© Libro N° 9031. Violencia Escolar. Propuesta Institucional Casaretto, Adriana; Hamra,
Patricia y Mazover, Miriam. Emancipación. Septiembre 11 de 2021.
Título
original: © Violencia Escolar. Propuesta
Institucional. Adriana Casaretto, Patricia Hamra y Miriam Mazover
Versión Original: © Violencia Escolar. Propuesta
Institucional. Adriana Casaretto, Patricia Hamra y Miriam Mazover
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Miranda
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ANALICEMOS SIN PEREZA Y SOMETAMOS A CRÍTICA TODA LA CULTURA
Propuesta Institucional
Adriana Casaretto, Patricia Hamra y Miriam Mazover
Violencia Escolar
Propuesta Institucional
Adriana Casaretto, Patricia
Hamra y Miriam Mazover
Propuesta
Institucional y
Conclusiones
En nombre de la Dirección de
Centro Dos; Adriana Casaretto, Patricia Hamra y Miriam Mazover; les enviamos la
Propuesta Institucional y las Conclusiones que como institución formulamos en
relación con la temática de este Seminario y que surgen como precipitado de
lo que fuimos entre todos nosotros y, fundamentalmente, con ustedes,
nuestros interlocutores, construyendo y elaborando.
Es un trabajo, que más allá de
lo específico del tema, guarda una misma línea de continuidad con la
tarea cotidiana que realizamos tanto en el área asistencial como en el área
docente y que con mucho esfuerzo lo desarrollamos, con equivocaciones y
aciertos, desde hace 12 años en forma ininterrumpida.
Luego de pensar mucho qué
palabras podrían resumir tanto trabajo y compromiso, como así también
una ética sustentada desde siempre, les voy a proponer las que creo que
mejor nos representan:
Pensar, analizar, saber, OBRAR
Y obrar
En relación con el tema que nos convoca, la violencia en las escuelas,
podemos formularnos la pregunta siguiente:
¿Saber qué?
1. Que la violencia en las escuelas es
una manifestación dentro de la escuela de la violencia social que padecemos
como sociedad (desempleo, pobreza extrema y por lo tanto, déficit en lo
que respecta a la salud, la alimentación y la educación; también déficit
ético y moral, sustentado en la ideología del todo vale, todo es posible y
vamos por más).
2. Que el niño púber o adolescente
que tiene la suerte de estar escolarizado va a transferir en la escuela
la modalidad de sus vínculos más primarios- familia y entorno social-.
La capacidad de transferencia es constitutiva de cualquier sujeto humano
y no se regula a voluntad. Puede tener valencia positiva,
negativa o ambivalente y se desencadena siempre que otra escena, por
sus particularidades, reproduzca características de las relaciones primarias,
o sea, que no tenemos opción, no podemos abolirla, y siempre
mantiene la transferencia su particularidad, es decir el sujeto desplaza su
experiencia y su respuesta hacia la misma, del lugar originario, hacia quienes
la recibimos; sí por supuesto es muy importante saber que existe
porque nos posibilita pensar y, en tal sentido, pensar cómo se puede operar
con este fenómeno para que esta transferencia se desarrolle por el camino
mejor.
Este último punto lo desarrollaré después.
3. Que podemos elevar a la
categoría de concepto el término donación de amor, ya que hay consenso
entre las distintas disciplinas (las humanísticas y las más duras)
acerca de que ningún sujeto humano se constituye en forma normal,
es decir no perturbado psicopatológicamente, si en sus etapas
fundantes, que son las que abarcan el período de la niñez, la pubertad y la
adolescencia, no recibe amor.
4. Que ese niño púber o adolescente recibirá
amor en tanto y en cuanto represente algo valioso. Si lo representa,
entonces nos hace falta, y es en ese mismo momento, cuando se va a
producir para él la incorporación de la dimensión normativa porque la donación
de amor, y mucho más en tiempos instituyentes, implica en sí misma una
legalidad en tanto señaliza en acto lo que se puede y lo que no
se puede. No es posible, y lo estamos diciendo en el sentido de
lo que no se puede, ofrecerse como un Otro constituyente (nos estamos
refiriendo obviamente a un adulto, sea cual sea la función que le competa en
esta constitución), si no se ama al niño, con las consecuencias que esto
implica (lo deberé entonces respetar, amparar, dignificar, escuchar y
transmitirle en acto lo que se puede y no se puede, etc.). Como decíamos, no
será lo mismo que quien se relacione con ese niño encarnando dicha
función sea, por ejemplo, un padre, un docente, una institución educativa o
el propio Estado, si bien también sabemos que a todos
nos cabe formar parte del mencionado proceso de estructuración y formación de
ese niño. Y es por esto que la premisa antes mencionada vale para
cualquiera de estos ejemplos.
Si el niño púber o adolescente no representa algo valioso para ese
Otro constituyente, nos encontraremos con la situación opuesta al amor: al
no hacernos falta, sea por los motivos que sea, entonces ese niño y/o joven, nos
sobra.
5. Que él “nos sobra” puede estar haciendo referencia
tanto a:
- La familia: porque, por ejemplo, no tenga como alimentarlo,
no posea un lugar para que viva y/o no tenga tiempo subjetivo para ocuparse de
él; y/o
- Al Estado: porque no toma la decisión política de
protegerlo según el derecho constitucional que lo asiste; y/o
- Al medio donde se desenvuelve: porque es molesto; y/o
- Al colegio: porque le representa un problema
Si representa una sobra, conciente o inconscientemente, le estoy
transmitiendo lo opuesto al acto de amor: el odio, la agresividad, la
bronca.
6. Que el niño púber o adolescente va
a transferir sobre los otros que conformen el abanico con el que él se
relacione la modalidad de sus vínculos (recordemos que la capacidad de
transferencia es una característica de todas las personas, es imposible que no
se ponga en juego, y no se regula a voluntad ni concientemente) y se
desencadena siempre y cuando otra escena, por sus particularidades, reproduzca
o ponga a jugar las características de las relaciones más primarias que con “los
otros” hemos entablado.
7. Que si le doy desamor a este
niño púber o adolescente (acordémonos que lo hacíamos equivaler al odio, a la
agresividad, a la bronca, o sea a la violencia en cualquiera de sus formas),
este último responderá ante sus semejantes con la misma moneda en la
escuela y/o en la calle, entiéndase, no como un acto de venganza, sino
como efecto propio de la estructura humana.
Ahí, en estos escenarios (aula, recreo, calle, etc.), es donde
nos vamos a encontrar con la “conducta violenta estragante”, como los
golpes proferidos y/o los insultos, el desconocimiento de las normativas, el
conocimiento de ellas pero la actitud desafiante pendenciera, etc., etc., hasta
el arma que amenaza o mata. Después de este análisis que estamos
proponiendo, nos autorizamos a hacer una lectura: lo que NO HA podido ser internalizado por el
sujeto como normativa, el sujeto insistirá en el intento de inscribirla,
convengamos de la peor manera, tal como lo demuestran los ejemplos recién
mencionados, como proveniente del OTRO social, va a ser este último el que se va ha encargar de
instrumentar, dependiendo del grado de transgresión que se ha cometido, desde
un simple castigo hasta la punición más severa.
Por eso, decimos que no es casual, sino muy por el
contrario, que tanta manifestación violenta por parte de ellos sea directamente
proporcional a la que reciben.
El sujeto intentará NO perder su condición de sujeto y
rebajarse a la categoría animal (sabemos que entre los animales podemos hablar de “códigos”, pero no de
leyes internalizadas).
El sujeto, para defender su categoría de sujeto, no cejará en el intento
de inscribir la ley, aunque sea de la peor manera e invocando para esto
al Otro social. Es por este motivo que recién les planteaba que no
se trata de un acto de venganza que el niño o el púber profiere hacia sus pares
o hacia los adultos, cuando se acomete una transgresión, se trata de la puesta
en acto (muchas veces en forma desesperada) de nuestra condición de
sujetos, si por ella entendemos a un ser humano que necesita, que no
puede, vivir sin inscribir e internalizar la ley.
8. Que en la escuela, que es el tema
que nos compete principalmente, tamaña problemática sociocultural, política,
económica, de orden nacional, como la anteriormente planteada, no puede ser
resuelta en los establecimientos educativos SIN EQUIPOS INTER Y
MULTIDISCIPLINARIOS, que deberán estar entonces integrados por las disciplinas
que abarcan este complejo marco: psicopedagogos, licenciados en Ciencias
de la Educación, psicólogos, fonoaudiólogos, trabajadores sociales, sociólogos,
antropólogos, médicos, profesionales del Derecho, etc., que trabajen junto
con los directivos, los docentes, los alumnos, su familia y su entorno.
El Estado debe brindar los recursos materiales
para que esta implementación sea posible en lo inmediato (es su obligación y para nosotros, los ciudadanos,
un derecho), mientras se puedan ir resolviendo las problemáticas sociales
de fondo, que por ser tan profundas y dolorosas, van a requerir, seguramente,
de mucho tiempo para que le vayamos encontrando una solución más humana.
Somos los ciudadanos quienes debemos exigirle, todos juntos, al Estado, del que formamos
parte, que escuche, vea y entienda las razones que le permitan concluir
que le va a ser más fácil e inclusive más económico abordar este tema desde
las causas y no accionar sobre los efectos. Actuar sobre las
consecuencias no es sólo un remiendo muy frágil, sino también y fundamentalmente
nos desampara como ciudadanos porque deja a la niñez, a la pubertad y a
la adolescencia en una desprotección tal que deja muy poco margen a la
posibilidad de estructurarse normalmente, ocasionando entonces psicopatologías
de personalidad, que son graves en la mayoría de los casos. Y es un
hecho que esto está sucediendo. Y ES GRAVE, MUY GRAVE.
Cuando decimos que sin la protección de un Estado que vele para que se
cumplan nuestros derechos ciudadanos empiezan a generarse las condiciones
necesarias, no suficientes, pero sí necesarias, para engendrar
psicopatología, después se necesitan, decíamos, de otras condiciones más
singulares, que tienen que ponerse en juego para que se produzca una
psicopatología en el sujeto (la historia de esa familia, las patologías que
muchas veces portan los propios padres, etc.), pero no es un hecho menor
crear las condiciones de base, no es para nada menor, ES GRAVÍSIMO.
Por eso, es importante saber y concientizarnos de qué estamos hablando
cuando decimos responsabilidad del Estado; también decimos que la
inacción, muchas veces disfrazada de acción (porque seguimos sosteniendo
que actuar sobre los efectos no es efectivo porque lisa y llanamente no
sirve) sigue poniendo además y, como consecuencia de lo que venimos
sosteniendo, constantemente en severo riesgo la psiquis de un individuo y la
vida misma de todos nosotros.
En tanto los recursos materiales se brinden para poner en funcionamiento la
cantidad de equipos interdisciplinarios que hagan falta en cada caso,
seremos, en principio, los profesionales que los conformaremos quienes nos
vamos a comprometer seriamente, como de hecho lo hacemos y también como
corresponde a nuestra función, a brindar, cada uno desde su campo
y lugar que ocupe en el mismo, los conocimientos que tenemos y las acciones
que de ellos emanen para trabajar en conjunto, enlazarnos entre nosotros y con
la comunidad a la que pertenecemos y fundamentalmente para hacer aportes de
base y no sólo en la emergencia.
9. Que si el alumno sabe que no
está solo, porque su subjetividad está siendo abordada, como tiene
que ser, y en este punto decíamos, no hay muchas opciones, con amor y entonces
con legalidad, más allá de lo concreto con que se lo pueda ayudar, sabrá en
acto que el adulto “no las sabe todas”, que no sólo necesita de él y de
su entorno más primario, de quien él depende, para sacar sus conclusiones, sino
también y fundamentalmente que no podrá arribar a nada productivo
sin que todas estas variables, sean cuales sean con las que ese adulto
se tope, se pongan a jugar; entonces no es sólo él “el problema”. Las
diferencias de funciones empiezan a desplegarse, ahora sí, desde un
marco verdaderamente legítimo y que como tal tiene chance de efectivizarse en
el mejor de los sentidos.
Comienza con el alumno un tipo de abordaje que no se hace de una vez y para siempre, porque
algo se nos inscribe sólo por medio de sucesivas repeticiones (esto también
es por estructura), que como efecto pacificará el vínculo, encuadrado en
la diferencia legítima de funciones y, por supuesto, como consecuencia de
esto, también lo ordenará.
Si el alumno sabe que no está solo, él también
tendrá que poder y, aún más, deberá escuchar y explicar las razones de tal o
cual situación y/o comportamiento y deberá incluso aceptar muchas veces la
causa de una sanción. Es un “tendrá y deberá” que por formar parte ya de este entramado
normativo servirá de andamiaje para evitar, en la mayor medida posible, relaciones
especulares. Queremos decir con esto que el maestro, la maestra o cualquiera
que por su función entre en contacto con el alumno tendrá una mayor chance,
mucha mayor chance, de ser considerado por este último, más por
la función que ejerce que por las circunstancias, el rasgo y/o el estilo que porta,
inevitablemente, por ser un ser humano; inclusive muchas veces ocurre y,
tenemos derecho de que así ocurra, ni siquiera somos concientes de poseer estos
rasgos u otras cuestiones que, como decíamos antes, se nos atribuyen por transferencia
de otra escena que directamente, desde el plano objetivo, ni siquiera nos
compete.
Pasaremos a formular OTROS CONCEPTOS, que también intentaremos
analizar, y que consideramos pueden servir para una implementación no
tan mediata, siempre en relación con el tema que nos nuclea, y que los
consideramos útiles, prácticos y por sobre todo eficaces y que, desde
nuestra disciplina, el psicoanálisis, se nos hace posible abordar. Sostenemos
que pueden ayudar a promover aportes valiosos en el aquí y ahora:
Proponemos tener en cuenta:
A) Que para que
el aprendizaje se encarne en un sujeto; sea niño, púber o adolescente; será necesario,
además de todas las consideraciones ya expuestas, saber que el camino se
allana y se hace hasta posible, si tenemos la posibilidad de considerar un
sujeto como su propia palabra lo nombra (SUJETO), es decir un ser singular
que como expresión y por suerte de esto mismo (ya que es un rasgo de
salud aunque muchas veces resulte perturbador) va a resistirse a la
domesticación, entendida como adaptación forzada a cualquier ideal.
Un niño, púber y/o adolescente es lo que es, más allá de lo que
quisiéramos que sea, como hijo, nieto, alumno, etc., etc. y ese “es
lo que es” estará marcado fundamentalmente por las determinaciones que
le tocaron “en suerte”: nació como cada uno de nosotros en una familia que
posee una determinada historia, se cría en un ambiente sociocultural “x”, que
condiciona modalidades de existencia particulares, etc. y, a la vez, él
mismo genera respuestas a todo este conglomerado de determinaciones que
son también singulares, diferentes y por lo tanto, muchas de éstas
imposibles también (y seguimos insistiendo con lo mismo, por suerte) de
predecir; en tanto somos justamente sujetos y por eso no
reaccionamos como el perro de Pavlov, es decir a través del esquema
estímulo-respuesta.
No es otra cosa que esto lo que a un ser humano lo
caracteriza por estructura: las determinaciones del medio familiar, social y
cultural que le vienen dadas de antemano y sus propias respuestas subjetivas
ante esas determinaciones.
En la escuela nos encontramos entonces con un sujeto que está en
formación, pero ya sujeto a sus propias determinaciones y también a sus propias
respuestas ante ellas. La “población” de la escuela está conformada por la
suma de estas singularidades y esto es fundamentalmente lo que de
verdad, como adultos, no podemos ni debemos desconocer porque es lo que
se pondrá en juego en el día a día con los docentes en el aula y fuera de ella.
La realidad que nos toca vivir también está determinada y, como cada uno de
nosotros está, decíamos, particularmente complicada por las causas que
anteriormente expusimos, como así también por los factores culturales
del aquí y ahora y otros que exceden aún este marco temporal, pero que
sin embargo, también nos determinan (no podemos desconocer, si
apuntamos a causas, que la Argentina es un crisol de razas, donde
convivimos nativos y descendientes de los primeros inmigrantes que intentaron
forjar un mejor futuro aquí y de verdad nosotros recibimos los beneficios
de esto, pero esa intención no quitó la carga traumática que conlleva cualquier
“exilio” y es esa carga traumática la que también, junto con la puesta de
prosperidad y progreso que recién mencionábamos, recibimos las generaciones que
les sucedimos). Sabemos que en la actualidad, también, hay familias que llegan
en las mismas circunstancias, la mayoría de ellas de países limítrofes,
atravesando, por lo tanto, situaciones similares. De más está decirlo, son
tantas las causas, entonces, y ellas tan INMENSAS por las que
sí
o sí necesitamos, volvemos a formularlo, de equipos INTER Y
MULTIDISCIPLINARIOS a fin de poder trabajar tanta complejidad.
SÓLO A PARTIR DE ESTE ABORDAJE CADA ESCUELA PODRÁ ARMAR SU PROPIO
PROYECTO EDUCATIVO. La escuela no será sólo entonces un conjunto de
directivos, docentes y agentes vinculados directamente con ella; sino también
un conjunto de familias que estarán incluidas, ya sólo por el acto de que se
las empiece a registrar; y con ello la situación sociocultural y económica de
sus integrantes que entonces también se la pasará a considerar, además del
alumno que día a día cursa el grado que le corresponde en el establecimiento
educativo.
b) Que enseñar
es también, y nos
atrevemos a decirlo, fundamentalmente aceptar lo “real” de ese niño púber o
adolescente. Esto implica tener el registro y obrar en consecuencia con eso
de que ese niño púber o adolescente es alguien que si bien tiene una
subjetividad en formación, ya es, por los motivos anteriormente expuestos, portador
de un estilo y, por lo tanto, de inclinaciones, afinidades y no afinidades;
y que por estar en una disparidad subjetiva con el adulto, él está haciendo
de hecho su primera experiencia en el tramo educativo que está recorriendo
y, como consecuencia, aunque parezca obvio, “no sabe”. Aceptar lo real también
implica saber que es diferente y distinto no sólo del otro, como
puede ser un compañero, sino también y fundamentalmente distinto en
relación con lo que el adulto quisiera que sea. Por supuesto, porque es
un sujeto en formación y porque como adulto me enlazo a él a partir de una
disparidad subjetiva, las marcas que puedo tener oportunidad de dejar en él
son enormes, por eso tanta responsabilidad, porque además en estos tiempos
hay chance, posibilidad de acomodamientos, cambios, marchas y contramarchas, y
es por esta razón que son tiempos tan preciosos.
C) Que el
plantel directivo también deberá contemplar en su proyecto educativo el trabajo
en el aquí y ahora, cuando la situación así lo requiera y con los profesionales
pertinentes, con la familia y el entorno de ese niño o joven en particular. Este plantel directivo también tendría que
evaluar y contemplar para “su proyecto educativo”, partiendo desde todo lo que
venimos considerando, cómo va a implementar las acciones que
correspondan en cada ocasión (charlas individuales o grupales, asambleas,
reunión de pares, trabajo con los padres u otro familiar), sea con el propio
alumno o con cualquier integrante de la escuela que cumpla funciones allí o por
fuera, pero que a esa escuela y a la situación que estamos
tratando le compete (como son, por ejemplo, el caso de los inspectores).
Tantas cosas tendrá que evaluar el plantel directivo antes
de evaluar al docente y al alumno. Y sostenemos, como decíamos, porque lo sabemos, que hay una
muy amplia probabilidad (y no es una cuestión de fe, ya que esto puede
comprobarse en algunos establecimientos educativos que tienen la apertura y la
decisión por parte, en principio, de quienes la dirigen para trabajar de esta
manera) de que la evaluación dé resultados altamente satisfactorios para todos
los que componen la escuela.
NUESTRA PROPUESTA como institución considera además y fundamentalmente que la
escuela vuelva a ser el lugar donde se eduque y no donde, por ejemplo, se
coma. Pero, lamentablemente, no podemos decir si hubiere (gramaticalmente
quedaría mejor) porque sabemos que hay, circunstancias, y cuántas que hay, por
las cuales el conjunto de singularidades de esa escuela indica que los niños
necesitan prioritariamente comer, los directivos deberían exigir,
siempre trabajo mediante (porque se puede hacer), a las autoridades competentes
un buen desayuno (no mate cocido con pan) para darlo antes de comenzar la
clase. Para éste y otros fines también podremos contar, trabajo
mediante, con la colaboración de la cooperadora, de ex alumnos, de grupos
de vecinos, etc.
Sabemos que hay establecimientos en donde la situación recién planteada se
lleva a cabo.
Volvemos a reiterarlo, debemos luchar para que, por la circunstancia
antes nombrada o por otras que no sean tan primarias que se antepongan y/u
opongan en el camino de educar, logremos conservar el objetivo que tuvo desde
siempre la escuela, es decir educar; entendiendo el acto de
educar no sólo como el que brinda
contenidos valiosos, sino también y fundamentalmente como aquel que
transmite valores que ponen de manifiesto, fundamentalmente, una ética.
La primera institución de un sujeto en formación (niño, púber o
adolescente) es la familia, sabemos todos que ésta juega un rol
capital porque es fundante, pero debemos decirlo, es pequeña y
endogámica. Por eso, VA a ser la institución educativa la que posibilite
a ese sujeto en formación (niño, púber o adolescente), a través de la
transmisión de los valores que antes señalábamos, convertirse en ciudadano
y, como su palabra lo indica, podrá entonces hacer (no destruirlo) lazo
dentro de una determinada comunidad con derechos y obligaciones; sin lazo los
seres humanos no podemos vivir, sí en todo caso sobrevivir. Por eso, es sólo
la educación la que posibilita que un pueblo, en principio, se conforme como
tal y que, fundamentalmente, pueda ser LIBRE, es decir no esclavo
(recordemos sólo un hecho: a los esclavos norteamericanos se les prohibía,
fundamentalmente, aprender y a los que pretendían enseñarles contradiciendo
esta orden directamente se los mataba).
Sabemos que todo lo antedicho requiere de un trabajo
complejo, como todo
trabajo que implique un abordaje singular y no una adaptación a lo instituido.
Proponemos, justamente, analizar lo instituido e inclusive
extraer de este análisis qué cuestiones son
valiosas, de aquello que ya está instituido, y animarnos, a
partir de allí, sólo a partir de allí, a instituir lo propio.
Es un trabajo que implica reconocerse permeable, trabajar sí o sí, en conjunto,
considerar a la población escolar y a cada uno de los que la integran en el más
amplio sentido del término, con lo que tiene y no sólo con lo que a uno le
gustaría que tuviera. Si acepto este “real”, como desde el
psicoanálisis designamos a esta dimensión, podrá devenir entonces, a
posteriori, el trabajo enlazado a nuestros ideales, que ojalá nunca
perdamos, COMO ASI MISMO a las marcas que devengan de ellos. Y
que, como consecuencia, se hagan posibles de transmitir. Pero también
sabemos que será sólo en este entramado que las marcas, los ideales y la
transmisión de estas últimas se volverán legítimas porque pasaremos a
tener en cuenta a quien de verdad tengo enfrente. Si el proyecto
educativo saltea a quien tengo enfrente, con la especificidad que ello
conlleva, ese mismo proyecto educativo se transforma en imposición violenta a la que el sujeto se va a resistir en el
aula y fuera del aula también violentamente, es decir de manera no legítima,
sin legalidad.
Volvemos a rescatar el “acto sujeto”: si transmitimos anomia, el sujeto se
resiste buscando las normas afuera, si queremos imponerle violentamente algo
(por ejemplo, un proyecto educativo que no contemple, de verdad, lo real que
tenemos enfrente) también el sujeto ofrecerá resistencia y reaccionará
especularmente, oponiendo a la violencia más violencia.
Cuando decimos “acto de sujeto” nos referimos NO a una persona que es
conciente de lo que está haciendo, inclusive que se halle conciente de lo que
hace, aunque de igual manera sea responsable, sino decíamos, nos estamos
refiriendo, cuando decimos “acto de sujeto”, a aquél que opone resistencia sin
percatarse de lo que está haciendo, en el sentido más verdadero del término, y
mucho menos entonces de porqué lo está haciendo (aunque de igual manera es
responsable de lo que hace); él lo hace (aunque no lo sepa
concientemente) porque está sujeto a las leyes de la estructura humana y son
ellas las que le piden (si el niño,
púber o adolescente no está gravísimamente dañado) que la normativa se
inscriba. Somos nosotros, los adultos, quienes tenemos el deber ético y moral
de crear las condiciones para que no se inscriba de la peor manera.
Ya sabemos, incluso por experiencias que lamentablemente nos marcaron a
fuego como argentinos, que entonces sin legalidad sobreviene el caos y con
él la pura pérdida de valores, ideales, futuro y, en muchas oportunidades, de
la vida misma.
PENSAR, ANALIZAR, SABER, OBRAR
Y OBRAR
Decíamos que es la propuesta de Centro Dos:
- Primero; Pensar, sobreponiéndonos a lo instituido.
- Segundo; Analizar realidades desde los fundamentos y autorizarnos,
desde allí, a elevar decires a conceptos.
- Tercero; Saber, extraer conclusiones, como precipitado de estas dos
operaciones mencionadas.
Y por último; con el acervo que me dejaron estas tres operaciones; Obrar
sin perder el horizonte de lo mediato, pero también poder hacerlo en lo que se
nos presenta como más inmediato, ya que sabemos, QUE SE PUEDE Y ES LEGITIMO
QUE ASI OCURRA. La realidad donde todos estamos inmersos nos lo está pidiendo
en forma desesperada, tratemos nosotros, los adultos, de hacer el inmenso
esfuerzo de no desesperarnos con ella, porque de esta manera perderíamos el
rumbo y más que acciones eficaces promoveríamos manotazos de ahogado y, hasta
inclusive, nos podríamos ahogar nosotros mismos. Sabemos que son operatorias
difíciles de instrumentar porque estamos agobiados y también por eso
angustiados, pero no imposibles y además sabemos que estos actos no pueden
realizarlos los niños y/o los jóvenes, a ellos les compete en estas etapas
fundacionales recibirlos e internacionalizarlos para sí luego, como parte de
un proceso, que comienza en la infancia más temprana, ellos mismos como adultos
sean los que puedan poner a jugar las operatorias antes nombradas para ellos
mismos y para con sus semejantes.
También proponemos que este obrar sea entre TODOS juntos y,
a la vez, que sea un obrar humano, es decir respetuoso y atento
de la singularidad y las diferencias que a cada uno de nosotros nos habitan por
ser HUMANOS.
Lic. Miriam Mazover.
Directora de Docencia
Coordinadora Gral. del Depto.
de Educación y Asesoramiento a Escuelas.
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