareos de gallos, gritos lejanos de vendedores, silbidos apagados por la distancia,

de locomotoras. (1) El aire vibraba seco, abrasado. Algunas vecinas salían a peinarse a la

calle. (2)

a) La opción (1) es punto final y la opción (2) es punto y aparte.

b) La opción (1) es punto y aparte y la opción (2) es punto final.

c) La opción (1) es punto y seguido y la opción (2) es punto final.

2. Indica el uso que se hace de los dos puntos en el siguiente enunciado: Compró varios

libros: El Lazarillo de Tormes, El Quijote y La Celestina.

a) Delante de una enumeración.

b) En el encabezamiento de una carta.

c) Para introducir ejemplos y citas literales.

3. Indica el empleo del punto y coma (;) en la siguiente oración: Mi padre es médico; el de

Juan, agricultor.

a) Para separar elementos de una enumeración cuando se trata de expresiones complejas

que incluyen comas.

b) Para separar proposiciones yuxtapuestas, especialmente cuando en ellas se ha

empleado ya la coma.

c) Para indicar alguna palabra del enunciado que se ha omitido.

4. Indica qué función tiene el siguiente signo de interrogación: 1965-1999?

a) Formula una pregunta.

b) Indica que no se conoce una fecha con exactitud.

c) Se le ha olvidado poner el signo de apertura de la interrogación (¿).

5. Indica el uso de los puntos suspensivos en el siguiente enunciado: Entonces… como

alma que lleva el diablo… se acercó a mí y… no recuerdo lo que me preguntó…

a) Al final de enumeraciones abiertas o incompletas, con el mismo valor que la palabra etcétera.

b) Para indicar suspense, vacilación, inseguridad en el que habla. Ejemplo: Para dejar un enunciado 83

incompleto y en suspenso.

6. Para reproducir una cita textual, sentencia o refrán, omitiendo una parte. Indica el uso

de las comillas en la siguiente oración: Le dijo: “Ven acá, amigo mío”.

a) Para indicar que se ha empleado alguna palabra con sentido irónico.

b) Para el significado en metalenguaje de una palabra o expresión dada.

c) Para reproducir literalmente las palabras de otra persona.

7. Indica el uso que se hace de los corchetes en el siguiente texto:

[…] Ni el rostro de la princesa ni ningún otro exhibía el menor signo de duda o de sospecha. Y

sin embargo, si el rey y yo hubiéramos estado uno junto al otro, nos habrían distinguido

inmediatamente.

Anthony Hoppe. El prisionero de Zenda. El país.

a) En poesía se coloca un solo corchete de apertura delante de las últimas palabras de un

verso para indicar que no caben en la línea anterior.

b) Para omitir, en un texto transcrito, una sola palabra o un fragmento.

c) Para indicar que comienza un párrafo.

8. Indica el uso de los paréntesis en el siguiente enunciado: Traía una especie de capa

que le caía hasta las rodillas y sólo dejaba al descubierto unos calcetines (zurcidos con

hilos de todos los colores imaginables) y unos zapatos.

a) Para encerrar incisos, pensamientos, aclaraciones, etc., que suponen una interrupción

del texto principal.

b) Para intercalar algún dato: fechas, topónimos, significado de siglas, el autor u obra

citados…

c) Para presentar en un texto palabras incompletas o solo uno de sus segmentos.

9. Indica el uso de la raya en el siguiente texto:

—He visto los cadáveres de las ciudades malditas— dijo una noche a su huésped.

a) Para encerrar aclaraciones o incisos que interrumpen el discurso.

b) En índices alfabéticos o bibliografías, para indicar que se omite el nombre de un autor.

c) Para encerrar en los diálogos los verbos las oraciones encabezadas por los verbos

declarativos correspondientes, o simplemente para aclarar quién fue el hablante o

pensador en una cita en estilo directo. 84

10. ¿Qué significa este signo §?

a) Párrafo

b) Estrofa

c) Línea

ANEXO 3: PRUEBA FINAL

APELLIDOS: NOMBRE: CURSO:

RODEA EN CADA PREGUNTA LA OPCIÓN CORRECTA.

1. Coloca punto donde sea necesario y explica su uso:

a) Directiva, jugadores, equipo médico, entrenadores, etc. se reunieron en la parte N del

campo de juego

b) Mi código postal es 04700

2. Indica el uso que se hace de los dos puntos en el siguiente enunciado: Se oyó la

voz de don Juan Carlos I: “¿Por qué no te callas?”

a) Delante de una enumeración.

b) En el encabezamiento de una carta.

c) Para introducir ejemplos y citas literales.

4. Indica el empleo del punto y coma (;) en la siguiente oración: Los alumnos estudiaron

durante varios días; sin embargo, los resultados no fueron satisfactorios.

a) Para separar elementos de una enumeración cuando se trata de expresiones complejas

que incluyen comas.

b) Para separar proposiciones yuxtapuestas, especialmente cuando en ellas se ha empleado

ya la coma.

c) Se suele colocar punto y coma delante de conjunciones o locuciones conjuntivas, cuando

tienen cierta longitud y encabezan la proposición a la que afectan.

5. Indica qué función tiene el siguiente signo de exclamación en el siguiente enunciado: Me

comentó que sólo pesaba 95 kilos (!) en la báscula de la farmacia.

a) Introduce un enunciado exclamativo.

 b) Indica que no se conoce un dato con exactitud.

 c) Indica sorpresa o ironía.

6. Indica el uso de los puntos suspensivos en el siguiente enunciado: Compré un par de

coliflores, dos rábanos, unas patatas…

a) Al final de enumeraciones abiertas o incompletas, con el mismo valor que la palabra etcétera.

b) Para indicar suspense, vacilación, inseguridad en el que habla.

c) Para reproducir una cita textual, sentencia o refrán, omitiendo una parte.

6. Indica el uso de las comillas en la siguiente oración: “Perro” es un sustantivo y “ladrar”

un verbo.

d) Para indicar que se ha empleado alguna palabra con sentido irónico. 85

e) Para el significado en metalenguaje de una palabra o expresión dada.

f) Para reproducir literalmente las palabras de otra persona.

7. Indica el uso que se hace de los corchetes en el siguiente texto: Una de las últimas

novelas que publicó Benito Pérez Galdós (algunos estudiosos consideran que su obra

Fortunata y Jacinta [1886-1887] la mejor novela española del siglo XIX) fue El caballero

encantado (1909).

a) En poesía se coloca un solo corchete de apertura delante de las últimas palabras de un

verso para indicar que no caben en la línea anterior.

b) Para omitir, en un texto transcrito, una parte de él, ya sea una sola palabra o un fragmento.

c) Cuando en un testo o enunciado que va entre paréntesis, hay que insertar algún dato

aclaratorio.

8. Indica el uso de los paréntesis en el siguiente enunciado: Se afilió al PSOE (Partido

Socialista Obrero Español).

a) Para encerrar incisos, pensamientos, aclaraciones, etc., que suponen una interrupción del

texto principal.

b) Para intercalar algún dato: fechas, topónimos, significado de siglas, el autor u obra

citados…

c) Para presentar en un texto palabras incompletas o solo uno de sus segmentos.

9. Indica el uso de la raya en el siguiente texto:

—He visto los cadáveres de las ciudades malditas— dijo una noche a su huésped.

a) Para encerrar aclaraciones o incisos que interrumpen el discurso.

b) En índices alfabéticos o bibliografías, para indicar que se omite el nombre de un autor.

c) Para encerrar en los diálogos los verbos las oraciones encabezadas por los verbos

declarativos correspondientes, o simplemente para aclarar quién fue el hablante o pensador

en una cita en estilo directo.

10. Indica el nombre del signo que aparece en el siguiente nombre: Eugenio Dor´s.

a) Apóstrofo

b) Párrafo

c) Diéresis 86

ANEXO 4: AUTOEVALUACIÓN

ASPECTOS QUE SE EVALÚAN

CALIFICACIÓN

(Mínimo 0 puntos hasta un máximo de 10 puntos)

DEBO

MEJORAR

(Mucho, bastante, algo, poco, muy poco)

Mi letra la entiende bien cualquiera que lea lo que escribo.

Ahora ya sé darle sentido y coherencia a un texto libre con oraciones predeterminadas.

He disfrutado haciendo todas las actividades.

He procurado poner tildes siempre y escribir sin faltas.

Soy consciente de que los signos de puntuación son clave para que se entienda lo que escribo.

Me ha interesado de verdad la actividad y la he realizado con la concentración adecuada.

Reconozco que se puede mejorar la ortografía si escribo con la máxima concentración.

Las ideas se ordenan mejor cuando se emplean bien los signos de puntuación y los signos de

entonación.

Tengo muy claro cuales son los signos auxiliares de puntuación.

Presto más interés a la ortografía en los exámenes que en otros escritos.

Las comas y los puntos hacen más clara la expresión de mis ideas.

Expresarme bien es útil en todas las áreas.

Calificación global: La media que resulte (sumatoria de las calificaciones parciales dividido entre

doce). Naturalmente, tendrás que comprobar si el profesor coincide con tus apreciaciones. 87

 “Se cuenta que un señor que al morir dejó el siguiente escrito, falto de todo signo de

puntuación:

 “Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se pagará la cuenta

del sastre nunca de ningún modo para los jesuitas todo lo dicho es mi deseo. Fulano”

Se dio lectura del documento a las personas aludidas y cada cual se atribuía la preferencia;

con el fin de resolver estas dudas, acordaron que cada interesado presentara el escrito con los signos de puntuación que faltaban.

El sobrino lo presentó de esta forma:

“Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Tampoco jamás se pagará la

cuenta del sastre. Nunca de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano”

Como se ve, el favorecido resultó ser Juan; pero Luis no conformándose con esto, lo arregló así:

“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No; a mi hermano Luis. Tampoco jamás se pagará la

cuenta del sastre. Nunca, de ningún modo para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano”

Resultaba ser Luis el favorecido.

 El sastre, por su parte. Justificó su reclamación de la manera siguiente:

“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis?¡ Tampoco, jamás! Se pagará

la cuenta del sastre. ¿Nunca, de ningún modo para los jesuitas! Todo lo dicho es mi deseo. Fulano”

De este modo, el sastre intentó cobrar su cuenta, pero se interpusieron los jesuitas, que

reclamaban toda la herencia, basándose en la siguiente interpretación:

“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? ¡Tampoco, jamás! ¿Se

pagará la cuenta del sastre? Nunca, de ningún modo. Para los jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo.

Fulano”

Protestaron los parientes del Fulano y tuvieron que intervenir los Tribunales de Justicia. Estos

sentenciaron que la herencia pertenecía al Estado, según lo probaba la siguiente interpretación:

“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás se pagará

la cuenta del sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fulano”

Resultaba, pues, así ser una herencia yacente, que pasa a poder del Estado. Todo por

capricho o ignorancia de don Fulano.

 La situación observada demuestra que la puntuación, si no se usa al servicio de las ideas de aquello que se desea expresar, puede prestarse a equívocos más que lamentables. Tomando como modelo lo anterior, puntúa de siete maneras diferentes el siguiente texto:

Una señora dejó el siguiente testamento como voluntad póstuma:

 Yo en pleno uso de mis facultades dejo todas mis propiedades a mi sobrino Pedro no a mi hermano Andrés mis acciones a mi sobrina Luisa no a mi cuñada mis joyas y pinturas a mi querida sobrina Carmen no a los hijos de mi hermano Andrés mis efectos personales a los hijos de Guillermo 88 todo lo dicho es mi deseo.

 

 

 

 

ANEXO 6: FOTOGRAFÍA DE LA REPRESENTACIÓN DE LA ZAPATERA PRODIGIOSA EN EL FESTIVAL DE  TEATRO DEL AFICIONADO DE EL EJIDO

Primer Acto. La Zapatera discute con su marido y las vecinas espían por el balcón.

 

ANEXO 7: PLAN DE ORTOGRAFÍA

 

1PLAN DE MEJORA DE LA ORTOGRAFÍA. Inclusión de la ortografía en los criterios de

corrección de las pruebas escritas en todos los departamentos.

La propuesta contiene una primera parte de sanción (en la que se baja la puntuación de las pruebas, si tienen errores ortográficos) y una segunda parte de restitución de la nota anterior (si el

alumno realiza unos sencillos ejercicios encaminados a eliminar las faltas cometidas).

Objetivos:

a) Obligar al alumno a que preste más atención a este importante aspecto de la expresión escrita.

b) Ayudarlo para que supere los propios errores ortográficos.

c) Evitar suspensos masivos, puesto que se cometen numerosas faltas de ortografía.

 

PRIMER CICLO

 

 1.ª parte: Se descontarán 0,25 puntos (hasta un máximo de 2 puntos) por cada falta de

ortografía cometida, sin incluir tildes.

 2.ª parte: Se restituirá la nota anterior cuando el alumno realice las siguientes actividades y se

las entregue al profesor correspondiente:

 - Escribir correctamente las palabras falladas 10 ó 15 veces.

 - Redactar 10 oraciones en las que dicha palabra aparezca en contextos y situaciones diferentes.

 

SEGUNDO CICLO

 

 1.ª parte: Se descontarán 0,25 puntos (hasta un máximo de 2 puntos) por cada falta de ortografía cometida y por cada 3 tildes omitidas o incorrectamente escritas.

 2.ª parte: Se restituirá la nota anterior cuando el alumno realice las siguientes actividades y se las entregue al profesor correspondiente:

 - Escribir correctamente la palabra fallada 10 ó 15 veces.

− Redactar 10 oraciones en las que dicha palabra aparezca en contextos y situaciones

diferentes. 90

ANEXO 8: REDACCIÓN DE UNA ALUMNA QUE DEDICA VARIAS HORAS DIARIAS A LA LECTURA.

ANEXO 9: REDACCIÓN DE UNA ALUMNA QUE LEE MENOS DE UNA HORA DIARIA.

ANEXO 10: EXAMEN

ANEXO 11: REDACCIÓN DEL ALUMNO X REALIZADA EN CLASE

ANEXO 12: REDACCIÓN DEL ALUMNO X REALIZADA EN CASA 

ANEXO 13: REALIZACIÓN DE UN DICTADO EN CLASE

 

CORRECCIÓN DEL DICTADO ANTERIOR

La luna viene con nosotros, grande, redonda, pura. En los prados soñolientos se ven, vagamente, no sé qué cabras negras, entre las zarzamoras... Alguien se esconde, tácito, a nuestro pasar... Sobre el vallado, un almendro inmenso, níveo de flor y de luna, revuelta la copa con una nube blanca, cobija el camino asaeteado de estrellas de marzo... Un olor penetrante a naranjas... Humedad y silencio... La  cañada de las Brujas...

-¡Platero, qué... frío!  Platero, no sé si con su miedo o con el mío, trota, entra en el arroyo, pisa la luna y la hace pedazos.

Es como si un enjambre de claras rosas de cristal se enredara, queriendo retenerlo, a su trote...

Y trota Platero, cuesta arriba, encogida la grupa cual si alguien le fuese a alcanzar, sintiendo ya la

tibieza suave, que parece que nunca llega, del pueblo que se acerca...

 

 

 

Bibliografía

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Bosque, I. (Director) (2004): REDES. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Ediciones SM, Madrid.
Real Academia Española (2005): (Asesor académico, Manuel Seco; Coordinadora del equipo de  redacción: Elena Zamora; con la colaboración extraordinaria de Olimpia Andrés): Diccionario del estudiante. Santillana Ediciones Generales, Madrid.
Real Academia Española (2005): Diccionario panhispánico de dudas. Santillana Ediciones Generales, Madrid.

 

Páginas webs
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