© Libro No. 369. Educación
y Democracia: Un campo de combate. Zuleta,
Estanislao.
Colección
Emancipación Obrera. Enero 12 de 2013.
Título
original: © Estanislao Zuleta. Educación y Democracia: Un campo de
combate.
Versión Original: Estanislao Zuleta. Educación y
Democracia: Un campo de combate.
Circulación conocimiento libre, Diseño y edición digital
de Versión original de textos:
OMEGALFA.
Biblioteca Virtual.
Compilación y edición:
Hernán Suárez
Alberto
Valencia
Maquetación Actual:
Demófilo
2010
Licencia Creative Commons:
Autoría-atribución:
Respetar la autoría del texto y el nombre de los autores
No comercial: No se puede utilizar este trabajo con
fines comerciales
No derivados:
No se puede alterar, modificar o reconstruir este texto.
Portada
e Ilustración E.O. de Imagen: Libro versión Original
¡Por una Cultura Nacional, Científica y Popular!
Hernán Suárez
Alberto Valencia
Maquetación
Actual:
Demófilo
2010
Partes del libro:
3
Presentación
6
Este libro
9
La educación, un campo de combate
48
La responsabilidad social del intelectual
58
Educación y filosofía
69
Educación, disciplina y voluntad de saber
74
La participación democtrática y su relación con la educación
86
Kant y la educaci´n
193 El
marxismo, la educación y la universidad.
2
PRESENTACIÓN
ESTE libro ha sido
compilado alrededor de una larga y fructífera entrevista que el Maestro
Estanislao Zuleta nos concedió en febrero
de 1985. Una
pequeña parte fue publicada en la Revista Educación y Cultura en el mismo año. La
otra permaneció inédita. Rescatada de un viejo archivo, en una de esas faenas
en las que procuramos desprendernos de todos aquellos "papeles y
documentos" que ya no nos transmiten entusiasmos ni nostalgias, el
manuscrito de la entrevista sirvió de acicate para compilar algunos de los
trabajos del Maestro
Estanislao más
directamente ligados con el tema educativo.
El valor de este libro radica en
ofrecer el pensamiento educa-tivo de un hombre que en todas sus actividades
intelectuales y docentes siempre se esforzó por enseñar a pensar de manera
problemática, es decir, sin ahorrarse la angustia que conlleva hacerlo. Su
propia vida y obra son testimonio consecuente.
El lector no encontrará en este libro
un análisis sobre el sis-tema educativo colombiano. Tampoco un diagnóstico más
sobre nuestro sistema escolar, mucho menos una propuesta educativa, o una
crítica al nuevo currículo, o a la tecnología educativa. Otros se han ocupado
prolíficamente de estos temas.
Para Zuleta estos temas o
preocupaciones se inscriben dentro de un problema más complejo y esencial: ¿Por
qué la educación no enseña a pensar?
Una de sus respuestas es que "la
educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento,
trasmite datos, conocimientos, saberes y resultados que otros pensaron, pero no
enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiera un respeto
por el maestro y la educación que procede simplemente de la intimidación".
3
Así mismo,
considera que la intimidación y represión del pensamiento en la escuela están
asociadas al autoritarismo existente en las relaciones entre el que sabe y el
que no sabe. Autoritarismo en medio del cual prosperan todo tipo de dogmatismos
religiosos, políticos, ideológicos y por supuesto, el dogmatismo del saber.
Pensar la educación significa
reconocer que se enseña sin filosofía, "el mayor desastre de la
educación"; que se forma al individuo en la disciplina desgraciada de
hacer y estudiar lo que no le interesa; una educación que tiende a producir una
persona heterónoma. Una educación que es incapaz de suscitar el deseo y la
necesidad de aprender.
Hoy, que el discurso sobre la
educación gira en forma monótona y reiterativa en torno a la calidad como meta
idealizada a la que habría que llegar se torna útil y urgente recuperar el
pensamiento de Zuleta, o mejor, su estilo de pensamiento que significa riesgo,
aventura, travesía, dudar de sí mismo, desconfiar de las verdades reveladas.
De este pensamiento deberíamos tomar
ejemplo para acome-ter la reforma no sólo de la educación, sino incluso de la
socie-dad moderna, en la dirección de una cultura que ya no niegue nada sino
que afirme y diga sí a la realidad más allá de todo ideal, una olvidada
enseñanza griega. No se trata de anular o superar las tendencias idealizantes
pero sí de persistir en el espíritu de la crítica y de comprometer nuestra
existencia en esa lucha. Admitir un principio básico: que hablar es combatir,
en el sentido de los juegos del lenguaje, y que la crítica es ya una forma de
agonística que siempre nos permite afirmar y creer.
En síntesis, el contenido de este
libro es una invitación a pensar el maestro y la educación, el sentido de su
acción, los efectos paralizantes de sus rutinas y autoritarismo, el drama de
dedicarse a "formar cajeros".
Para Tercer Milenio el pensamiento
educativo del Maestro Zuleta tiene actualidad, es útil, problematiza, sugiere
nuevos caminos, es un alero para resistir al pragmatismo y utilitarismo
predominantes, promovidos en nombre de una supuesta modern-ización de corte
neoliberal. Su publicación quiere animar el
4
debate e invitar a la reflexión cobre el desbordado
entusiasmo que hoy suscitan la Ley y reglamentaciones educativas y el riesgo de
que se conviertan en otra frustración o en un nuevo intento por integrar y
desvirtuar los propósitos democráticos y culturales de reforma de la educación
y la enseñanza que han animado al Movimiento Pedagógico de los maestros
colombia-nos. Es una contribución a pensar de manera renovadora y autónoma el
porvenir de nuestras escuelas y de quienes las habitan.
Un especial agradecimiento a la
Corporación Estanislao Zuleta, en particular a JoséZuleta y a Alberto Valencia,
por su entusista y valiosa contribución a la edición y publicación de este
libro, que aspiramos se convierta en un fértil y creador homenaje al Maestro
Estanislao en el quinto aniversario de su siempre lamentada muerte. A Humberto
Quiceno y Alberto Martinez un agradecimiento también por su confianza, y
estímulo .
Santafé de Bogotá,
8 y 9 de junio de 1995 Hernán Suárez
5
ESTE LIBRO
Reúne este libro, los más importantes
textos de Estanislao Zuleta sobre el tema de la educación. En ellos, como era
de esperarse, existe una muy particular mirada sobre diversas problemáticas
educativas. El lector encontrará una posición crítica sobre la educación y una
reflexión sobre la crisis de nuestra sociedad en la cual, para el autor, la
educación juega un papel fundamental.
Sobre el tema de la educación como
uno de los elementos del proceso económico, Estanislao muestra cómo la
educación está subordinada a las necesidades del mercado laboral y a las
exigencias del sistema, pero advierte que el éxito logrado por el sistema en
términos económicos, no se compadece con la realidad que produce en términos
humanos, por ello afirma que "la crisis de la educación es más aguda
mientras más in-dustrializada sea la sociedad", y cita algunos ejemplos de
la situación de la educación en Europa y en los Estados Unidos, a los cuales
bien podríamos agregar el siguiente: "cada año en el Japón, 'el país rico
e inteligente', 400 niños deciden quitarse la vida porque no aguantan la
carrera hacia la perfección. Aseguran los sociólogos nipones: los niños están
diciéndole a la sociedad que prefieren la muerte a una vida donde todo está
reglamentado y no queda espacio para el juego, la diversión y la indisciplina,
además le echan la culpa de tal catástrofe generacional a un sistema educativo
obligatorio, rígido, intenso que tiene como meta formar hombres competitivos y
eficientes. El resultado es una sociedad cada vez más cruel y materialista de
la que los niños quieren escapar”.
Revista Angulo N" 80, Medellín, mayo de 1995, pág. 4
(tomado de la
6
La pregunta que surge es: ¿cuáles son las consecuencias de una
cultura que tiene su ética y su política basadas en la rentabilidad, la
productividad y la competitividad, y donde el hombre y el saber también son
mercancías?
Estanislao responde: "Al sistema
no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato
productivo y de su eficacia social, que el individuo se realice y se desarrolle
en sus posibilidades, sino que haya interiorizado la humildad frente a sí
mismo... Todo hombre racional es un hombre desadaptado, porque es un hombre que
pregunta; por el contrario, el hombre adaptado es un hombre que obedece... El
sistema necesita formar gentes que hayan interiorizado una relación de humildad
con el saber (...) La educación tiende a producir un individuo heterónomo, que
carezca al máximo de autonomía, y que dependa de los demás para poderlos
alquilar... Para lograrlo la escuela crea una actitud de fe ciega en el otro y
de ignorancia asumida sobre sí mismo".
También se ocupa
Estanislao, en los diversos textos que configuran este libro, del tema “la
educación como poder y los conflictos entre el poder y el saber”. Sobre el
particular señala: "La educación, tal y como existe en la actualidad,
reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de
procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe
que el estudiante adquiera un respeto por el maestro y por la educación que
procede simplemente de la intimidación (...) Hay dos maneras de ser maestro:
una es ser policía de la cultura y otra es ser un inductor y un promotor del
deseo. Ambas cosas son contradictorias".
La educación y la
filosofia es otra de sus preocupaciones. Estanislao no concibe una educación
sin filosofia, entendiendo por filosofia, como él mismo dice, "amor por el
conocimiento". Al final de su ensayo "Educación Y filosofía" afirma:
"La promoción de una educación
filosófica es la forma por excelencia de la búsqueda de ampliación de la
democracia dentro del sistema educativo. Hay que promover una educación
Revista LA HOJA).
7
filosófica y no una información cuantificada, masiva,
beatificada... No podemos cambiar la división del trabajo desde el aula pero sí
podemos desarrollar desde allí una lucha restringida por la democracia. Un
hombre que pueda pensar por sí mismo, apasionarse por la búsqueda del sentido o
por la investigación, es un hombre mucho menos manipulable... Este es un
resultado que podría provenir de una intensificación, en nosotros mismos como
educadores, de la búsqueda de una educación filosófica”.
Este libro plantea
un gran signo de interrogación sobre el sentido que tiene en nuestra sociedad
la educación y creemos que es un valioso aporte para inaugurar una discusión
que apunte a pensar nuestra sociedad y su crisis desde una nueva perspectiva.
José Zuleta
Director Ejecutivo
Fundación Estanislao Zuleta
8
LA EDUCACIÓN,
UN CAMPO DE COMBATE
Entrevista con Hernán Suárez
Hernán Suárez: ¿Cual es su
impresión sobre la formación escolar de los jovenes en Colombia y
particularmente sobre el bachillerato?
Estanislao Zuleta: El bachillerato es la cosa más vaga, confusa y profusa de la
educación colombiana. Es una ensalada extraordi-naria de materias diversas
(geografía, geometría, "leyenda patria", etc.) que el estudiante
consume durante seis años hasta que en el examen de Estado o del ICFES, se
libera por fortuna de toda aquella pesada carga de información y confusión.
Paradójicamente, el
bachillerato es una educación al mismo tiempo muy elemental y muy
especializada. Lo que se enseña en matemáticas o en geografía es, por una
parte, tan elemental, que cuando el estudiante termina sus estudios los
conocimientos supuestamente adquiridos ya no le sirven para nada práctico en la
vida, ni en sus actividades educativas posteriores, cuando no suele ocurrir que
olvide todo lo visto.
Entrevista realizadas en 1985. La
mayor parte de ella es inédita, apartes fueron publicados en la revosta Educación y Cultura de la Federación
Colombiana de Educadores, N' 4, junio de 1985.
9
Tomemos el caso de la historia en el período de la
Indepen-dencia. El estudiante tiene que aprender una cantidad de
aconte-cimientos que son de detalle, yo diría que de especialistas. Tal es el
caso de las batallas, de las que se estudia la ubicación de las tropas y sus
generales, el ataque de los flancos, la ubicación y función de la retaguardia y
la vanguardia, etc., con un grado tal de detalle que se necesitaría ser un
especialista en historia y estrategia militar. En cambio, no se enseña qué fue
lo que pasó desde el punto de vista histórico, que es lo que verdaderamente
interesa a un estudiante de secundaria recién iniciado en el estudio de la
historia de su país. Poco se dice sobre el tipo de sociedad de la época; cómo
vivían los indios, los negros, los criollos, la nobleza; el tipo de tensiones y
rivalidades que exis-tían entre la nobleza terrateniente criolla y la corona
española; los conflictos sociales entre las distintas clases y grupos. No se
enseña, por ejemplo, las razones del hundimiento del imperio español frente a
Napoleón como resultado de la derrota de la Armada Invencible española frente a
la armada inglesa; ni los motivos por los que un imperio, al otro lado del mar
y sin flota naval, tenía todas las condiciones para perder fácilmente sus
colonias, de tal forma que si no aparece Bolívar, hubiera podido surgir
cualquier otro. Lo que perdió España fueron las condicio-nes para sostener su
imperio en ultramar.
Lo que se enseña, por lo general, son
los discursos, procla-mas y frases altisonantes de don Camilo Torres, José
Acevedo y Gómez, etc. No se enseña cuál era el problema realmente; cuál era el
sentido de las luchas de independencia; cuál era el dilema del país: tomar una
dirección influenciado por los ideales de la Revolución Francesa o, por el
contrario, cerrarse sobre la tradición y el colonialismo, reafirmando la
dominación espa-ñola. Es una historia que, tras el detalle y la minucia, olvida
lo esencial, lo global, lo que importa. Asuntos como las rivalidades entre
Bolívar y Santander son detalles, pero los detalles de un gran drama histórico
que define la suerte y destino de un pueblo. Este drama histórico queda por
fuera de la historia que se "enseña" en el bachillerato; queda
oculto. El detalle, la anécdota, el listado de presidentes y próceres sigue
dominando la ense-
10
ñanza e interpretación de la historia nacional.
Igual cosa ocurre en el caso de la
enseñanza de la geografía. A un estudiante de bachillerato le enseñan los
afluentes princi-pales de los gran des ríos como el Magdalena, el Cauca, el
Ama-zonas, etc., y si no los aprende, puede llegar hasta perder el año. En
cambio, no son fundamentales, ni se enseñan otros aspectos como por ejemplo qué
significa, desde el punto de vista cultural, social y económico, ser del
trópico y no de un país de estaciones o qué ha significado la montaña en la
vida económica y cultural del país. Los sectores montañosos, donde no hay una
aristo-cracia de la tierra sino campesinos y colonos y una particular
distribución de la propiedad territorial en contraposición a la distribución de
la tierra en la región de los grandes valles y los grandes ríos, tienen una
conformación y un desarrollo econó-mico y social diferentes. En el bachillerato
tampoco se exami-nan los ritmos de la historia en función del espacio
geográfico como por ejemplo la manera como la historia llega primero a los grandes
puertos que a la montaña. En una palabra, pensar la geografía no sólo como
espacio, sino ante todo como condición de vida humana. Podríamos seguir
examinando el conjunto de asignaturas del bachillerato y el resultado sería el
mismo.
H. S.: En alguna oportunidad usted afirmaba que la
educación es una acción intimidadora del pensamiento. ¿Cuál es el por qué de su
afirmación?
E.Z.: La educación, tal
como ella existe en la actualidad, re-prime el pensamiento, trasmite datos,
conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no
enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un respeto
por el maestro y la educación que procede simplemente de la intimidación. Por
eso el maestro con frecuencia subraya: "usted no sabe nada";
"todavía no hemos llegado a ese punto"; "eso lo entenderá o se
verá más adelante o el año entrante, mientras tanto tome nota"; "esto
es así porque lo dijeron gentes que saben más que usted", etc.
Lo que se enseña no tiene muchas veces relación alguna con
11
el pensamiento del estudiante, en otros términos, no se lo
respeta, ni se lo reconoce corno un pensador y el niño es un pensador. La
definición de Freud hay que repetirla una y mil veces: el niño es un
investigador; si lo reprimen y lo ponen a repetir y a aprender cosas que no le
interesan y que él no puede investigar, a eso no se puede llamar educar.
Confieso que personalmente no sirvo
como ejemplo paradig-mático de buen estudiante. Yo no soporté hasta el final,
llegué a gatas hasta cuarto de bachillerato, no pude más. Sin embargo, la
educación es un tema que me apasiona; la he vivido como drama con todos mis
hijos, que en parte han sido víctimas de este tipo de educación.
Mientras el alumno y el profesor
estén convencidos de que hay uno que sabe y otro que no sabe, y que el que sabe
va a informar e ilustrar al que no sabe, sin que el otro, el alumno, tenga un
espacio para su propio juego, su propio pensamiento y sus propias inquietudes,
la educación es un asunto perdido.
Por ejemplo, a un estudiante le están
enseñando aritmética y el asunto parece claro: las cuatro operaciones,
quebrados, la regla de tres. Pero de pronto se pasa al álgebra y el estudiante
se siente extrañado. Yo tuve la impresión de que empezábamos a ver más o menos
lo mismo, pero con letras: Nunca se nos enseñó -ni se nos creó la inquietud-
qué significaba pensar las matemáticas. Las matemáticas nos enseñaban, hasta
cierto punto, que sus contenidos eran algo que se debía aceptar, no porque
alguien lo hubiera dicho, sino porque era susceptible de demostración. Ese
aspecto era muy atractivo en ese mundo del imperio de la autoridad -tan
generalizada pero que no siempre es visible- que constituye la realidad y
cotidianidad de la escuela.
En la escuela a uno le enseñan que
dos más dos son cuatro, que menos por menos da más; el alumno no entiende ni
comprende por qué; él sólo sabe que si lo hace así resulta y obtiene buenas
calificaciones. Mientras uno no sepa por qué menos por menos da más, no hay una
apropiación del proceso que conduce a dicho resultado, lo cual demuestra que
también las matemáticas pueden ser un dogma, al igual que la religión o la
historia sagrada.
12
El álgebra, que
tiene el atractivo de despejar, reducir, asimi-lar y finalmente obtener un
resultado x, se convierte para la mayoría de nosotros en una pesadilla, porque
nunca se nos enseñó -no sé si ahora sea lo mismo- un hecho esencial: el álgebra
es una manera de pensar que tenemos todos los hombres; el álgebra no es más que
el desarrollo formalizado de un pensamiento que es nuestro pensamiento.
Descubrir las relaciones necesarias entre términos conocidos, me permite
encontrar términos desccnocidos: eso es el álgebra. Es algo que todos los días
estamos haciendo, cuando vamos por la calle, cuando conversamos. Los profesores
tendrían que decirle a sus alumnos que el álgebra es el modo corriente de
pensar; que no es algo que simplemente está en el tablero o en los problemas
del texto, sino que está en nosotros y en la realidad. Es posible que el alumno
saque cinco en álgebra, pero la olvidará en seguida porque no tiene forma de
vincularla a procesos posterio-res. Puede que la recuerde después, si decide estudiar
ingeniería o cualquier otra carrera similar, pero entonces ya no necesitará
entender; le bastará con aprender las fórmulas y los resultados y con ellos
podrá operar.
En la educación existe una gran
incomunicación. Yo tengo que llegar a saber algo, pero ese "algo" es
el resultado de un proceso que no se me enseña. Saber significa entonces
simple-mente repetir.
La educación y los maestros nos
hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar.
H. S.: En los últimos años ha tomado fuerza desde
las esferas oficiales la llamada tecnología educativa y los anuncios de
incorporar la informática a la educación. ¿Cuál es su opinión sobre esta teoría
educativa?
E.Z.: La educación hoy
en día se hace lenguas con los avances de la tecnología educativa y los métodos
audiovisuales. La edu-cación está siendo pensada cada vez más con los métodos y
los modelos de la industria. Ofrece una cantidad cada vez mayor de información
en el mínimo de tiempo y con el mínimo de
13
esfuerzo. Eso no es otra cosa que hacer en la educación lo
que hace la industria en el campo de la producción: ¡mínimo de costos, mínimo
de tiempo, máximo de tontería! El que educa con estos sistemas no sabe lo que
está haciendo, pero lo hace en el mínimo de tiempo, de la manera más rápida y
menos costosa. A esto es a lo que se quiere llegar con la tecnología educativa
y los métodos de enseñanza audiovisuales, confundiendo educa-ción con
información.
La ideología de la información ha
producido una revolución en el campo educativo que es prácticamente una peste.
Es allí donde queda más radicalmente reprimido el pensamiento como actividad.
Un ejemplo tomado de la enseñanza de la biología podría ilustrar mi afirmación.
En cierto momento de mi bachillerato nos tocó estudiar la célula. El profesor,
apoyado en el tablero, nos pintó un círculo y explicó: "esta es la
célula". Más por fe que por la razón aceptamos que "eso" era una
célula . Se nos decía también que era microscópica a pesar de que allí se veía:
"Esto que ustedes ven aquí es la membrana, dentro de la membrana está el
plasma y en el plasma está el núcleo y poco a poco se van formando los
cromosomas hasta que se ahorcan y se forman dos células". Entonces el
maestro pintaba dos bolitas en el tablero. Lo que resultaba interesante de este
procedimiento es que uno como estudiante tenía la ilusión de aprender, pero
precisamente porque no pensaba; se limitaba a ver, oir y repetir.
Si el maestro aceptara que el niño o
el joven es inteligente, y que puede enfrentarse con problemas complejos,
entonces, en lugar de tanta figurita, tendría que exponer el concepto de
cé-lula; no presentar la imagen, porque la imagen no es el concepto, así se
apoye o no en un dibujo, lo cual es secundario. El maestro debería entonces
explicar que la membrana es la piel de la célula, que la separa del mundo que
la rodea, así como nuestra piel separa nuestro cuerpo del mundo que lo rodea;
también la protege e individualiza ya que si no tuviera membrana la célula no
sería más que una parte indiferenciada de otros líquidos. Al mismo tiempo que
la membrana es la piel, es también la comunicación con el mundo; la membrana es
la boca, por allí se alimenta la célula; pero también es el ano, porque por
allí
14
expulsa lo que no le sirve. Imaginémonos esta gran
complejidad. La membrana es una piel que es al mismo tiempo una boca, un ano,
un gran ojo, y el sistema sensitivo de la célula. El niño quedaría asombrado de
saber que es todo eso a la vez y posiblemente no lo olvidaría y sería fuente de
muchas preguntas e inquietudes. Más adelante sería más fácil explicarle que las
células se van especializando en una boca, en un ojo, en una piel, en un ano,
etc.
Lo que me interesa resaltar es que
los métodos audiovisua-les, o las imágenes, crean en el estudiante la ilusión
de que sabe qué es una célula, pero lo que ve es una raya en el tablero y un
conjunto de nombres. Una célula es un conjunto de funciones que habría
necesidad de explicar e interrelacionar. Se cree que con la magia de los
nombres y de las imágenes el alumno entendió un concepto del cual no se ha
apropiado efectivamente. De nada le va a servir lo que no ha entendido.
H.S.: ¿Por que la educación actual es una
educación sin filosofía?
E. Z.: Además del
problema de enseñar resultados, sin enseñar los procesos del conocimiento,
existe un problema esencial: en la escuela se enseña sin filosofia y ese es el
mayor desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofia, biología sin
filosofia, historia sin filosofia, filosofia sin filosofia, etc.
Entiendo por filosofia la posibilidad
de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones. Asumo el
concepto de filosofia en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amor a
la sabiduría. Es un filósofo el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a
que el saber sea la realización de su ser; el hombre que quiere saber por qué
hace algo, para qué lo hace, para quién lo hace; el hombre que tiene una
exigencia de autonomía. El hombre que está inscrito en una búsqueda de
universalidad es también un filósofo, así como aquel que quiere ser consecuente
con los resultados de su investigación.
Una educación filosófica podríamos
calificarla como una educación racionalista. Los criterios mínimos del
racionalismo
15
nos los ofrece Kant, probablemente el maestro del
racionalismo moderno. Son tres las exigencias racionales, según Kant. La
primera, pensar por sí mismo, es decir, la exigencia de renunciar a una
mentalidad pasiva que recibe sus verdades o simplemente las acepta de alguna
autoridad; de alguna tradición, de algún prejuicio, sin someterlas a su propia
elaboración; la segunda, ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro, es
decir, mantener por una parte el propio punto de vista pero ser capaz, por otra
parte, de entrar en diálogo con los otros puntos de vista, en la perspectiva de
llevar cada uno hasta sus últimas consecuencias, para ver en qué medida son
coherentes consigo mismos; y la tercera, es llevar las verdades, ya
conquistadas, hasta sus últimas consecuencias, es decir, que si los resultados
de nuestra investigación nos conducen a la conclusión de que estamos
equivocados, lo aceptemos.1
Todo esto es para mí la filosofia y
ella está presente en cualquier campo, como por ejemplo, la geografia, para
colocar un caso que puede parecer alejado. Se puede hacer geografia con una
concepción filosófica, cuando uno no busca el espacio como nos es dado, es
decir, medido, codificado, denominado, sino que busca lo que significa el
habitar en un determinado tipo de espacio, la manera como llegó a ser, la forma
como se vive en él. En este sentido, un geógrafo puede ser tan filósofo como un
lógico. Y esto es válido para cualquier profesión.
Una educación
filosófica no podría probablemente ser del todo reprimida como ocurre con la
educación actual cuando el niño sale del colegio y, sobre todo, estaría contra
todo aquello que en nuestro sistema es deshumanizante. Si en un programa
educativo se le diera un amplio margen a la filosofia así entendida, así como a
las posibilidades y deseos de quienes la reciben, se dificultaría seguramente
crear buenos funcionarios, pero probablemente se construiría la posibilidad de
formar gentes que luchen por un tipo de sociedad en la que valga la
1 Véase
Kant, Crítica del juicio. México, Editorial Porrua, nº 246,1980, núm.40,
págs.270, 271. La misma idea está expuesta en la llamada Pequeña Lógica (N del
E).
16
pena vivir y valga la pena estudiar.
La educación actual
está concebida para que el individuo rinda cuentas sobre resultados del saber y
no para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber o a los
resultados de ese saber. Esta forma de educación le ahorra a uno la angustia de
conocer, lo cual es un pésimo negocio, tanto en la educación como en cualquier
otro campo del saber.
Al alumno, por
ejemplo, se le enseña el sistema solar y la teoría de Galileo. Si está en un
colegio de clase alta, le muestran con ayuda de equipos audiovisuales el
movimiento del sistema solar y los planetas, es decir, le muestran los
resultados del saber de Galileo, pero no el proceso que condujo a dicho saber,
las angustias y conflictos que enfrentó Galileo al formular su teoría. Al niño
le imponen dogrnáticarnente que todo lo que él vive es falso, que lo verdadero
es lo que está en el cine o en la lámina didáctica; lo que piensa o lo que
siente es considerado falso. De esta manera él y sus preocupaciones quedan
descontinuados.
Una verdadera
enseñanza debe partir de los ejemplos que el niño conoce a través de su
experiencia para mostrarle que lo que a él "le parece" o ha vivido
son también problemas. Nuestra en-señanza prescinde del saber y la experiencia
del niño y le ofrece resultados finales del conocimiento, que no son màs que
verda-des dogmáticas, carentes de vida e interés. Lo que el estudiante ha
vivido, la manera como ve las cosas espontáneamente, lo que él piensa, todo
ello no cuenta. En cambio se le imponen resulta-dos que supuestamenter efutan
su propia vivencia y que deben ser considerados como la verdad por el alumno.
Yo no sé al detalle cómo funcionará
la educación en la actualidad, pero en mi época de estudiante una persona muy
inquieta o poco dada a aceptar la verdad del maestro, dificultaba las labores
escolares. En cambio, un individuo que tuviera una aptitud competitiva por
tener mejores notas que sus compañeros, sin preguntarse mucho por el sentido de
su afán, se llevaba sistemáticamente el primer puesto. Es algo sobre lo cual no
se han elaborado estadísticas, pero así lo viví yo en mi época, no sé si siga
siendo así hoy en día.
17
H.S.: Las políticas educativas en los últimos años
han señalado como uno de sus fines ligar la educación a las necesidades de la
producción, concentrando su atención en la relación educación-economía y
educación-producción, y dejando de lado la defini-ción de un proyecto o
propósito cultural definido. ¿Cuál es su valoración de dicho enfoque?
E. Z.: Voy a considerar
la educación como uno de los elementos del proceso económico, es decir, me
acojo a los textos e inter-pretaciones de Marx que me son más familiares. Desde
esta perspectiva se analiza la educación como la producción, de una mercancía
que denominamos fuerza de trabajo calificada. que tiene una demanda en el
mercado. La educación se ocupa de pre-parar a los estudiantes para intervenir
en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores de la
economía. Así, la eficacia de la educación para preparar los futuros obreros,
contabilistas, ingenieros, médicos o administradores, se mide por las
habilidades que el individuo adquiera para realizar ta-reas, funciones u
oficios dentro de un aparato productivo o buro-crático. Su eficacia depende
también del dominio de determina-das técnicas, poco importa que la realización
de las tareas productivas coincida con los proyectos o expectativas del hombre
que las realiza. Se trata en esencia de prepararlo como un empleado del capital,
por lo tanto, lo importante no es que piense o no piense sino que haya logrado
manejar determinadas habilidades que permitan producir resultados determinados.
Los profesores norteamericanos Gintis
y Bowles, al analizar la educación norteamericana, sostienen que para el
sistema capitalista es necesario formar no solamente un conjunto de individuos
con determinados conocimientos, sino también con una determinada actitud, que
es básicamente la renuncia a toda iniciativa.2 Afirman de manera
brillante -recogiendo las críticas a la educación que provienen generalmente de
los sectores que tradicionalmente se llaman de izquierda- que la educación
2 Cintis, Herbert y Bowler,
Manuel. La instrucción excolar en la América capitalista. México, Editorial
Siglo XXI, 1981 (N.del E).
18
debería formar pensando pero no lo logra, a pesar del
costo inmenso en tiempo, recursos humanos, ayudas y equipos. Lo que finalmente
logra producir es una especie de técnicos con conocimientos parciales,
particulares, especializados. Observan que este es el tipo de técnico que la
sociedad necesita.
Vivimos en una
sociedad altamente burocratizada -señalan-, refiriéndose no sólo a las
sociedades capitalistas, sino también a las sociedades que hoy se consideran
socialistas. En estas socie-dades el individuo participa en empresas (públicas
o privadas) en las cuales existe una rígida jerarquía en dos sentidos: el
trabajo que manda y el trabajo que obedece; el trabajo que planifica y el
trabajo que ejecuta. Así nos enfrentamos a una delegación general de la
iniciativa. El trabajador de base carece de toda iniciativa, obedece órdenes;
el supervisor del obrero obedece también órdenes; el ingeniero y el subgerente
Administrativo obedecen también. Sin embargo, la iniciativa no la tiene al
gerente, como pudiera pensarse; él también obedece al mercado y a las conveniencias
del capital, es decir, el gerente también ejecuta. En síntesis, nos enfrentamos
a un proceso, a una cadena de despersonalización generalizada por delegación
general de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es una persona sino
el mercado y las conveniencias del capital.
Los autores se
preguntan entonces por la clase de hombres que se necesitan para este tipo de
trabajo, pues no sería bueno que en una empresa burocratizada se vincularan
personas que tengan la rara costumbre de tomar iniciativas, de poner
objecio-nes, de pensar por sí mismos. No encajarían bien en dicho sistema y,
por el contrario, crearían muchos problemas.
En este sentido
nuestra educación si bien es, por una parte, desastrosa en cuanto a la
formación de individuos que piensen, que tengan autonomía y creatividad, no es,
por otra parte, nada desastrosa en cuanto a la producción de personas que se
ajusten a tareas o empresas que no les interesan: personas que tienen que ganar
el examen de álgebra sin que les interese el álgebra; personas que tienen que
estudiar sin que les interese el estudio. Para producir este tipo de personas
la escuela que tenemos es la ideal, está hecha para tal fin.
19
H.S.: ¿Si ello es así ¿cómo se explica que aun los
propios empresarios se quejen de las pocas habilidades para el trabajo que se
observa en bachilleres y egresados de centros de formación tecnológica?
E. Z.: Desde la primaria
al estudiante se le educa en función de un examen, sin que la enseñanza y el
saber le interesen o se relacionen con sus expectativas personales. Esta
situación se repite una vez terminados los estudios ya que es lo que la persona
encuentra en la vida. Cuando termina los estudios, el individuo no sale a
expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus aspiraciones, sino a engancharse
en un aparato o sistema burocrático que ya tiene su propio movimiento, y que le
exige la realización de determinadas tareas o actividades sin preguntarle si
está de acuerdo o no con los fines que se persiguen. En nuestro sistema
educativo la gente adquiere la disciplina desgra-ciada de hacer lo que no le
interesa; de competir por una nota, de estudiar por miedo a perder el año. Más
adelante trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niñez el individuo
aprende a estudiar por miedo, a resolver problemas que a él no le intere-san.
El capital ha puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la creatividad y
la voluntad de los individuos. Puede que el tipo de educación actual sea muy
mala desde el punto de vista del conocimiento, pero es ideal para producir un
"buen estudiante", al que no le interesa aprender pero sí sacar
cinco, y que solo estudia por el miedo a perder el año. Una educación así es
ideal para el sistema y sus intereses.
A nadie por ejemplo interesaría,
dentro del actual sistema, contratar un cajero que tenga una posición crítica
frente al dinero. Sería peligroso para los intereses del banco y de los
banqueros. En cambio, sí es muy útil alguien que se haya preparado bien para
saber contar rápidamente grandes fajos de billetes y para hacer cuentas y
balances de pérdidas y ganancias al final del mes. Personas así son más útiles
que si supieran la teoría marxista del valor y del funcionamiento de la
economía. ¡Serían muy peligrosos incluso en la Unión Soviética!
20
Todo hombre
racional es un hombre desadaptado, porque es un hombre que pregunta. Por el
contrario, el hombre adaptado es un hombre que obedece. El sistema necesita
formar gentes que hayan interiorizado una relación de humildad con el saber. La
educación lo logra y ese es nuestro sistema educativo. Formar gentes por medio
de la educación que sean capaces de preguntar, que sean capaces de desatar lo
que llevan en sí de aspiración y de búsqueda, sería formar hombres inadaptados
al sistema.
Balzac escribió en 1835 un texto
supremamente bello sobre la educación llamado Melmoth, Reconciliado. Se
preguntaba cómo es posible formar un cajero, es decir un individuo que se pase
la mayor parte de su vida en una garita manejando plata. Qué ocurriría sí el
cajero amara a su mujer y tuviera grandes ilusiones, o recordara su infancia,
etc.? Que no serviría para el oficio. Si llamáramos a todas las religiones y a
todas las morales y a todas las formas de organización para crear un cajero y
po-nerlo en París en una cajita, dice Balzac, todas fracasarían. En cambio la
educación lo ha logrado. La sociedad escoge en cada generación las
inteligencias más brillantes, los jóvenes más inquietos, "llenos de una
vaga aspiración a la totalidad o a la universalidad", los mete en un sitio
que llama sus escuelas, los convierte en ingenieros, abogados, en médicos, en
una palabra, en cajeros”.
"Hay una especie de hombre que la civilización obtiene en
el reino social, igual que los botánicos crean en el reino vegetal, merced a la
educación del invernadero, una especie híbrida, que no pueden reproducir ni por
semillas ni por injertos. Ese hombre es un cajero, verdadero producto
antropomorfo, regado por las ideas religiosas, mantenido por la guillotina,
podrido por el vicio, y que brota en un tercer piso, entre una esposa estimable
y unos chicos fastidiosos. El número de los cajeros de París será siempre un
problema para el fisiólogo. ¿Ha comprendido nadie nunca los términos de esa
ecuación cuya X desconocida es un cajero? Dar con un hombre que, sin cesar,
esté delante de la fortuna como gato ante ratón enjaulado. Encontrar un hombre
que posea la facultad de permanecer sentado en un sillón de mimbre, en una
garita enrejada, sin
21
tener más pasos que
dar que un teniente de navío en su cabina, durante las siete octavas partes del
año y de siete a ocho horas al día... Hallar un hombre que no se anquilose en
ese oficio, ni las rodillas ni las apófisis del bacinete... Un hombre lo bastante
grande para ser pequeño... Un hombre capaz de empacharse del dinero de tanto
manejarlo... Pedidle ese producto a alguna religión, a alguna moral, a algún
colegio, a una institución, cualquiera que fuere, y asignadles París, esta
ciudad de las tentaciones, esta sucursal del infierno, cual ambiente en qué
plantar al cajero... Pues bien: unas tras otras desfilarían religiones,
colegios, instituciones morales, todas las humanas leyes, así grandes como
chicas, y responderán a vuestro reclamo, cual un amigo íntimo al que se le pide
un billete de mil francos. Pondrán cara de pésame, harán visajes, y os
mostrarán la guillotina, de igual modo que el amigo os indicará el domicilio
del usurero, una de las cien puertas del hospital.
Pero la naturaleza moral tiene sus caprichos y, de cuando en
cuando, se permite hacer hombres honrados y cajeros. De ahí que esos corsarios,
a los que condecoramos con el nombre de banqueros, y que sacan sus licencias de
mil escudos igual que un pirata su patente de corso, profesan tal veneración a
esos raros frutos de las incubaciones de la virtud, que los enjau-lan en
garitas para guardarlos, al modo como guardan los gobiernos los bichos raros.
Como el cajero tenga imaginación, como el cajero tenga pasiones, o como el
cajero más perfecto ame a su mujer y esta mujer se aburra, sea ambiciosa o
simplemente vanidosa, adiós cajero. Repasad la historia de la caja y no podréis
citarme ni un solo cajero que haya llegado a lo que se dice una posición. Van
al presidio, se van al ex-tranjero o vegetan en un segundo piso de la Rue Saint
Louis en el Marais. Cuando los cajeros parisienses hayan reflexionado sobre su
valor intrínseco, un cajero no tendrá precio. Cierto que hay individuos que
sólo pueden ser cajeros como otros sólo pueden ser pícaros. ¡Extraña
civilización! La sociedad concede a la virtud cien luises de renta para su
vejez, un segundo piso, pan a discreción, algún chal nuevo y una mujer vieja,
acompañada de sus hijos. Cuanto al vicio en teniendo un poco
22
de audacia y
sabiendo bordear hábilmente un artículo de código, como Turenne bordeara
Montecuculli, la sociedad legitima sus millones robados, échale cintitas, lo
atiborra de honores y lo abruma de consideración. Por lo demás, el gobierno
está en armonía con esa sociedad profundamente iló-gica. El gobierno hace entre
las jóvenes inteligencias, de los dieciocho a los veinte años, un reclutamiento
de talentos precoces; gasta con un trabajo prematuro grandes cerebros, por él
convocados para pasarlos por la criba, igual que los jardineros el grano. Educa
para ese oficio a jurados pensadores de talento, que contratan los cerebros, lo
mismo que en la Casa de la Moneda se contrata el oro. Luego, de las quinientas
cabezas prometedoras que anualmente le facilita la población más adelantada,
acepta la tercera parte, la mete en grandes sacos llamados escuelas, y en ellas
la agita durante tres (grandes) años, No obstante representar enormes capitales
cada uno de estos injertos, hace de ellos, por decir así, cajeros; nombra los
ingenieros ordinarios, empleándolos como capitanes de artillería; en una
palabra: les asegura, en recompensa a sus servicios, el piso tercero, la mujer
acompañada de sus hijos y todas las dulzuras de la medianía.3
Nótese con qué
finura, hace tantos años, los novelistas, que sin duda son o deberían ser los
maestros de los maestros de hoy, ya hablaban de la educación.
H.S.: Sus reflexiones hasta
ahora dejan entrever una concepción que reivindica una dimensión humanista para
la educación. Quisiéramos que profundizara sobre el tema.
E.Z.: Lo que considero una educación humanista, para utilizar
el término de su pregunta, es una educación que permita y fomente el desarrollo
de la persona, es decir, que las posibilidades de desarrollo del individuo no
estén determinadas por el mercado. Desgraciadamente en nuestra sociedad el
hombre no va a vivir
3 BALZAC, Honoré, "Melmath
Reconciliado" en Obras Completas, tomo V (N. del E.).
23
del desarrollo de
sus posibilidades, sino de la venta de su fuerza de trabajo. Al sistema no le
interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia de su aparato productivo
y de su sistema social, que el individuo se realice y se desarrolle en sus po-sibilidades,
sino que haya interiorizado la humildad frente a sí mismo, que solo le interese
el éxito, la diferenciación, la promoción; mientras más tenga una mentalidad
"técnicamente lacayuna" más éxito tendrá.
La educación y el
maestro, sin saberlo, están formando al individuo para que funcione como
necesita el sistema; están preparando burócratas, en el sentido amplio de la
palabra. De nuestros niños, que a veces hacen juegos de palabras, pintan con
cierto talento o les interesa jugar con los números, la educación hace
perfectos burócratas; reprime su pensamiento para que puedan
"funcionar" en cualquier parte.
La educación tiende a producir un
individuo heterónomo, es decir, que tenga el máximo de dependencia de los demás
y el mínimo de autonomía. Un individuo que no sepa qué puede ha-cer cuando
tiene niguas, y que tenga que contratar un médico y pagar una consulta para que
se las saquen. Un individuo que no sepa qué pasa cuando se apaga el fogón, y
tenga que contratar un electricista, porque no sabe cómo funciona. La
producción de un individuo heterónomo, que carezca al máximo de autonomía y que
además tenga fe en los demás, en los que saben hacer otras cosas, para poderlos
"alquilar" para resolver problemas que él no puede solucionar. Todo
ello conduce a que todos nos necesitemos como mercancías, a que el mundo de las
mercan-cías domine la vida. Para lograrlo la escuela forma una actitud ante la
división social del trabajo hecha de fe ciega en el otro y de ignorancia
asumida sobre sí mismo.
El profesor Gintis
se preguntaba: ¿Es un mal resultado? ¿O es el resultado de una educación para
una sociedad en que la forma mercancía rige todas las relaciones?.4
4
Pensemos que no tiene sentido preguntar si el efecto neto de la
educación estadounidense es promover la igualdad o la desigualdad, la represión
o la liberación. Estos asuntos se toman insignificantes ante el hecho
principal:
24
La sociedad
necesita que la gente no sepa nada de su cuerpo y de su funcionamiento, porque
para eso está la medicina, para citar sólo un ejemplo. La medicina es una
profesión en la cual el médico trabaja para una clientela. Se dice que hay
necesidad de cerrar las facultades de medicina porque supuestamente hay un
exceso de médicos, lo cual es una aberración afirmarlo, frente a la cantidad de
enfermosque se necesita atender. De lo que sí hay efectivamente un exceso es de
candidatos a burgueses por medio de la medicina. Si se preparara personal que
supiera tratar la malaria, la tuberculosis y la parasitosis, que enseñara a la
gente, al menos, a hervir el agua, faltarían muchos médicos, pero eso no
convertiría a nadie en burgués. Todo lo que invirtió la familia y el Estado en
el privilegio de formar un médico, es recompen-sado por éste convirtiéndose en
burgués. La relación actual de la medicina es con la clientela más que con la
enfermedad. El médico podría estar rodeado de enfermos y no de clientes. No necesitaría
tener una gran sensibilidad social para saber cuáles son las causas de la
enfermedad en los barrios de las gentes pobres. Seguramente sabe que allí hay
falta de higiene, de agua potable, de alimentación adecuada, y que estas
carencias consti-tuyen un fenómeno social y económico, pero se limita a su
consultorio; lo que sabe tratar es un hígado ya que en eso se especializó. No
importa que se encuentre con la injusticia social, con la explotación o con la
marginalidad; ese no es su "oficio", o para ello no ha sido formado.
Si este individuo se decidiera a pensar por sí mismo podría reflexionar en que
la medicina
el sistema
educativo es un elemento integral en la reproducción de la estructura de clases
de la sociedad que prevalece. El sistema educativo tiene vida propia, sin lugar
a dudas, pero la experiencia laboral y la naturaleza de la estructura de clases
son la base en que se forman los valores educativos, se valora la justicia
social, se delinea el dominio de lo posible en la conciencia de la gente y se
transforman históricamente las relaciones sociales del encuentro educativo.
En resumen, la tarea del sistema educativo para la integración
de los jóvenes a los papeles laborales de adultos limita los tipos de
desarrollo personal que puede fomentar de tal forma que sean antítesis de la
satisfacción de la función de su desarrollo personal. GINTIS, Herbert y BOWLES,
Samuel, Op. cit.. pág. 169 (N. del E.).
25
podría estar
orientada como un combate contra la enfermedad, en favor de la vida y contra la
muerte innecesaria; pero la educación, de la que hemos venido hablando, le
ayuda mucho a no pensar, a no problematizarse, a dedicarse a lo suyo, a ser
eficiente como médico-burócrata. Así también le ayuda a otros profesionales de
otras disciplinas.
H.S.: Si la educación produce unos resultados tan
catastróficos y desalentadores cómo se explica la 'fe ciega" en la
educación que existe en todos los sectores sociales y en el propio Estado. ¿Por
qué una "equivocación" tan socialmente extendida y aceptada?
E.Z.: Nuestra sociedad necesita no sólo formar burócratas,
necesita también crearle a todo el mundo la ilusión de que es una persona con
posibilidades, con futuro, y de que la educación es un "ascensor"
social.
La educación pública probablemente se
podría suprimir. Llegaríamos así a una situación en la cual, el que quiera, por
ejemplo, ser médico, debería pagar el costo. Pero nuestra sociedad necesita
crear y alimentar la ilusión -de la cual vive por lo demás- de que es una
sociedad democrática, en la que hay movilidad social e igualdad de
oportunidades. Esta ilusión se expresa en el manido cuento del individuo que
llegó a ser lo que sus padres no eran y que sirve para demostrar que la nuestra
no es una sociedad cerrada, sin movilidad social.
El costo de esta ilusión es muy alto;
es el costo de mantener la educación pública. Su existencia es importantísima
para sostener el sistema. Sin ella sería muy dificil para las clases dominantes
ocultar que vivimos en una sociedad que no es democrática, donde no existe una
igualdad real de oportunida-des, como pregonan los liberales. Desmontar la
educación pública significaría desmontar las ilusiones. La educación pú-blica
es lo que le cuesta a la burguesía sostener frente a la ma-yoría de la
población la ilusión de que su destino no está dado por su nacimiento, sino que
resulta de la adecuada utilización y aprovechamiento de las oportunidades que
brinda el sistema a
26
Nuestra sociedad, que se precia de
liberal y democrática, con movilidad social e igualdad de oportunidades, tiene
que pagar un costo altísimo por este discurso y cada vez le costará más. Sin
embargo, para los maestros la educación pública significa la existencia de un
espacio político. Tenemos que emplearlo para crear las condiciones de combatir
el sistema en su conjunto. No es el Unico, pero es muy importante porque allí
el magisterio tiene grandes posibilidades.
Quiero precisar que mis opiniones no
quieren decir que se liquide entonces la educación, o la educación pública en
particular. Es un mal negocio para las clases dominantes, pero allá ellos con
sus negocios e inversiones. La educación pública crea muchas veces para las
clases dominantes gentes que no les sirven. Miremos un ejemplo: Los militares
argentinos, de los que conocemos el desastre de su gestión y su triste final,
desde su punto de vista sostuvieron posiciones bastante claras al comienzo.
Esta claridad los llevó a cerrar las facultades de sociología. Se decían a sí
mismos: ¿para qué se necesitan, qué banco o qué empresa requiere sociólogos?
¡Esas facultades no son más que viveros de rebeldes, de comunistas y marxistas
y por consiguiente hay que cerrarlas! También en nuestro país las universidades
podrían resolver algunos de sus problemas cerran-do las facultades de
filosofía. Sería ridículo que alguien se presentara a un banco con un título de
filósofo. Sin embargo, nuestra sociedad es algo más complejo, no es solamente
un mecanismo económico. Es un Sistema que no se sostiene sin ilusiones y esas
ilusiones también cuestan. Hay gentes a las que se les permite estudiar
filosofía y les va bien en el mercado, cosa bastante dificil, ya que
generalmente no pueden vivir más que de reproducir como profesores de
filosofía, lo que aprendieron como estudiantes. Este resultado no hace parte
del régimen puro de la producción de mercancías, pero crea un margen de
ilusión, que consiste en considerar que estamos en una sociedad en la que
todavía un hombre puede hacer lo que quiere. Muchas veces la adecuación entre
una vocación -una palabra antigua hoy en desuso- y una demanda, no es posible.
Una persona que quiera
27
ser escritor, poeta o pintor, encuentra en algunas
ocasiones, en una sociedad como la nuestra, algún margen de supervivencia, o
vive sacrificando sus posibilidades de éxito a cambio de otras satisfacciones.
La universidad institucionaliza parcialmente esta realidad, ofreciendo un
conjunto de carreras que el mecanismo del desarrollo económico no requiere.
En los Estados Unidos hay algunos
sitios donde se escoge con computadora la profesión, es decir, donde ya se
abandonó la idea de la vocación. También se utilizan otros medios como los
premios o estímulos económicos: si quiere estudiar medicina tiene un estipendio
muy bajo, si quiere estudiar lenguas africa-nas tendrá un estipendio muy alto.
Entre nosotros, por el contrario, es el individuo el que tiene que correr con
el riesgo de su futuro si decide seguir una vocación. Por ejemplo, si tiene el
interés curioso de ser antropólogo, tiene que asumir las conse-cuencias de
serlo en una sociedad en la cual ser antropólogo no es muy necesario para lo
que llaman el "desarrollo". En realidad, un antropólogo es un
individuo que tiene poco que vender"; su actividad no es muy productiva en
términos del sistema. Sin embargo, hay gentes que se interesan por estudiar
antropología e incluso llegan a asimilarse a las sociedades que estudian, y
muchas veces a idealizarlas. Con mucha frecuencia son una extraña mezcla de
científicos y marginados.
El campo en que se presenta en forma
más tensa el desajuste entre los requerimientos de las personas y los
requerimientos del sistema es en el campo de la ciencia. La ciencia requiere
crea-tividad, entrega, iniciativa, deseo de saber. El sistema requiere
resultados, militares o industriales. El logro más triste de nuestro sistema
educativo consiste en producir científicos creadores que hacen aportes y que,
sin embargo, fuera de su campo estrecho de conocimiento, no tienen ningún
interés en la sociedad en su conjunto, ni en su proyecto personal. Eso produce
la persona más desastrosa de nuestra sociedad: el científico creador que es al
mismo tiempo esclavo del aparato militar o industrial; alguien que hace aportes
pero a quien no le interesa para nada la manera como van a ser utilizados. Eso
da un poder inaudito a todos los Estados existentes, que sin ellos no tendrían
el poder militar y de
28
control que tienen. Allí se puede observar la
contradicción entre el hombre que quiere algo y aporta con su trabajo una
realización, y el sistema que emplea esa realización en términos que son
completamente ajenos al hombre que los crea. Un ejemplo triste de ello es que
en la guerra del Vietnam participa-ron cuarenta premios Nobel. Esta es una de
las situaciones más dramáticas de nuestra civilización.
De todos modos, yo no quisiera ser
tan pesimista. Por un lado, la educación tiende a la adopción de las
necesidades del sistema. Pero, por otra parte, el campo de la educación es un
campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor de
primaria, pasando por el de secundaria, hasta el profesor de fisica atómica de
la Universidad. Combatir en el sentido de que mientras más se busque la
posibilidad de una realización humana de las gentes que se quiere educar más se
estorba al sistema. Por el contrario, mientras más se oriente la educación a
responder a las demandas impersonales del sistema más se contribuye a su
sostenimiento y perpetuación. Repito, la educación es un campo de combate; los
educadores tienen un espacio abierto allí y es necesario que tomen conciencia
de su importancia y de las posibilidades que ofrece.
H.S.: ¿Sería posible pensar que la situación de la educación
que usted dibuja es propia del subdesarrollo de nuestras sociedades? ¿Los
países mas avanzados, al disponer de más recursos, podrían escapar a estas
contradicciones?
E.Z.: La crisis de la
educación es más aguda mientras más industrializada sea la sociedad. Maurice
Mausquino, en un ensayo, se preguntaba cómo hacer para que los estudiantes
fran-ceses terminen por saber escribir dos páginas en francés, sin errores de
sintaxis y de ortografía. Hace poco (1985), en una reunión en Alemania
Occidental, los educadores alemanes se preguntaban qué podrían hacer para que
la educación en su país dejara de ser una catástrofe. Quiero decirles con esto
que la pésima situación de la educación no es un resultado de sociedades en
transición, ni de países subdesarrollados. Más
29
aún, creo que es recomendable no creer mucho en las
virtudes del desarrollo y en lo que es posible lograr en el tiempo que nos
falta para salir del subdesarrollo. Los países desarrollados están peor que
nosotros. La manera como se han desarrollado hace que el sistema sea cada vez
más cerrado y más inhumano. No podemos creer en el progreso tecnológico como si
fuera la imagen por excelencia del progreso.
Hay que establecer una incógnita
sobre lo que significa el progreso, hay que ponerlo en duda. Si a Cali la
convirtien en una Chicago, probablemente a eso lo llamarían progreso o
desarro-llo, pero desde el punto de vista que nos preocupa, no mejoraría en absoluto
las cosas y probablemente las empeoraría. En general estamos obsesionados, por
no decir hipnotizados, con la idea de la técnica. En ella es innegable e
inequívoco el progreso. Es evidente, por ejemplo, que la marina norteamericana,
con relación a la marina de la antigua Grecia, es muy superior. Una sola de sus
lanchas acabaría con ella. Pero eso no quiere decir que la actual poesía
norteamericana, comparada con la poesía griega, tenga esa misma relación de
progreso.
No tomemos la técnica como la
dirección del desarrollo humano. La técnica progresa de manera inevitable, pero
la técnica tiene un tiempo que no es el tiempo de la cultura. Es evidente que
un avión de 1920 es muy inferior a uno de 1985, pero no necesariamente un
pensador de 1920 -o un pintor, o un músico, o un hombre que tiene una relación
humana de amor o de cualquier otro tipo- es inferior a uno de 1985. No pensemos
el desarrollo con la noción de que la técnica decide el resto de las relaciones
humanas. Tenemos que reinventar el desarrollo. El desarrollo es desarrollo
humano global; el desarrollo técnico particular puede ser subdesarrollo humano;
suele ser, está siéndolo, y no porque una sociedad sea agraria o se encuentre
en transición. Si un hombre es más sensible a los colores, si es capaz de
concebirlos mejor, si le hablan de otra manera, si es capaz de ver en un rojo
algo que lo incita, lo agrede, le da una invitación al calor, o le sugiere la
violencia, ese hombre está mucho más desarrollado que otro que no ve en el rojo
sino un semáforo.
30
Reconstruyamos la
idea de desarrollo como desarrollo del hombre, y no nos hagamos la falsa idea
de que la técnica, la capacidad de manipular a la naturaleza y a los otros
hombres, es la definición del progreso humano. La educación que agacha la
cabeza ante la técnica y tiene la técnica como su meta y su paradigma es
necesariamente la más represora de todas las educaciones.
H.S.: ¿Podríamos pensar entonces que en la
educación, como componente fundamental de la cultura, tampoco existe el
progreso? ¿Qué comparación se podría establecer entre la educación actual y la
educación en otras épocas y en otros contextos sociales?
EZ.: La educación
clásica, por dirigirse a personas concretas, y por basarse en una relación de
tipo propiamente personal, fue siempre mucho más eficaz. Por ejemplo, hoy en
día tenemos muchos más estudiantes de filosofía en una ciudad como Mani-zales
que los que nunca hubo en Atenas. Pero con una dife-rencia: lo que había en
Atenas era filósofos, allí nunca nadie sacó una nota en filosofia. Había una
verdadera pasión por la filosofía. ¿Por qué existía esa pasión? Porque la
filosofia estaba en la vida de la sociedad ateniense. Había una parte de la
sociedad, la de los ciudadanos que no eran esclavos, que era libre, desde el
punto de vista de lo que llamaríamos la libertad de pensamiento.
Esta libertad de pensamiento, y el
hecho de que la civiliza-ción griega le diera gran importancia al pensamiento,
como era el caso de Atenas, se debe, en gran parte, a que la religión griega
era una religión muy poco represora. Los griegos tuvieron la gran ventaja de no
contar con los perniciosos auspicios de la Santísima Trinidad y del Espíritu
Santo. Carecieron de un texto sagrado como la Biblia o el Corán, o algo por el
estilo. No había con relación a qué ser hereje, ni existía una casta sacerdotal
que funcionara como depositaria de la verdad; sí se les consultaba mucho sobre
el futuro, en los oráculos, en forma muy parecida a la superstición, pero no
existía como poder real, que dominara
31
una verdad oficial. Esta libertad de pensamiento
probablemente no ha vuelto a existir desde entonces, y ello hace parte de lo
que se ha dado en llamar "el milagro griego".
La educación griega, por sus
resultados artísticos y científi-cos, fue igualmente muy popular, si hacemos la
dolorosa excep-ción de la mayoría de la población, es decir, los esclavos.
Popular en el sentido de que los teatros griegos podían reunir en un gran
festival a toda la población libre de Grecia. Para ellos era tan importante
Sófocles, como puede ser para la humanidad hoy en día un mundial de fútbol.
¡Como podemos ver, algo hemos "progresado" desde entonces hasta hoy!
La educación ha tenido momentos
brillantes y uno de ellos fue Grecia. Allí, por ejemplo, un hombre se
aficionaba por la filosofia o por la música, que Platón consideraba como un
elemento importante para aprender filosofia, porque tenía un interés en ellas
por sí mismas. En ese momento nos encontramos con una ciudad llena de
escultores y de arquitectos y no existía una sola facultad de arte o
arquitectura. Además se están fundando las ciencias y la filosofia. Todo ello
ocurría en una ciudad que era la tercera parte de Bello (Antioquia). A este
hecho lo podríamos llamar, al menos comparativamente, un éxito educativo.
Si seguimos examinando los momentos
de éxito de la educación es necesario que nos traslademos dieciocho siglos
después. En el caso de las ciudades italianas del Renacimiento, y de Florencia
en particular, nos encontramos con un caso curioso y parecido al fenómeno
griego. Tomo el caso de Florencia porque es un fenómeno tan brillante, desde el
punto de vista educativo, que resulta sólo comparable con Atenas. Lo que allí
ocurrió (sus resultados inauditos en el campo de la pintura, la escultura, la
arquitectura, la poesía) representa uno de esos pocos momentos exitosos de la
educación.
En Florencia nos encontramos con
centenares de talleres. ¿Qué se aprendía allí? En primer lugar, no sólo se
aprendía, también se trabajaba, es decir, era un verdadero taller. Se trabajaba
desde los 12 años, se aprendía fundición, metalurgia, arquitectura, técnicas de
pintura, etc. De estos talleres salieron
32
una serie de
personajes como Sandro Rotticelli y Leonardo Da Vinci, que estuvieron juntos,
por la misma época, en el pequeño taller de Verrochio. La idea era trabajar y
aprender haciendo. Pero también se leían los Diálogos de Platón.
El método de estos
talleres no era sólo aprender determina-das técnicas, sino hacer lo que se
llama técnica pura. Los griegos hacían una distinción entre tecné y cognesis; su combinación era igual a creación. En el mismo sentido,
Leonardo Da Vinci, con un gran criterio, diferenciaba entre artes imitables y
artes inimitables. Todas las artes tienen una parte que es imitable. En la
pintura, por ejemplo, un pintor debe aprender las técnicas del color, de la
perspectiva, el claroscuro, en fin, determinadas reglas que son imitables y
necesarias. Hay otra parte que es la manera como el artista expresa su vivencia
personal del mundo, su interpretación y su pensamiento. Es su manera propia de
llevar un mensaje.Todo ello hace parte de lo inimitable. El arte se aprende en
la medida en que el artista, a partir de lo imitable, encuentra un lenguaje
hacia lo inimitable, pero teniendo gran estima por lo imitable. Para Da Vinci
lo imitable no tenía un carácter peyorativo, como suele pensarse. De igual
manera toda escritura, por extraordinariamente nueva que sea, tiene algo de tecné y algo de cognesis, es decir, algo de imitable y algo de inimitable. Un escritor siempre tiene que aprender una sintaxis,
una ortografía, una gramática, en fin, una serie de elementos imitables, que
luego emplea con un acento y un estilo propio, que es lo que se llamaría
propiamente lo inimitable. Con estos criterios se aprendía en los talleres
florentinos.
Al examinar este período histórico,
tan notable para la educación y la cultura, como fue el Renacimiento, y
particular-mente los siglos XV y XVI en Florencia, quiero llamar la aten-ción
en el hecho de que, a pesar de que ocurrió en una sociedad de pocos habitantes,
desde el punto de vista educativo consti-tuyó un logro extraño y descomunal. La
universidad, que ya existía, no tuvo nada que ver con este extraordinario
fenómeno cultural y educativo, más bien fue una fuerza adversa. Leonardo Da
Vinci fue un iletrado, según lo que entonces se entendía como tal, es decir un
individuo que no podía hablar en latín y
33
que tampoco conocía el griego. Las universidades de la
época eran unos aparatos de aprendizaje del latín, del griego y de la
astronomía. Eran mucho menos racionalistas de lo que hoy pudiera pensarse. Por
ejemplo, en la Universidad de Pavía ocurrió un hecho picante y revelador. El
Papa Inocencio VII suplicó a Ludovico El Moro que le prestara su astrólogo,
cuya reputación era muy considerable, para que le hiciera el horóscopo y le
anunciara el porvenir. Este astrólogo era un médico de la Corte de Milán, llamado
Ambrosio Garrozátegui. Ludovico le prestó el médico-astrólogo y otros tres
especialistas en la materia provenientes de la universidad. Sin embargo, la
Universidad de Pavía era un sitio donde no tenía entrada el iletrado Leonardo
Da Vinci que, por supuesto, no creía en la astrología.
Hay un aspecto en este momento del
Renacimiento que con relación a nosotros, y a nuestro tiempo, puede ser una
lección: la manera como se vinculaba desde la infancia el aprendizaje y el
trabajo productivo. La confianza de los maes tros en las capaci-dades de los
alumnos nos indica que las relaciones eran perfectamente personales. Cada
maestro conocía a su alumno, sabía cuáles eran sus capacidades, sus
inclinaciones, sus limitaciones y sus virtudes. Verrochio, por ejemplo,
comprendió que Leonardo Da Vinci pintaba muy bien y lo puso a pintar desde el
comienzo parte de sus cuadros. Hay un cuadro suyo muy conocido en el que hay
dos Angeles, donde no es dificil descubrir por sus características, cuál de
ellos fue pintado por Da Vinci.
Este tipo de
vinculación entre el trabajo productivo y el interés real por producir una obra
en la cual el artista pueda reconocerse, se rompió por completo con el
desarrollo de la división capitalista del trabajo, cuya naturaleza y proceso
Marx describe muy bien en los capítulos XI, XII y XIII del primer tomo de El Capital. Con el desarrollo del
capitalismo aparece una división drástica y real entre el hacer y el saber,
entre la teoría y la práctica, entre el trabajo y la educación. Surge así
aquella curiosa situación, aún presente, de un individuo que estudia sin hacer
nada más, y otro que se supone que hace cosas,
34
En estos dos momentos estelares de la
educación, Grecia y Florencia, los artistas eran muy estimados porque la
sociedad y sus gentes (incluidos los comerciantes, los condottieri y los
guerreros) consideraban el arte como una necesidad propia. Los artistas eran
estimados, no porque aparecieran en televisión como ocurre hoy en día, sino
porque consideraban su obra nece-saria para su propia vida, lo cual es una
manera muy distinta de ser estimado.
Si damos un salto y nos ubicamos en
el siglo XIX y más concretamente en Alemania, nos encontramos con el hecho de
que fuera de las pocas familias nobles que tenían sus instituto-res, existían
también las escuelas, que tenían parecidos y diferencias con lo que nosotros
conocemos hoy como escuelas. Tomemos por ejemplo la escuela Pforta, donde
estudió Nietzsche, que fue fundada por monjes cistercienses (orden religiosa
seguidora de San Benito, fundada por San Roberto en el siglo XI) y que es
considerada como una de las más antiguas de Alemania. Nietzsche realizó allí
sus estudios secundarios entre 1858 y 1864. Esta era una escuela muy rigurosa,
un internado en el que prácticamente el estudio copaba la mayor parte del
tiempo. Allí se enseñaba lenguas –a diferencia de lo que ocurre hoy en día en
nuestra educación, en la cual se enseña 6 años obligatorios de inglés y, sin
embargo, todos los estudiantes, independientemente de sus notas, salen sin
saber siquiera leerlo- pero también se aprendía filosofía y ciencias.
Nietzsche, recordando la época de su
juventud en Pforta, tiene manifestaciones contradictorias sobre la educación:
unas veces relativamente favorables pero las más de las veces desfavorables.
Para destacar estas últimas habría que leer en Aurora, por ejemplo, el aforismo titulado Lo que se llama educación clásica.5 Allí toca
Nietzsche el problema del deseo
5
Descubrir que nuestra vida está consagrada al conocimiento, y
que la disiparíamos, que la habríamos disipado si esta consagración no nos
protegiera ante nosotros mismos. Repetirse estos versos frecuentemente y con
emoción: Destino yo te sigo/ si no quisiese/ tendría que hacerlo por necesidad/
y con lágrimas en los ojos/.
35
de saber y de aprender, que tiene una
larga trayectoria, terrible y dificil de solucionar, en la educación. Sólo
puede ser eficaz una educación si busca enseñar a alguien algo que desea
aprender. Si el mundo en que vive, las relaciones con las que está en contacto,
la escuela misma, no despiertan en el individuo el deseo de aprender, no hay
nada que hacer. Esto lo había ya descubierto en su tiempo Platón, quien
afirmaba en El Sofista, que si la
educación consistiera en d ar de comer al hambriento, sería la más sencilla de
las empresas.6 Desgraciadamente en la educación nos enfrentamos a un fenómeno
sustancialmente distinto. No hay nada más dificil que dar de comer a un
indigesto o a alguien que lo que quiere es vomitar. Para ello se requiere
primero provocar una "limpieza" y producir de nuevo el deseo y,
entonces sí, emprender la tarea de educar. Hay cosas que no pueden ser
simplemente obligatorias. Si a uno lo obligan a ir al cuartel con seguridad lo
pueden obligar a marchar. Pero si lo quieren obligar a bailar o a pensar,
sencillamente están per-diendo el tiempo. Tampoco se puede obligar a nadie a
amar. Ese es el tipo de cosas que no pueden ser obligatorias y los educadores
no deberían olvidarlo cuando realizan la labor de enseñar.
H.S.: ¿Cuáles serían entonces
las alternativas que usted podría proponer frente a la situación actual de la
educación?
Y ahora,
retrocediendo en el camino de la vida, descubrir igualmente algo que es
irreparable: la disipación de nuestra juventud, cuando nuestros educadores no
han empleado esos años ardientes y ávidos de saber para conducirnos ante el
conocimiento de las cosas, sino que lo han empleado en la educación clásica.
A la disipación de
nuestra juventud cuando se nos inculcaba con tanta torpeza como barbarie, un
saber imperfecto referente a los griegos como a los romanos, así como a sus
lenguas, actuando contra el principio superior de toda cultura a saber: “que no hay que dar alimento más que al que
tiene hambre de ese alimento”. NIETZSCHE, Friedrich, Aforismo 195. Lo que se llama la educación clásica, en
Obras Completas, tomo 1. Madrid, Editorial
Aguilar, 1968. (N. del E.).
6 Véase
PLATON, El Sofista, 230 b. Obras
Completas. Madrid, Editorial Aguilar, 1966, pág. 1.012. (N. del E.).
36
EZ.: No quisiera que
se interpretara lo dicho hasta ahora como una visión escéptica de la educación,
aunque reconozco que es una interpretación posible. Sería escéptico si dijera
que el sistema requiere de esa educación y que, por lo tanto, para que haya otra
educación, sería necesario otro sistema, resultado de una toma del poder. Yo
creo que hay una relación entre la educación y el sistema en que vivimos que es
al mismo tiempo de conflicto y de adecuación: lo peor que tiene la educación es
lo que tiene de adecuación; lo mejor que puede tener, es lo que tenga de
conflicto.
La educación como conflicto puede
desarrollarse desde ahora y no como resultado de un cambio radical del sistema.
Debe quedar claro que yo no creo en un cambio de sistema desde arriba y mucho
menos como solución al problema de la educación. Creo que la educación es una
gran arma si se hace una educación contra las exigencias del sistema. Creo que
los educadores pueden hacer una labor inmensa, aquí y ahora, en un sentido muy
importante, sobre la base de la siguiente premisa: si se promueve más a la
gente en el desarrollo de sus posibilidades como persona, el sistema se hace
"invivible". El sistema sólo se derrumbará cuando se vuelva invivible
para los hombres que hacen parte de él. La búsqueda permanente en los
estudiantes, por parte de los educadores, del desarrollo de todas las
posibili-dades que puedan tener en terrenos como el arte, la literatura, la
filosofía, etc., es una lucha contra el sistema, porque es una manera de
hacerlo invivible.
El sistema no se derrumbará, como
pensaba el camarada Lenin, desde arriba, porque alguien se tome el poder,
organice leyes y nacionalice empresas. El sistema solo se derrumba desde abajo
cuando los que allí están ya no puedan soportarlo. Las llamadas revoluciones
socialistas, a pesar de sus propósitos, no destruyeron el sistema, porque se
limitaron a crear un aparato desde arriba, cuando el asunto es que no puede
destruirse sino desde abajo. En este sentido los educadores tienen un trabajo
importante por hacer: promover a la gente de tal manera que ya no puedan
adaptarse al sistema, que no se resignen a él.
37
Y si el sistema
resulta invivible pues habrá necesidad de construir un sistema contra el
sistema. Muchos de nosotros no estamos adaptados al sistema, o por lo menos
parcialmente. Cuando no estemos adaptados todos, entonces no habrá sistema, y
tendremos que inventar una nueva humanidad. Esa es la idea: una nueva humanidad
que para todos sea vivible.
H.S.: Si el maestro tiene un amplio campo para
construir un nuevo orden: ¿Cuál sería ese maestro? ¿Qué significa ser maestro
en esa perspectiva?
E.Z.: Para poder ser
maestro es necesario amar algo; para poder introducir algo es necesario amarlo.
La educación no puede eludir esta exigencia sin la cual su ineficacia es
máxima: el amor hacia aquello que se esta tratando de enseñar. Además, ese amor
no lo puede dar sino quien lo tiene, y en ultimas eso es lo que se transmite.
Nadie puede enseñar lo que no ama, aunque se sepa todos los manuales del mundo,
porque lo que comunica a los estudiantes no es tanto lo que dicen los manuales,
como el aburrimiento que a él mismo le causan. Y ante las fórmulas más
brillantes de los filósofos, antiguos o modernos, no cosechará más que
bostezos. El que enseña no puede comunicar lo que no ama. Si enseña 25 horas a
la semana y dicta "lo que le ponen a enseñar", independiente de que
le guste o no, a unos alumnos que no ven ninguna relación entre lo que se les
enseña y su propia vida presente, personal o familiar, entonces el resultado se
va pareciendo al que hemos venido presentando.
En alguna oportunidad me tocó dictar
un curso de capacita-ción a unos maestros de castellano y de literatura y el
resultado fue verdaderamente asombroso. Les señalé que iba a utilizar ejemplos
tomados de El Quijote, porque supuse
que lo conocían. Estaba tratando de mostrarles cómo Sancho, siempre que habla,
trata de no ser el emisor; en cambio, Don Quijote, siempre que habla, trata de
ser él el emisor. Por ello es que Sancho dice refranes, cuenta cuentos para
hacer pasar lo que piensa por lo que piensa otro; el Quijote no. Quería
mostrarles esa diferencia de posiciones en el mundo y cómo se iban combinando
en la
38
obra, pero
resultaba imposible porque nadie conocía el libro. Alguno dijo que conocía
partes, pero en resumen no conocía nada. Yo no sé qué leían. No me cabía en la
cabeza qué podían enseñar. Una maestra, con una ingenuidad asombrosa, me dijo:
"Profesor, lo que ocurre es que a mí no me gusta leer, porque cuando leo
me da sueño, me gusta más bien la televisión".
De los pocos
profesores de los cuales a uno le queda un buen recuerdo son precisamente
aquellos a los que se les notaba que amaban y sentían lo que estaban enseñando,
independiente de la materia que fuera. Yo personalmente tengo este tipo de
recuer-dos. Un día, por fortuna, se enfermó el maestro de historia. Trajeron
entonces a alguien que quería enseñar. El nuevo maestro nos describió los
viajes de Colón de manera inol-vidable. Se le olvidaban las fechas, a veces no
recordaba siquiera que Colón había nacido en Génova; pero en cambio, el amor
que sentía por aquel acontecimiento, la manera como nos lo presentaba, como nos
hacía vivir la angustia de esos meses sin saber si había retorno o no, el punto
de llegada, no se me ha olvidado nunca. Como descubriera nuestro camarada
Freud, el recuerdo y el olvido dependen de lo que uno pueda integrar en una
forma aceptable a su ser. Con lo que no puede integrar, opera como hace el
organismo con todo lo que no puede asimilar, es decir, lo elimina. Esto es lo
que sucede al final con el bachillerato.
Hay dos maneras de
ser maestro. Una es ser un policía de la cultura; la otra es ser un inductor y
un promotor del deseo. Ambas cosas son contradictorias.
Un tipo de maestro
es aquel que me califica, pero sin consultar la vivencia que yo tengo de la
vida, Otro tipo de maestro, al que no le pagan ni lo nombran, es aquel que
consulta mi vivencia de la vida. Ambas figuras podrían ilustrarse en la persona
de Baudelaire o en la imagen del "hombre enfundado" que describe
Chejov. Hay allí dos maneras de ser maestro. "El hombre enfundado" se
basa en esta premisa: todo debe ser previsto, porque de lo contrario no se sabe
qué puede pasar.7
7
"También sus pensamientos
trataba de esconderlos Bélikov en un estuche.
39
Este tipo de
maestro trataría de que los alumnos no vayan a hacer nada que perjudique a sus
patronos o a los gobernantes; que sean eficaces sin aspirar ni luchar por nada.
Es un poco dificil decir en qué medida los maestros son en sí mismos
"hombres enfundados". No hay duda de que los maestros de este tipo le
ayudan al sistema.
Baudelaire es un
maestro en el segundo sentido: Nos enseña a ver el mundo en que vivimos de una
manera por la cual nadie le pagaría nada. Es un hombre capaz de identificarse
con todo lo que la ciudad rechaza, con lo que él llamó "el vómito inmenso
del inmenso París", pero que en cambio no se podría identificar con lo que
en la ciudad es respetable. Se identificó con las vieje-citas que van por las
calles y "danzan sin querer danzar, como campanas.8 Se identificó con
los alcohólicos, con el vino de los zarrapastrosos, que "vienen con sus
blancos bigotes como viejas banderas de derrota y chocan contra el mundo como
poetas, y
Para él resultaban
claras sólo aquellas disposiciones circulares que prohibían algo. Cuando la
circular prohibía a los colegiales salir a la calle después de las nueve de la
noche o cuando algún periódico condenaba el amor físico, ello era claro y
determinado; prohibido y no había nada más de qué hablar. En cambio, en el
permiso y en la autorización sospechaba la existencia oculta de un elemento
dudoso, vago, inexpresado. Cualquier alteración, desviación o transgresión de
los reglamentos le causaba pesadumbre, aunque uno podía preguntarse qué tenía
que ver él con estas cosas. Si alguno de sus colegas llegaba tarde a un Te Deum, o se rumoreaba alguna travesura
de los colegiales, o bien alguien decía haber visto a la preceptora acompañada
por un oficial a altas horas de la noche, él se ponía nervioso y siempre
advertía que podría ocurrir algo malo". CHEJOV, Antón, Un hombre enfundado en Cuentos
escogidos, México, Editorial Porrúa, 1994, pág. 172-180. (N. del E.).
8 "Azotadas por las brisas
odiosas, temblando can el ruido de ruedas y motores, apretando, lo mismo que
reliquias preciosas, sus saquitos bordados de filigrana y flores; marionetas
que trotan y en las frías mañanas se arrastran por las calles. Como bestias
heridas danzan sin querer danzar, como campanas que agitara un Demonio sin
compasión. Vencidas, tienen aún pupilas cortantes como un hacha, brillantes
como el agua que entre un hueco reluce: son los ojos divinos de la pobre
muchacha que se asombra y que ríe con todo lo que luce".
BAUDELAIRE,Charles. Las viejecitas. Las flores del mal. XCI. Reproducido en
Poesía Escogida, traducción y prólogo de Andrés Hoguín. El Ancora Editories,
1995, pág.43. (N.del E.).
40
mientras los
esperan horribles tragedias hogareñas expanden su corazón en gloriosos
proyectos". Este es otro tipo de maestro. Un maestro nuevo. Un maestro
dificil de encontrar, cierta-mente. Pero si los maestros, institucionales o
comunes y corrien-tes, quieren enseñar no sólo poesía, tienen que enseñar a
Baudelaire, es decir, entrar en contradicción con las exigencias del sistema en
que vivimos.
Necesitamos un tipo
de maestro que sea capaz de darle al alumno el juego y la oportunidad para que
sea él mismo, para que se identifique con los fracasados, para que no se decida
por los exitosos. Baudelaire nunca escribió un poema sobre un general. Este
tipo de maestro hace que el alumno sea probable-mente un mal empleado bancario,
pero un buen hombre.
Un tipo de maestro
como Baudelaire es un hombre que puede indicamos la dirección. Él mismo lo dice
de la manera más dura: Embriágate con la poesía, con la religión, con el
alcohol, con lo que quieras pero no estés nunca sobrio. Embriá-gate, es decir,
busca algo más grande, lucha por algo más grande.9
H.S.: Desde el psicoanálisis
se han hecho lecturas de la escuela. ¿Cuáles serían las vertientes, digamos
así, que desde esta
9
La versión completa es la siguiente: "Hay que estar siempre
embriagado. Ese es el secreto: ésta es la única cuestión. Para no sentir la
horrible carga del Tiempo que rompe vuestros hombros y os inclina hacia la
tierra, teneis que embriagaros sin tregua. ¿Pero de qué? De vino, de poesía o
de virtud, a vuestro gusto. Pero embriagaos.
Y si alguna vez, en las escalinatas de un palacio, sobre la
yerba verde de un foso, en la lúgubre soledad de vuestro cuarto, os despertais
con la embriaguez ya disminuida o desaparecida, preguntad al viento, a la ola,
a la estrella, al pájaro, al reloj, a todo lo que huye, a todo lo que gime, a
todo lo que rueda, a todo lo que canta, a todo lo que habla, preguntad qué hora
es; y el viento, la ola, la estrella, el pájaro, el reloj, on responderán:
"¡Es la hora de emborracharse! ¡Para no ser los matirizados esclavos del
Tiempo, embriagaos sin cesar! De vino, de poesía o de virtud, a vuestro
gusto". (1864) BAUDELAIRE, Charles, Embriagaos, en El "Spleen de
París", Pequeños poemas en Prosa, XXX/ll, Editorial Bruguera, Barcelona,
1973 (Traducción de Luis Guarner), pág. 419. (N. del E.).
41
perspectiva analizan el problema de la escuela?
E.Z.: Desde el comienzo del psicoanálisis algunas gentes
interesadas en la educación apelaron a Freud para ver qué podía decirles. Freud
nunca quiso meterse realmente con el tema. Le dio una carta de recomendación a
María Montessori en la que le advierte que su carta podría perjudicarla más que
ayudarla, por provenir de quién provenía, y dónde le reconoce el gran esfuerzo
realizado, pero sin comprometerse. Otro individuo le envió una carta en la que
le preguntaba por el aporte que los descubrimien-tos psicoanalítico-podrían
hacer al sistema escolar. En este segundo caso Freud fue muy drástico, muy
pesimista y muy escéptico -como dicen Uds. De mí- y le respondió: "No vale
la pena poner un remiendo de paño nuevo a un traje destrozado".
De todas maneras el
psicoanálisis sí ha dicho algo sobre la relación que es central en el sistema
escolar. Desde el punto de vista psicoanalítico, la educación siempre ha sido
vista en términos dramáticos. Para decirlo en la jerga, la educación es el ingreso
en una relación de identificación y hostilidad con el sujeto que se supone sabe
más, el maestro, que funciona al mismo tiempo como modelo de identificación y
como punto de referencia contra el cual hay que combatir. Esta situación la
encontramos a lo largo de la historia, es decir, no es un asunto exclusivo de
la época. Se sabe, por ejemplo, que Platón fue en cierto y determinado. momento
un discípulo de Parménides, como lo dice en El
Sofista, pese a lo cual nos cuenta, de manera bella y literaria, cómo a
partir de cierto momento se vio en la obligación de cometer un parricidio,
porque todo lo que sabía sobre el ser y el no ser se lo debía a su maestro
Parménides, y lo que quiere exponer refuta lo que él pensaba.10 Este parricidio,
que Platón también hizo con Sócrates, está en muchos otros, como por ejemplo en
Aristóteles. Si se examina la Metafisica
se observa cómo llega un momento en que se separa nítida y conscientemente de
su maestro Platón. Es tan dolorosamente
10 Véase PLATON, El Sofista, o del ser, en
Obras Completas. Madrid, Editorial Aguilar, 1977, pág. 242. (N .del E.).
42
vivida esta separación que lo expresa en términos más o
menos así: "Amo a Platón más que a ningún otro hombre sobre la tierra,
pero amo la verdad más que a Platón , y por este motivo voy a tener que empezar
a diferir de él".
En el sistema escolar el hecho de que
el maestro pretenda saber lo que el alumno se supone que ignora es de suyo
proble-mático y conflictivo. La posición del maestro puede ser en sí misma y
por sí misma intimidadora e inhibidora del pen-samiento y el conocimiento. Una
pregunta que se hace entre personas comunes y corrientes, entre amigos, es una
pregunta sana porque no supone que el otro sabe, o que yo sé y voy a calificar.
Pero si se supone que yo sé y que el otro no sabe, se crea una relación que es
básicamente de intimidación. El otro se ve obligado a reconocer una autoridad,
un saber, y ya no puede interrogarse a sí mismo, ya no puede interrogarse desde
su experiencia de la vida, sino simplemente debe suponer que el otro sabe y
tiene entonces que dar una respuesta que tiene que estar de acuerdo con el que
sabe y con su saber, si quiere sacar una nota o pasar la materia.
Ya no son dos experiencias que se
confrontan sobre un tema, El solo hecho de preguntar es una verdadera infamia.
Cuando el maestro pregunta no lo hace para que el alumno responda desde su
propia experiencia de vida. El alumno no puede contestar nunca pensando,
siempre tiene que tratar de recordar lo que dijo el maestro. Esta relación se
convierte en una manera de inhibir al otro, de convertirlo en un ser que no
puede pensar, que no tiene derecho a pensar por ser alumno. Sólo tiene derecho
a recordar lo que el que sabe, dijo.
Ese tipo de transferencia, para
decirlo en términos de Deleuze, es una transferencia con un padre paranoico,
que se caracteriza porque no se puede poner en cuestión, porque es él quien
califica, quien afirma. Por lo tanto, cuando se pregunta desde el saber hacia
la ignorancia, para calificar o descalificar, el maestro se pone en esta
situación. Desgraciadamente entre el alumno y el maestro no hay una
comunicación del saber, sino una relación de ganar o perder en la que el
maestro no pierde nunca, ni se deja poner en cuestión. Desde este punto de
vista
43
habría que estudiar cómo es posible ser maestro sin
tenerla ganada de antemano, porque cuando uno la lleva ganada de antemano el
otro no puede pensar.
El niño es un investigador según la
definición de Freud. Pero si el maestro tiene la respuesta de antemano, el
alumno pierde las condiciones para investigar porque lo que tiene que hacer es
buscar la respuesta que exige el maestro para adecuarsc a ella. En estas
condiciones el maestro no puede promover entonces la investigación del niño.
Parafraseando la fórmula lacaniana habría que decir que el maestro es "el
sujeto que se supone que sabe", y correlativamente el alumno es "el
sujeto que se supone que no sabe", y si acaso "sabe", es en la
medida en que se parezca a lo que sabe el maestro. Este es el modelo de la
relación escolar que es muy distinta a una verdadera relación con el saber. En
este sentido el maestro es fundamentalmente un intimidador.
Se lo voy a decir en términos de mi
vida personal. Tengo dos experiencias. Una fue en el Colegio de la Universidad
Boliva-riana. Había ciertas cosas que no me convencían del todo. Un día le
pregunté a mi maestro, de una manera muy modesta por lo demás, por qué los
niños que no se bautizaban iban al limbo y los que sí se bautizaban iban al
cielo, cuando en realidad los niños no tenían nada ver con que fueran
bautizados o no, ya que eso era cuestión de los padres. El maestro me
respondió: "¿De manera que Ud. cree saber más que los padres de la
Iglesia?".
El padre Juan de la Cruz era un
sacerdote que nos enseñaba religión, y como ya estábamos avanzados en la
materia, le formulábamos problemas y le hacíamos preguntas como ésta:
"¿Padre, cómo es posible que un ser que es omnisciente y omnipotente cree personas
que se van a ir para el infierno?". Era una cosa que de niños nos parecía
aberrante. El padre Juan de la Cruz nos dio una respuesta inolvidable:
"Cuidado hijo, que el demonio se disfraza muchas veces en la forma de la
verdad".
Después entré en el año 56 a formar
parte del partido comunista y allí también tuve dificultades. Yo milité durante
varios años en la misma célula de Gilberto Vieira; éramos muy amigos, creo que
aún lo soy, porque nunca peleamos. Una vez
44
hubo una discusión en la que yo afirmaba que no tenía
sentido sostener una juventud comunista y un partido comunista como dos cosas
separadas, sino un solo partido comunista. ¿Qué importancia podía tener que los
militantes fueran jóvenes o viejos? Además, un campesino a los 16 años por lo
general ya está casado y tiene hijos. Entonces Gilberto me respondió que eso
ocurría aquí, en Rusia y en China. Yo le respondí que eso no era una buena
argumentación, porque si yo preguntara por qué se da aquí la misa en latín y se
me respondiera que porque así ocurre en Roma, eso estaría bien, pero en un
asunto como el comunismo, que se supone debe ser pensado, la respuesta no era
la más adecuada. Entonces me dijo: "Compañero Zuleta: ¿usted cree que sabe
más que toda la Academia de Moscú, que todo lo que hemos logrado en toda
nuestra experiencia? Cuidado, porque la Academia de Moscú, con perdón, sabe más
marxismo que Ud.". ¡Doctores tiene la Santa Madre Iglesia, que saben
contestar, doctores tiene el partido comunista que saben contestar! Eso me
pareció tan similar. Afortunadamente yo ya estaba vacunado contra ese
dogmatismo por monseñor Henao Botero, uno de los tipos más drásticamente
dogmáticos que he conocido.
Las imágenes que les presento en
estos dos ejemplos me curaron mucho del dogmatismo. Si alguien lo sabe yo no tengo derecho a pensarlo: esta fórmula
condensa la esencia del dogmatismo.
Lo dice la Academia de Ciencias de Moscú y Ud. no es nadie para ponerse a
pensar por sí mismo. Desafortunada-mente esta es también la esencia de la
relación escolar que establece el maestro. Habla a nombre de un saber que le
quita para siempre el derecho a pensar al otro. Esta es una situación demasiado
dramática. Es absurdo pretender que alguien sabe porque estudió o porque lo
nombraron en un puesto. Hay un gran aparato que tiene el saber; el alumno, por
su parte, como no tiene el saber, sólo tiene preguntas. Estoy convencido de que
es mucho más importante tener un pensamiento propio que estar en una academia o
instalado en un saber establecido. Esta es una situación a la cual el maestro
difícilmente escapa, porque parte de su tarea es intimidar al alumno con la
afirmación de que él es
45
Al maestro le queda
muy difícil formarse la idea de que él mismo es un poder. Él sabe, él califica.
Lo que les quiero decir es que entre el poder y la verdad hay muy malas
relaciones.
H.S.: Me gustaría que
tocáramos el problema de relación entre el autoritarismo de la escuela y la
formación de un pensamiento democrático. Los maestros políticamente dicen
defender una opción democrática, pero sin embargo su práctica está encuadrada
toda en el autoritarismo. ¿Cómo ve Ud. la relación entre autoritarismo y
democracia?
E.Z.: Primero que todo la democracia, entendida como el gobierno de
la mayoría, no tiene mucho que ver con el saber, porque el criterio de la
mayoría no lo podemos considerar demostrativo. Un individuo sostiene, por
ejemplo, que el cáncer se deriva de un virus, otro considera que el cáncer es
hereditario: ¿se puede resolver este problema votando? El maestro no puede
atenerse a las mayorías cuando afirma ciertas cosas.
Hay cosas que son
de cierta forma, y se pueden demostrar, aunque a la mayoría de las personas no
les parezca así. Si a Galileo se le hubiera ocurrido la idea espantosa de que
votaran su teoría, casi todos lo habrían hecho en contra suya. La concep-ción de
democracia no la podemos considerar equivalente a la de mayorías, sobre todo a
lo de mayorias manipuladas la mayor parte de las veces por la televisión, por
la ignorancia y por la dominación. Una cultura democrática no es una cultura de
mayorías.
Hay otro sentido de la democracia que
consiste en dar derecho al otro para que exponga y desarrolle su punto de
vista. Una cosa que sí es democracia, y que sí debemos defender, es la idea de
que a nadie se le puede decir NO por el hecho de que esté en minoría o porque
sea único; por el contrario, hay que ofrecerle condiciones para que pueda decir
todo lo que piensa, como un aporte para nosotros, que debemos tener en cuenta.
Democracia es dejar que los otros existan y se desarrollen por sí mismos. Yo
soy demócrata si sé que, aunque una mayoría muy
46
grande esté en contra de lo que una persona piensa, yo no
lo voy a permitir y voy a luchar porque lo que esa persona piensa sea oído por
todos. Democracia y mayoría son dos cosas bien dife-rentes. Todo el mundo
estaba de acuerdo con Hitler y eso no era democracia. Khomeini tiene la mayoría
del pueblo de Irán, pero no respeta la diferencia.
Llamemos democracia al derecho del
individuo a diferir contra la mayoría; a diferir, a pensar y a vivir distinto,
en síntesis, al derecho a la diferencia. Democracia es derecho a ser distinto,
a desarrollar esa diferencia, a pelear por esa diferencia, contra la idea de
que la mayoría, porque simplemente ganó, puede acallar a la minoría o al
diferente.
No tengo nada en contra de que los
maestros estén con la democracia, sólo que me parece necesario que definamos
democracia. La democracia no es el derecho de la mayoría, es el derecho del
otro a diferir. ¡Esa es la democracia que vale la pena defender o alcanzar! ■
47
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
DEL INTELECTUAL
Entrevista por Tomás Vásquez
Tomás Vásquez: ¿En los actuales
momentos de crisis agravada qué piensa Ud. acerca de la responsabilidad social
del intelectual?
Estanislao Zuleta: Siempre se ha creído que la responsabilidad del intelectual es
un comportamiento compulsivo; que el intelectual no tiene responsabilidad sino
con el conocimiento, con la investigación, con el pensamiento y que sus efectos
sobre la historia se derivan de su integridad como pensador y no de sus
propósitos políticos. De alguna manera es así. Reconozco que hay efectos de la
cultura que están muy alejados de los propósitos conscientes de un autor y que
pueden ser incluso más profundos y más eficaces que aquellos que son
conscientemente buscados.
Tomemos el caso colombiano y un ejemplo sencillo. Algu-
Entrevista
realizada por Tomás A. Vásquez profesor Universidad Pedagógica Nacional.
Apareció como parte del libro Reportaje a la Filosofía, de Numas Armando Gil
Olivera, Editorial Punto Inicial, Bogotá. 1993, pags. 63-74. (N. del E.).
48
nas obras de poetas colombianos, que fueron muy populares
y que en cierto modo lo siguen siendo, no tenían propósitos políti-cos. Pienso,
por ejemplo, en el Nocturno III de
José Asunción Silva, o en algunos poemas de Barba Jacob. Sin embargo, su manera
de valorar la vida, de considerar el amor, la muerte, el destino, tu-vieron y
siguen teniendo un efecto disolvente sobre la cultura patriarcal católica de la
sociedad colombiana, proba-blemente más poderoso que la obra de Vargas Vila,
quien se proponía directamente anticlerical.
Vargas Vila alerta
más fácilmente la defensa, mientras Barba Jacob no alerta a nadie. Apela a una
vivencia íntima, extraña al pensamiento del catolicismo de entonces y de las
ideas domi-nantes. En este sentido puede uno decir efectivamente que en un intelectual,
en un pensador o en un poeta, son muy independien-tes sus efectos reales de sus
propósitos conscientes.
Eso ya lo sabía
Marx cuando saludaba la obra de Balzac co-mo una obra en la que había aprendido
más, como lo dijo alguna vez, que en todos los economistas e historiadores
franceses juntos. Sin embargo, Marx no ignoraba que Balzac era católico y
monárquico. En el prólogo de La comedía
humana, Balzac dice que toda su obra se basa en dos verdades eternas: la
monarquía y el catolicismo. Pero Marx no le prestaba atención a sus propósitos
directos, sino a los efectos reales de su pensa-miento y de su trabajo intelectual.
Existe, pues, la
posibilidad de darle a esta pregunta una res-puesta en un sentido que algunos
podrían llamar escapista: el intelectual no tiene responsabilidad sino con el
rigor de su pen-samiento y de su obra y con el desarrollo de su trabajo. Y los
efectos sociales que esta obra tiene no proceden de sus propósi-tos políticos
conscientes. Ahora bien, esto no es más que una cara del problema.
T.V.: Ernesto Sábato
habla de las dos caras del escritor: una, la del indagador de los confines de
la condición humana; otra, la del ciudadano comprometido con la realidad
trágica de América Latina.
49
E.Z.: En nuestro continente latinoamericano hemos tenido
expe-riencias amargas. Leí en una revista francesa, dedicada a Argen-tina en el
momento de la dictadura militar, un ensayo que me pareció curiosos.11 Un psicoanalista
argentino hacía una especie de autocrítica: ¿cómo es posible -decía- que
mientras ésto se nos estaba viniendo encima, nosotros estuviéramos recluidos en
nuestros consultorios atendiendo pacientes y nunca examinára-mos los fenómenos
sociales argentinos, los problemas de la sen-sibilidad y de la mentalidad -el
tango, el peronismo, la reli-giosidad, etc.- y que sólo cuando tuvimos que
tomar el avión hacia el exilio comenzáramos a pensar en Argentina? ¿No habría
sido más responsable pensar a tiempo en Argentina? Esto me parece muy interesante
y sería una réplica a la po sición sobre el intelectual que acabo de exponerle,
es decir, creo que ambas posiciones son válidas.
Yo no creo que un
intelectual colombiano hoy pueda darse el lujo de no pensar en la violencia.
¿Acaso no le dice nada que el año 1988 sea el año de las masacres? ¿No le dice
nada la combinación curiosa de libertades democráticas mezcladas y entreveradas
con el terror en toda la nación y en todas las capas de la sociedad? En
Colombia hay libertad de prensa, en el sentido de que el gobierno no está
cerrando periódicos, ni si-quiera los del Partido Comunista o los que ponen en
cuestión el sistema mismo. En cierto sentido hay libertad de cátedra. El
gobierno no está destituyendo profesores y maestros por sus ideas. Hay cierta
libertad de asociación, es decir, los sindicatos no son cerrados por sus
tendencias políticas ni sus licencias les son retiradas por los mismos motivos.
Pero los periodistas, los maestros y los sindicalistas están siendo amenazados
y asesina-dos y han tenido que huir. Entonces, en Colombia nos encontra-mos con
una libertad política habitada por el terror. ¿Cómo no pensar un fenómeno de esta
naturaleza? 12
11 Les Temps modernes. (N. del E.).
12 El profesor Zuleta deserrolla esta
idea ampliamente en el libro Colombia:
Violencia, democracia y derechos humanos, Altamir Ediciones, Bogotá, 1993. Se pueden consultar los ensayos Violencia y derechos humanos y
50
T.V.: Y con relación a los filósofos, ¿cual seria
su responsabili-dad social?
E.Z.: Los filósofos
siempre han sido, digámoslo así, polifilóso-fos. En lugar de preguntar de qué
habla Platón, es mejor pregun-tar de qué no habla. Lo mismo ocurre con
Aristóteles. Descartes trata sobre los meteoros, sobre física, sobre geometría
analítica - es su fundador- pero también habla de metafísica, de problemas
sociales, de las pasiones, etc. Kant es el autor de la Crítica de la razón pura, pero desde luego no podía ser ajeno a la
Revolución Francesa, que es el drama fundamental de su época, y sobre la cual
tiene textos inolvidables. Hegel es un filósofo de oficio, de cátedra, primero
en Jena, después en Berlín. Pero no puede ser indiferente tampoco a la
Revolución Francesa. Y además tiene una Ciencia
de la lógica, y una Fenomenología del
espíritu en la que habla, en cierto modo, de todo. Spinoza tiene una Etica en la que trata curiosamente de
fundamentar sus ideas según una for-mulación geométrica -por lo menos
estilísticamente porque desde luego las deducciones no son geométricas- pero
también está su Tratado teológico
político que es uno de los antecedentes máximos de cualquier teoría de la
democracia. Los ejemplos abundan en este sentido. Incluso un filósofo que no
parece preocuparse más que por la pregunta sobre el sentido del ser en general,
como Heidegger, que dice haber estado leyendo durante muchos años los
presocráticos, se ve obligado a escribir un ensayo sobre la técnica, la Carta sobre el humanismo. Intervino en
política, trágicamente equivocado, aunque trató de rectificar esas lamentables
equivocaciones, que parecen fueron pocas. Tomemos el caso de Husserl. Parece un
filósofo muy puro, pero es un hombre preocupadísimo por el drama de la historia
que vive. La crisis de la humanidad europea es el tema de uno de sus últimos
trabajos.
Derechos humanos, violencia y narcotráfico. págs. 113.157, y La Violencia
política en Colombia, págs. 179-196. (N. del e.).
51
El filósofo no es un especialista y, mucho menos, un
especialista en ideas generales. El filósofo ha sido siempre un interventor.
T. V: Pero, en nuestro
país, los filósofos se han destacado precisamente jr ono ser interventores.
E.Z.: Ocurre por desgracia. Muchas veces están muy determina-dos
por el oficio de profesores de filosofia, que los conduce a la especialización
en un tema muy circunscrito y a tratar de ago-tarlo. Yo los llamaría, más que
filósofos, profesores de filosofia. Como tales sí se pueden especializar y
siempre tienden a ha-cerlo. Pero eso es optar por la vía de la facilidad. Lo
que hacen es tratar de dominar un cierto tema y transmitir lo que van
pro-duciendo, pero sin un compromiso personal.
El filósofo ha
estado siempre comprometido. En filosofia hay una aspiración fallida, que no es
exactamente una desilusón, sino más bien lo que Kant llamaría un ideal. Es el
ideal de la universalidad, que consiste en buscar que las ideas sean válidas en
general y no sólo para un punto de vista o unos intereses. Si no fuera así no
habría filósofos. Eso lo sabemos desde el Teeteto
de Platón hasta hoy. La tendencia a la universalidad es una bús-queda; una
búsqueda que es un ideal, no algo que se vaya a alcanzar o se haya alcanzado.
Un ideal no es una quimera.
T. V.: ¿Cómo explica la
relación del Estado con la situación de desequilibrio social existente?
E.Z.: El nuevo fenómeno histórico que ponen de manifiesto los
derechos humanos (del que debió ocuparse Marx en lugar de ponerse a hacer una
crítica puramente ideológica del utilita-rismo, del sensualismo y del individuo
propietario), es que nadie ocupa el poder por derecho de nacimiento, de casta,
ni por un motivo que le otorgue un derecho de clase, sino solamente por
delegación.13 El poder es un empleo que se desempeña, es un
13 Al respecto se puede consultar
LEFORT, Claude, L'Invention Démocratique,
52
mandato que puede ser revocado, y que, en cualquier caso,
está circunscrito a un período. El peligro, por ejemplo, de una forma-ción como
la estaliniana, es que un partido declare tener la verdad de la historia en el
bolsillo y ocupe el poder por derecho propio, de manera irrevocable, y que
además, se desborde sobre todos los aspectos de la vida social y de la sociedad
civil.
Hegel decía que el poder puede llegar
a confundirse con la verdad. Así se puede llegar al grotesco acontecimiento que
conocemos, de formaciones políticas que no solamente legislan en términos más o
menos generales sobre las relaciones interhu-manas, sino que deciden cómo se
pinta, cómo se hace música, qué es ciencia, etc. El poder confundido con el
saber es una tragedia.
La defensa de los derechos humanos es
muy importante en Colombia actualmente. Estamos padeciendo un conjunto de
fenómenos y, uno se pregunta: ¿Por qué Colombia es el amo del narcotráfico?
¿Por qué es uno de los países más violentos del mundo? ¿Por qué es el país de
las masacres? ¿Por qué las guerrillas, que se extinguieron por sí mismas casi
en toda Latinoamérica, en Colombia se han debilitado políticamente pero se han
fortalecido militarmente, y están muy lejos de encontrarse en extinción? Y
tenemos que buscar razones socia-les e históricas. No se puede, por ejemplo,
encontrar una razón geográfica para explicar por qué el narcotráfico, que
estaría mejor situado en México o en Centroamérica, se instala en Antioquía,
donde es dificilísimo hacer una pista clandestina.
T.V.: ¿Qué tiene que ver esto con la
responsabilidad del Estado?
E. Z.: Nosotros estamos
padeciendo desde hace bastante tiempo de una debilidad endémica del Estado. Yo
soy partidario de un Estado fuerte, lo que no quiere decir Estado dictatorial,
sino todo lo contrario. Cuando pienso en un Estado fuerte estoy pensando, por
ejemplo, en Suecia o en Francia. A ningún
Fayard. Paris. 1981 (existe versión en español). (N. del
E.).
53
general francés se le ocurriría hacerle objeciones a una
ley de Mitterrand, aunque Mitterrand sea socialista. No se trata de que el
ejército francés sea bueno y el nuestro malo -cuando estuvo en Argelia se
manejó bastante peor que el nuestro- sino que están en situaciones distintas.
Por su propia cultura militar un ejército sumergido en un conflicto es muy
dificil de controlar, por la sociedad o por un gobierno civil, así se tenga la
voluntad de hacerlo. La debilidad del Estado no se puede confundir con el hecho
de que sea democrático o dictatorial. Debilidad del Estado quiere decir que el
poder está focalizado en otros sectores -los gamonales de provincia, los
terratenientes, los gremios, los grupos armados, los paramilitares, etc.- que
desbordan al Estado y no se acogen a la ley estatal.
Un Estado dictatorial puede ser
extraordinariamente débil, como lo fue el de Laureano Gómez, a quien finalmente
derroca-ron en un golpe que unos llaman militar y otros de opinión por-que todo
el mundo lo acogió; o el de Rojas Pinilla, que nunca logró organizar un modelo
de sociedad y fue destituido práctica-mente en un "carnaval". Esos
son Estados débiles.
Que un Estado sea débil no quiere
decir que sea muy liberal o muy democrático, sino todo lo contrario: que no
controla. El Estado mexicano, por ejemplo, fue muy débil entre los años 1911 y
1936 pues frente a Pancho Villa no se sabía quién gober-naba. El Estado se
fortaleció con Lázaro Cárdenas con medidas como la nacionalización del petróleo
y de los ferrocarriles, la repartición de 17 millones de hectáreas en una
reforma agraria y el control de los sindicatos. Ese Estado fuerte degeneró
después en un partido único y se volvió a convertir en un Estado débil.
He querido dar estos rodeos para que
no se equivoque nadie cuando me quejo de la debilidad del Estado colombiano.
Cuan-do hablo de un Estado fuerte no quiero decir más militarista sino todo lo
contrario. Los Estados totalitarios son tan débiles que le tienen miedo a un
artista qúe pinta distinto, o meten a la cárcel los poetas. En un Estado
fuerte, por el contrario, el ciudadano puede estar tranquilo cuando se
encuentre en desacuerdo con el gobierno o con el Estado, porque puede apelar a
su normatividad para dirimir las diferencias que se presenten en la vida civil.
Un
54
Estado fuerte es un espacio en que las diferencias de
opinión o de interés pueden debatirse en la legalidad sin pasar a la violencia.
T.V.: Usted ha dicho que el derecho fundamental es
el derecho a ser diferentes? ¿Lo dice en ese sentido?
E. Z.: Sí claro, pero
esa idea no es mía. Creo que eso había sido dicho ya como una advertencia a
Lenin por Rosa de Luxem-burgo. Que no se fuera a convertir el Socialismo en un
Estado gendarme era una advertencia casi profética. Que no se fuera a repetir
la experiencia de los jacobinos que, a nombre de ideales tan altos, habían
terminado en el terror. Pero la diferencia debe ser, y este es el punto que a
mí me interesa subrayar, apreciada por sí misma y no simplemente aceptada como
una necesidad inevitable, ya que los hombres no pueden ser unánimes, ni marcar
la misma hora como los relojes.Entonces, es mejor ser tolerante con las ideas
de los demás y aprender a convivir en la diferencia.
La posición del filósofo en este
punto no puede ser la de un adversario que no quiere convencer sino sólo
vencer. El filósofo tiene que aprender a ser un adversario eficaz. Debe
estudiar a su país para ver qué posibilidades habría de ampliar la democracia,
de hacerla más participativa. No puede darse el lujo de que le sea indiferente
vivir en un medio en el que nadie quiere convencer a nadie sino sólo vencerlo,
liquidarlo, desaparecerlo y negarlo.
T. V.: Con relación a la violencia, ¿cuál cree
usted que sea la responsabilidad de los medios masivos de comunicación?
E. Z.: Los medios de
comunicación han fomentado la violencia mucho más en una forma indirecta que
directa; no tanto porque presenten escenas violentas o héroes que obtienen
siempre la victoria por medios violentos –esto puede influir aunque no sé hasta
que punto, ni en qué medida- sino sobre todo porque presentan el éxito y el
consumo como el último fin de la vida.
55
Cuando usted prende
la televisión se encuentra frente a un bombardeo que le indica que su felicidad
está en consumir algo, en comprar algo. Si usted usa una loción, las mujeres
van a volar y el amor entonces es una cuestión de tener con qué comprarla.
El éxito en el amor, en la sexualidad o en las relaciones
humanas; la imagen de sí o la identidad; todo se compra y entonces el dinero es
el dios, consígase como se consiga, porque a uno no le preguntan los vendedores
cómo lo consiguió.
Lo que puede dar
valor a la vida no es entonces el esfuerzo, la victoria sobre sí mismo o sobre
una dificultad, una inhibición o una represión; no es el resultado de un
trabajo que se expresa en una obra, en un cuadro, en una composición musical;
sino el hecho de comprar algo. Desde el punto de vista ético, esto es tal vez
más dañino como mensaje que todas las escenas en las que aparece la violencia.
No digo que no sea
muy conveniente entender la manera como los medios de comunicación fomentan la
violencia de manera directa. Pero me parece que se ha exagerado mucho el
análisis inmediato. Se ha llegado hasta un punto de autocensura, y se trata de
presentar un país ideal, un país de familias y de parejas idealizadas, en medio
de una crisis real y monstruosa. Esa mentira no arregla nada. Es la política
del avestruz que mientras entierra la cabeza la despluman por detrás. La
televi-sión, al mismo tiempo que descompone toda valoración ética, convierte en
valores absolutos lo impuesto por el consumo. Lo negativo es la
desculturización que genera y la descomposición ética que va implícita en el
mensaje de que el consumo es aquello de lo que se puede esperar la felicidad.
Esta es una propaganda a la droga, aunque después adviertan que la droga hace
daño al cerebro. Así le ofrecen a la juventud el mensaje permanente de que
comprando algo va a cambiar la impresión que ella tiene de sí misma y del
mundo.
Por ejemplo, la
cocaína o la marihuana son consumos que cambian la sensación del mundo, la
impresión que el hombre tiene de sí mismo, en lugar de conquistar una nueva
identidad por los trabajos que ha lo-grado hacer. En el fondo lo que cuenta es
conseguir la plata como sea, pues el esfuerzo no está
56
valorado, sino el consumo, y por lo tanto hay que consumir.
Lo único que diferencia a los hombres
entre sí, según el mensaje de la publicidad, es lo que compran. Y si lo único
que diferencia y que abre las puertas al amor, a la felicidad, a la
realización, es el consumo, entonces el dinero es Dios. El dinero es la
prostituta universal, como diría Marx citando a Shakes-peare. 14 Esta es la prédica permanente.
14¿Oro? ¿Oro precioso, rojo,
fascinante?
Con él, se forma blanco el negro y el
feo hermoso,
Virtuoso el malo, joven el viejo,
valeroso el cobarde, noble el ruin...
¡Oh, dioses! ¿Por qué es esto? ¿Por
qué es esto, oh, dioses?
Y retira la almohada a quien yace
enfermo;
Y aparta del altar al sacerdote;
Sí, este esclavo rojo ata y desata
Vínculos consagrados; bendice al
maldito;
Hace amable la lepra; honra al ladrón
Y le da rango, pleitesía e influencia
En el consejo de los senadores;
conquista pretendientes A la viuda anciana y encorvada;
¡Oh, maldito metal,
Vil ramera de los hombres!
SHAKESPEARE, W. Timón de Atenas,
Citado por MARX, Karl, El
Capital, FCE, México, 1975, Capítulo III, el dinero. o la circulación de
mercancías, Nota de pie de página N° 43, pág. 43. (N. del E.).
57
EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA
Conferencia
El problema de la relación entre la educación y la
filosofía po-dría formularse, de manera bastante simplificada y, por decirlo
así, polarizada, a partir de dos consideraciones extremas. En pri-mer lugar
habría que ver la educación como un proceso de formación y de acceso al
pensamiento y al saber en el sentido clásico en que la filosofía lo ha
considerado desde la antigüedad. En segundo lugar habría que ver la educación
como un simple procedimiento de transmisión de un saber ya adquirido, cuando no
se trata de un sistema de producción de fuerza de trabajo cali-ficada para una
demanda existente en el mercado, tal como se presenta de manera generalizada en
nuestra época. En cierto modo, en uno u otro período histórico, la educación
tiende a ser una cosa más que la ot,a, o a organizar una forma de combinación.
LA EDUCACION COMO PROCESO DE FORMACION
Conferencia dictada por el maestro Estanislao Zuleta en la
Facultad de Educación de la Uniersidad Libre de Bogotá, el 22 de noviembre de
1978. Ha circulado como documento mimeografiado en varias universidades del
país. (N.del E).
58
El enfoque de la educación como formación y como acceso al
pensamiento lo encontramos en su forma más pura en Platón y en sus seguidores
-que son innumerables- y un poco más adelante en el enfoque racionalista de
Descartes, Spinoza, Kant, etc. La línea de análisis de la educación en este
sentido consiste en responder a la pregunta: ¿qué significa enseñar? Se trata
de saber cuáles son las condiciones efectivas para el acceso al conocimiento.
Para Platón, tal
como lo expone en El sofista, o del ser, el problema fundamental de la
educación es combatir la ignoran-cia. La educación, en su formulación, no es un
problema comparable a dar de comer a un hambriento, pues en ese caso el asunto
sería muy sencillo de solucionar. EI verdadero problema es hacer salir a
alguien de una "indigestión" para que pueda tener apetito, porque lo
que impide el acceso al saber, lo que Platón llama la ignorancia, no es una
carencia, sino por el contrario, un exceso de opiniones en las que tenemos una
confianza loca.15 El prejuicio -como lo llamarán más adelante Descartes,
Spinoza o Kant-, y que Platón llamaba la opinión es, por decirlo así, el punto
de partida. La primera tarea es pues establecer una crítica de la opinión. 16
15 "Hay. en efecto, mi joven amigo,
un principio que inspira a los que practican este método purgativo, el mismo
que hace decir a los médicos del cuerpo que el cuerpo no podría sacar provecho
del alimento que se le da hasta tanto que se hayan evacuado los obstáculos
internos. Así, pues, a propósito del alma se han forjado ellos mismos esa idea:
de todas las ciencias que se les pueden hacer ingerir, ella no va a sacar
ningún provecho hasta tanto que se la haya sometido a la refutación y hasta
tanto que, gracias a esa refutación, haciendo que llegue a sentir vergüenza de
sí misma, se la haya desembarazado de las opiniones que cierran el camino a la
enseñanza que haya sido llevada a un estado de pureza evidente y haya llegado a
la creencia de que sabe exactamente lo que sabe, pero no más de lo que
sabe". PLATON, El Sofista, o del ser,
230 b, en Obras Completas, Editorial Aguilar, Madrid, 1966. pag. 1012. (N. del E.).
16 El profesor Zuleta desarrolla esta
misma idea ampliamente en la conferencia Acerca
de la Ideología, publicada en Elogio de la dificultad y otros ensayos, Fundación Estanislao Zuleta. pags.
167-190. (N. del E.).
59
La frase maliciosa "sólo sé que nada sé", que Sócrates
repetía continuamente, está muy lejos de ser una expresión de falsa modestia.
En el contexto del pensamiento de Platón des-cribe un nivel muy alto en el
proceso de conocimiento, que sólo puede ser el resultado de una elaboración muy
avanzada. Es un no saber, producto de una crítica de lo que se creía saber, que
no era más que una opinión. Es un gran adelanto llegar a saber que hay algo que
no se sabe.
La idea de Platón es que la educación
efectiva tiene que comenzar por crear una necesidad de saber, por medio de la
crítica de la opinión. Esa necesidad de saber no es pensada por Platón como una
necesidad de información, sino como una necesidad de pensar. El criterio es
aprender a pensar por sí mismo. Un itinerario similar se encuentra en el Discurso del Mé-todo. Descartes, con su
duda metódica, pone en cuestión todo el aprendizaje
del colegio de leyes donde estudió, opta por cerrar todos los libros aprendidos
y por abrir el gran libro del mundo.
Recordemos que
Sócrates llamaba a su método mayéutica, que quiere decir arte de ayudar a dar a
luz porque su madre era partera, y según él mismo dice, lo heredó de ella. Se
trataba, por medio de la ironía, de hacer que el otro llevara sus opiniones,
cualesquiera que fuesen, hasta sus últimas consecuencias, hasta descubrir por
sí mismo que eran falsas.
Platón era
supremamente crítico en su concepción de la edu-cación como proceso de acceso
al conocimiento. En El Ban-quete, o del
amor, llega incluso a afirmar que el conocimiento no se transmite de un hombre a otro como se transmite el agua de
una copa a otra por medio de una mecha de lana, sino que es necesario que cada
cual encuentre el saber por sus propios me-dios, y pueda dar cuenta de lo que
sabe por haber hecho el pro-ceso de pensar por sí mismo, y extraer sus propias
conclusiones, a partir de sus propias premisas.
En la línea de
pensamiento sobre la educación que se des-prende de esta gran tradición, hay
que reconocer muchas cosas. En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo,
cuánto tiempo se va a demorar el acceso al conocimiento. ¿Cuánto tiempo se
requiere para descomponer una estructura de opinio-
60
nes o un sistema ideológico, para que se pueda configurar
sobre sus ruinas una mentalidad científica? No lo sabemos de antema-no. Platón
mismo dice, en El Teeteto, o de la
ciencia, que los filósofos son libres porque, a diferencia de los esclavos,
que para él son los jueces, los reyes y los abogados - como diríamos ahora- no
tienen un plazo para concluir sino que se pueden tomar el tiempo que requiere
un problema para su solución. En este caso ya no se trataría de calificar
fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un investigador, un creador.
LA EDUCACION COMO ENTRENAMIENTO
Una línea de pensamiento sobre la
educación, en la dirección que les he descrito, contrasta muchísimo con la
realidad efec-tiva de la educación como empresa de calificación de fuerza de
trabajo, para un mercado de trabajo calificado, con un costo determinado. En la
medida en que esta otra realidad imponga sus exigencias, nos encontraremos en
una posición completa-mente opuesta a la que les he resumido tan lacónicamente
de Platón, según la cual, el pensamiento se desarrolla según su propio ritmo.
La producción de una fuerza de
trabajo calificada en la ló-gica de la producción de mercancías, mínimo de
tiempo, mínimo de costos, máximo de utilidades -porque la fuerza de trabajo es
una mercancía- opera de otra manera. En este caso hay que acelerar, no la
formación, porque para eso no hay tiempo, sino la información, el
entrenamiento, los conocimientos requeridos por un mercado de trabajo en el
cual la división del trabajo es cada vez más especializada y más restringido el
campo en que efecti-vamente la fuerza de trabajo se va a desenvolver.
En la división del trabajo la
actividad tiende a ser parcial. El trabajador no necesita conocer el sentido ni
el funcionamiento de la lógica de un conjunto vasto, sino tan sólo saber operar
en un sector restringido. Se requiere un cierto grado de información y un
mínimo de iniciativa, porque mientras más se especializa el trabajo, menores
son las iniciativas particulares. Marx describe en El Capital, en su estudio sobre la técnica capitalista, las
61
características del
trabajo relacionadas básicamente con lo que nosotros llamaríamos el trabajo
manual, pero que hoy tienden a extenderse a un conjunto cada vez más amplio de
la actividad laboral. Una de las consideraciones más inquietante de Marx es que
en el proceso de desarrollo capitalista el trabajador pierde la inteligencia
del proceso, es decir, sabe cómo debe hacer algo, pero no sabe qué está
haciendo.17 Se puede por ejemplo trabajar en una fábrica de
automóviles sin tener una idea de cómo se hace un automóvil, porque la
actividad que se desempeña es una labor parcial.
El trabajo
calificado también va siendo sometido progresiva-mente a la lógica de la
especialización. Por ese motivo los requerimientos de iniciativa, de capacidad
de pensar por sí mismo o de criticar van disminuyendo, y en cambio las
exigen-cias de menos tiempo y más información se van incrementando. Por este
motivo los sistemas revolucionarios en la educación no se refieren a la
posibilidad de formar mejor a la gente, sino de informarla lo más rápidamente.
Los sistemas audiovisuales, o los sistemas de lectura modernos de toda índole,
son formas de acelerar el acceso a la información. La adquisición de una mayor
cantidad de datos y su manipulación en una menor cantidad de tiempo no implican
ninguna posibilidad de incremento de.la iniciativa, de la creatividad o de la
capacidad crítica.
En contraste con
estas exigencias del mercado capitalista nos encontramos con la larga tradición
racionalista que impregna nuestra cultura, que viene desde Descartes hasta
Marx, Freud y muchos otros, que sigue manteniendo la exigencia de que la
educación no sea simplemente entrenamiento para una función parcial, sino
formación de la capacidad, capacitación en el sen-tido efectivo.
En la sociedad
capitalista nos encontramos ante una contra-dicción que es real y operante. Hoy
en día se puede formar un ingeniero en una rama particular de manera eficaz,
pero que es a la vez practicamente un analfabeto en otros campos. Su
17 Véase MARX, Karl, El Capital, Capítulos XI, XII y XIII. México, Fondo de
Cultura Económica, 1971. (N. del E.)
62
capacidad de reflexión en el campo político, literario o
humano en general (sus ideas sobre el amor o sobre la muerte, etc.) es
prácticamente nula, así sea un Ph.D altamente especializado.
La formación actual no corresponde
propiamente a lo que los liberales llamaban la formación de un ciudadano, es
decir, de un hombre que pueda intervenir, de alguna manera, e incidir
conscientemente en el destino de la sociedad en que vive. En realidad, el tipo
de persona que se forma es una tuerca que debe ajustar muy bien en alguna parte
del engranaje productivo. Eso es lo que se llamaría un "trabajador
eficiente". Esta deformación puede llegar al extremo de cuarenta premios
Nobel que colabo-raron en la guerra de Vietnam carentes por completo de un
jui-cio sobre el sentido general de ese proyecto.
Sin embargo no estamos en la
situación de elegir entre el robot y el filósofo socrático, porque sería
ponernos por fuera de la historia. En la educación actual existe una
polarización que se expresa en la tensión interna entre la exigencia de
formación y de capacitación de un hombre y de un ciudadano capaz de juzgar y de
pensar su sociedad y su situación y de tomar alguna deci-sión sobre su destino
-un hombre que tenga algún grado de libertad- y el entrenamiento de un experto
sin ninguna capacita-ción efectiva. Las dos tendencias están presentes en lo
que se podría Ilamar el problema educativo.
HACIA UNA EDUCACION FILOSOFICA
Una educación filosófica debe poner
el acento en la forma-ción. Eso significa que la enseñanza de todo lo que
nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir,
como pensamiento, y no como conjunto de información. Cualquier materia se puede
presentar, en principio, en forma filosófica, no importa de cual se trate, como
también podría hacerse en forma perfectamente antifilosófica o, como decía
Marx, aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en la lógica de un
pensamiento propiamente dicho.
Tomemos por ejemplo la geografía.
¿Qué puede significar una geografía filosófica? Una geografía filosófica debe
tener en
63
primer lugar principios explicativos. Debe preguntarse,
por ejemplo, cuál es el peso de las diferentes condiciones geográfi-cas,
climáticas, orográficas y demás, en la vida humana en deter-minado periodo
histórico. Al describir un país no debe constatar solamente que hay montañas en
tales sitios, su altura, su clima y su nivel de pluviosidad, sino cómo ese
hecho geográfico se impone como un sentido y como un condicionamiento de la
vida humana. ¿Por qué en las zonas montañosas hay una forma de vida diferente,
que de alguna manera está vinculada con su historia? ¿Por qué en las montañas
nuestras no es tan importante una aristocracia terrateniente, existe más
pequeña propiedad campesina, y por tanto predomina una vida más conservadora?
Las montañas son, por una parte, "neveras" donde se guardan los
refranes, las formas lingüísticas, las estructuras del pasado; pero, por otra,
son regiones más independientes, y llegan a ser incluso refugios de hombres
libres. ¿Por qué la historia se desarrolla más lentamente en las montañas y más
rápidamente en las llanuras, a lo largo de los ríos y en las costas, donde el
transporte pone más directamente en contacto a la gente? ¿Qué significa una
montaña como condición de existencia y, al mismo tiempo, que es un desierto?
¿Por que la montaña produce un arte distinto, lleno de arabescos, sin líneas de
medida, de distinción de propiedades, sin arcos sueltos? ¿Qué quiere decir todo
esto? ¿Qué tipo de mentalidad, de concepción del mundo se.construye allí?
La significación de la geografia
humana cambia según el avance o retroceso de las fuerzas productivas. Así, con
determinado grado de tecnificación, ser habitante de una isla significa estar
aislado; pero con otro grado de comunicación significa estar en contacto con
todo el mundo, como era el caso de la marina inglesa. En la Segunda Guerra
Mundial Inglaterra podía estar protegida contra la invasión alemana, pero en
una guerra actual ya no estaría a salvo de nada. En otros términos, la
significación geográfica cambia cuando se transforman los modos, las técnicas y
las relaciones de producción.
Una geografía filosófica debe ser
explicativa, pero también vital, libre de mitologías. No se trata de saber
quien fundó una
64
ciudad, sino en qué
sitio había condiciones para poderlo hacer, porque las ciudades no se decretan;
sin los Chibchas, la sal de Zipaquirá y la protección contra los piratas, no se
funda Santa Fe de Bogotá aunque la decreten, porque se decretaron muchas. La
primera fue Santa María la Antigua del Darién, la decretó na-da menos que Colón
y ahora no hay nada allí. Enseñar geografía filosoficamente es darle un sentido
a lo que se enseña. Y así puede hacerse con todas las materias.
La historia por
ejemplo no debe ser el simple recuento de acontecimientos de lo que ocurrió en
el pasado, sino una exposi-ción de la manera como el mundo se concibe; cómo se
muere y cómo se ama en cada época, según las condiciones de vida; la manera
como naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que produce la
historia y que todo eso producen. En cierta medida es fácil comprender que
sería una historia filosó-fica, pero con todas las materias se puede hacer
igualmente filosofía.
Una educación con
filosofía no quiere decir dedicarle más horas a una materia aburridora llamada
filosofía en la que se cuentan muy sumariamente ciertas "historietas"
que son muy co-nocidas en las fórmulas que se enseñan en el bachillerato (nadie
puede bañarse dos veces en el mismo río, sólo sé que nada sé, etc.) que luego
deben ser reproducidas en un examen final, para después no volver a recordar
nada.
Las materias pierden interés en sí
mismas por la forma como se enseñan. En botánica se termina por saber algunas
palabras en latín pero finalmente no se recuerda nada más. Para explicar la
vida se tiene el cuidado de emplear el tablero pero no el pensa-miento.
Mientras más se apela a métodos audiovisuales más se acentúa la tendencia. Esto
es muy frecuente en la enseñanza de la célula. ¿Qué es una membrana? ¿Es la
línea que he pintado en el tablero? ¿Qué es esto que llamamos membrana, que al
mismo tiempo protege del mundo y comunica, que sirve para aislarse y para
relacionarse, para dejar pasar lo que combina con lo interior y expulsar lo que
no combina, y al mismo tiempo para que todo el estruendo del mundo no desbarate
el pequeño núcleo? ¿Qué es ese misterio que llamamos membrana y que luego será
el
65
cerebro? ¿Qué significa vida? ¿Cómo una misma cosa es al
mismo tiempo una memoria que contiene en alguna forma el secreto, la clave de
su reproducción? ¿Cómo crear la incógnita en lugar de dar la apariencia de
resultados impensados? ¿Cómo hacer, pues, una biología pensable?
Lo que se convierte
en instrumento nuestro, lo que nos ayuda a pensar y ver el mundo y a nosotros
mismos de manera dife-rente nunca se olvida, como no se olvida el idioma en que
habla-mos. Olvidamos lo que no podemos integrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo
tiene la capacidad de eliminar lo que no pue-de asimilar, pues ¿qué haríamos
con todo ese conjunto de cosas que no podemos utilizar en nada? El acto del
olvido no deja de ser saludable ya que nos permite aprender cosas nuevas y no
vivir atiborrados de datos inutilizables. El bachillerato llena al estudiante
de fechas históricas sobre la muerte o el nacimiento de grandes personajes o de
nombres botánicos y clasificaciones que no sabe que significan. Afortunadamente
todo eso se olvida. Sólo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por
nosotros mismas en su significado.
LA EDUCACION COMO FORMACION DE
CIUDADANOS
En la medida en que
queramos que la educación signifique algo más que el entrenamiento de un
experto para un mercado que lo demanda y que busquemos la formación de un
ciudadano -para decirlo en términos griegos- en esa misma medida de-beríamos
acentuar la educación filosófica. Hay muchas cosas en la educación que no
podemos evitar (un ritmo, un pensum, etc.) pero sí hay una cosa que podemos
mejorar: pensar nosotros mis-mos lo que llamamos nuestras materias,
impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es muchas veces lo
que menos se transmite.
La educación
comienza con una separación que ya es una división terrible del trabajo. En la
escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburrida y útil, la clase; y
otra inútil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo
y en el espacio: la clase es aburridora, pero necesaria; en
66
cambio, el recreo
es el disfrute, pero no sirve para nada. Esta valoración diferencial se queda
para siempre en nuestra mentali-dad. El saber no es un disfrute. Aprender es lo
contrario de disfrutar. Disfrutar es lo contrario de aprender. La única motiva-ción
sería entonces un interés exterior, no un interés por la cosa misma.
El profesor de
preceptiva literaria recomienda a los estudian-tes la lectura de El Quijote.
Muy probablemente les enseña que el gerundio está muy bien utilizado por
Cervantes y así el alumno termina asociando el libro con la gramática que es
una de las cosas más aburridoras del bachillerato. El Quijote, que es una broma
de orden superior sobre la vida, termina así inscrito en el orden del deber y
el estudiante no lo estudia ni tampoco lo disfruta, porque el disfrute es el
recreo.
No habrá
transmisión posible que el profesor pueda hacer de una pasión que él no tenga
por un tema. La educación recurre entonces al mecanismo de la nota, al de la
competencia o al de la promoción. En el mecanismo competitivo el fracaso de uno
es el éxito del otro. Hay otros a los que les puedo ganar y que me pueden
ganar. El aprendizaje no está motivado por el deseo de saber algo que se nos ha
hecho necesario, inquietante, intere-sante, o por la solución de una incógnita
que nos conmueve, sino por la nota, la promoción, la competencia, el miedo de
perder el año y ser regañado o penado.
Debemos confesar
tranquilamente que nosotros estamos situados en una circunstancia objetiva que
no podemos transfor-mar desde el aula. No se puede revolucionar un aparato
educa-tivo orientado a producir fuerzas de trabajo calificadas desde el salón
de clase. Es un reconocimiento simplemente realista. No podemos tomar
socraticamente a un alumno por medio de preguntas hasta que él mismo descubra
la geometría a través de su propio pensamiento, como hacía Sócrates con el
esclavo.18 Pero debemos considerar también que la formación debe ser
el ideal de todo aquel que considere la educación como algo más que la
producción de un experto adecuado a una de-manda de
18 Ver PI.ATÓN, Mrnón, o de la virtud, (múltiples
ediciones). (N. del E.).
67
trabajo calificado. Esta es la única forma de luchar por
una democracia en cualquiera de sus formas.
La promoción de una educación
filosófica es la forma por excelencia de búsqueda de ampliación de la
democracia dentro del sistema educativo. Promover una educación filosófica y no
una información cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta última puede
servir para trabajar, pero para vivir, no tiene más utilidad que la posibilidad
de derivar un ingreso mayor que el que se tendría sin ella. No podemos llevar a
efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las
que ofrece la sociedad en que estamos, ni tampoco cambiar la división social
del trabajo desde el aula. Pero sí podemos des-arrollar desde allí una lucha
restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar por si mismo,
apasionarse por la búsqueda del sentido o por la investigación es un hombre
mucho menos manipulable que el experto de que hablabamos arriba. Este es un
resultado que podría provenir de una intensificación, en nosotrcs mismos como
educadores, de la tendencia a la educación filosófica.
Quería decirles pues, con el tema de
educación y filosofía, que el ideal es promover la educación filosófica. ■
68
EDUCACIÓN, DISCIPLINA Y
VOLUNTAD DE SABER *
DESDE la sociología y la historiografía se han escrito
historias de la educación en Colombia. Todas ellas han procurado dar cuenta del
desenvolvimiento de la educa-ción entendido como el análisis histórico de las
políticas edu-
cativas, de sus logros, de sus resultados, de sus
conflictos, todos ellos atravesados por la acción del Estado en materia
educativa.
El presente trabajo
Pedagogía Católica y Escuela Activa en
Colombia 1900-1935, de Humberto Quiceno, profesor e investi-gador de la
Universidad del Valle, no es una historia de la educación, es una historia de
la pedagogía. Se ocupa de un pe-ríodo determinado: el comprendido entre 1900 y
1935. Su autor la llama historia de la práctica pedagógica y a través de sus
líneas reitera y demuestra que no se trata de una historia de la educación.
Su periodización
histórica, por tanto, no se corresponde con los cuatrienios presidenciales, ni
con las "hegemonías conserva-doras" o las "repúblicas
liberales". Su tiempo y espacio son
* El presente artículo fue escrito por
el Maestro Estanislao Zuleta como prólogo al libro Pedagogía Católica y Escuela Activa en Colombia, 1900-1935, del
profesor Humberto Quiceno, de la Universidad del Valle y publicado por la
Fundación Foro Nacional por Colombia en marzo de 1988.
69
otros, así como otras sus preocupaciones: la pedagogía
católica y la escuela activa en Colombia; La Salle y Decroly y su influencia en
nuestro medio; los manuales de pedagogía y la experimentación pedagógica; la
educación del alma y la educa-ción del cuerpo; la Normal Central de los
Hermanos Cristianos y la primera Facultad de Educación; el devenir del maestro
ya como apóstol de la pedagogía católica o como ojo social de la pedagogía
activa. En síntesis, para utilizar los propios términos del autor, los sujetos,
los saberes, las instituciones, las prácticas, los métodos de enseñanza sin los
cuales la educación no es comprensible, ni históricamente conocible. También se
ocupa de la política, sólo que en forma distinta, a su manera, surgida de la
búsqueda de nuevos enfoques metodológicos, desde las relacio-nes entre Saber y
Poder, una vieja pero presente relación en la escuela, la educación y la
cultura.
Esta nueva reflexión sobre la
pedagogía en Colombia tiene un aspecto peculiar, es una reflexión muy radical,
muy liberta-ria, pero al mismo tiempo es una reflexión realista, histórica.
Es radical y libertaria cuando se
refiere a las formas de la educación, a su tramado, a la manera como se
despliega, como se hace institución. Tal es el caso del análisis sobre la
educación católica que ha primado y sigue primando en nuestra educación, así se
denomine de manera distinta y cuya característica es la de ser una educación de
la intimidación, en la cual quien no esté de acuerdo o se someta está
condenado, es un hereje. Para este tipo de educación resulta incómodo el
individuo que introduce la duda, que desarrolla la capacidad de dudar, que se
hace y hace preguntas a los otros, lo cual es esencial para que el ser humano
se forme, para que pueda existir efectivamente una relación educativa creadora.
Es esencial el desarrollo de la
crítica a nuestro sistema educativo tanto en sus aspectos formales como a sus
contenidos, lo cual es logrado en este trabajo.
Lo educativo ofrece un amplio campo
de análisis y reflexión. La disciplina es uno de ellos. Hay una disciplina que
nos obliga no sólo a ir a clase sino a estudiar materias que no nos interesan o
no queremos sencillamente. Este tipo de disciplina no tiene
70
ninguna potencia de dirección, no forma la voluntad, ni
suscita el interés por el conocimiento.
Para que los maestros logren
efectivamente despertar el in-terés y la atracción necesitan prescindir de esta
disciplina. Sería el mayor logro de la educación. Se lograría que sus clases,
sus enseñanzas, sus opiniones fueran tan interesantes para sus alumnos, los
atrajeran, como cuando van a hacer las cosas que les son prohibidas. Que la
educación llegue a ser atractiva, hermosa, deseada, esa debe ser nuestra
búsqueda.
Hasta ahora la escuela está en contra
del deseo, el deseo en todos los sentidos. Por ejemplo, uno como estudiante
tiene la sensación y la convicción de que la clase es lo más indeseado del
mundo, es un estado de intimidación, donde se debe perma-necer atento y callado
frente a algo que no interesa ni motiva. En cambio, el recreo es una maravilla,
es algo que se desea, es lo contrario de la clase. ¿Cuándo ocurrirá que la
clase sea tan deseable como el recreo?,
Enseñar es incitar a amar lo que uno
desea, todo lo demás son catálogos, enseñanzas huecas, datos de profesores.
El trabajo de Humberto Quiceno hace
un análisis histórico de una tragedia colombiana: la educación para la
uniformidad, la educación inhibitoria del pensamiento, el deseo y el saber. Una
educación realizada para que los individuos no actúen, para que no sean sujetos
de su historia, que es una manera de impedir, de controlar el pensar y el
actuar.
A esta realidad no escapa la escuela
activa, identificada con el pensamiento liberal de los años 30. Su ideario
civilizador en el fondo era una educación domesticadora. Domesticadora para el
trabajo y las demandas del naciente capitalismo. Es una es-cuela que no tiene
en cuenta el problema fundamental y esencial de la enseñanza: abrir un campo en
el cual se pueda pensar y no simplemente o exclusivamente crear un mercado de
profesiona-les donde haya médicos, ingenieros, abogados, etc.
Es muy distinto abrir un mercado de
profesiones, una de-manda de trabajo calificado, que abrir un campo de
pensamiento en el que la gente pueda pensar, pensar contra sí mismo, contra lo
establecido, dudar, dudar de si mismo, dudar de lo que se ha
71
creído, de los otros, de los poderosos, dudar de los
débiles. Aprender y entender y no ser simplemente un especialista, una fuerza
de trabajo alta o medianamente calificada. Alguien que no sólo sabe realizar un
trabajo sino que también sabe quién es él, en qué sociedad vive, qué busca. Si
la educación no da cuenta de este aspecto, es una fatalidad cultural.
Es importante que los luchadores por
la educación y con ellos el Movimiento Pedagógico, entendamos claramente que si
la educación no enseña al hombre a luchar por sí mismo, a criti-case a sí
mismo, a criticar a la sociedad en que vive, esa educación es nefasta, es
simplemente una manera de integrar a los individuos como robots a la
calificación de fuerza de trabajo. Es algo esencial, a cuya clarificación y
entendimiento contri-buye el presente trabajo.
Hay una relación necesaria,
generalmente mala, entre educa-ción y autoridad. La autoridad no ha sido nunca
buena educa-dora. Esto ya lo sabían los griegos. La educación no es ni debe ser
necesariamente domesticación. Cuando la educación no es más que convertir al
otro en la imagen que nosotros tenemos del deber ser, es una mala educación.
Cuando, por el contrario, la
educación permite al individuo pensar por sí mismo y ser lo que él quiera, es
una educación deseable, aunque muy dificil de alcanzar, porque la educación ha
sido casi siempre obligación, imposición, deber de llegar a ser lo que
determinen los que mandan.
Para que la educación no sea
domesticación, debe ser racio-nal. Platón sostenía que no hay nada más profundo
que la exposición de algo racional, entendido como lo demostrable, que es bien
distinto a la imposición.
El hombre racional no es un ser
impositivo. No hay nada más igualitario que la razón. Racional es quien
presenta sus puntos de vista "en gracia de discusión", respetando el
criterio del otro. Un dictador ordena. Un esclavo suplica o se acoge. Racionalisnio
es lo mismo que igualitarismo. No hay igualdad efectiva entre los hombres sino
en la razón.
El trabajo de Humberto Quiceno
justamente muestra que en nuestro medio educativo no ha existido una pedagogía
racional
72
ni en sus modelos
educativos, ni en los discursos que hablan de la educación, en sus prácticas y
métodos de enseñanza, ni en las relaciones de la educación con la cultura y la
política. Ello explica el autoritarismo, el dogmatismo, la intolerancia, el indi-vidualismo
improductivo y sectario que recorre nuestras aulas y la sociedad.
Donde no existe
racionalidad no puede existir la democrcia, sólo se puede hablar de ella o
actuar en su nombre, incluso gobernar.
Platón para responder ¿qué es la
democracia?, se hace esta pregunta: ¿de dónde proviene el poder legítimo y
efectivo del capitán de un barco? Y respondía: por ser el que mejor conocía los
vientos, los mares, la geometría, la astronomía, y no porque lo hubieran
nombrado los marinos, o se hubiera tomado por la fuerza el barco, en cuyo caso
sería un tirano. Su autoridad era legítima y efectiva porque sabía más que
todos los demás marinos de aquello que a todos interesaba. Una bella idea sobre
el origen y legitimidad del poder, pero desgraciadamente no su-ficiente.
Insuficiente por cuanto podría ocurrir que la inmensa mayoría de la tripulación
quisiera ir a un lugar distinto al que quiere el capitán, en cuyo caso el poder
legítimo es el de la tripulación, también la mayoría puede tener la razón en un
momento determinado.
El verdadero
problema de la democracia es que la gente tiene intereses y esos intereses no
son lo mismo que el saber, o no siempre están en correspondencia con el saber o
con lo que él aconseja. Los campesinos saben que requieren tierra, sin
necesidad de que existan burócratas o políticos que les señalen tal urgencia;
la gente desempleada sabe y necesita un empleo; también es preciso que la gente
tenga expresión y posibilidades políticas y las gentes lo saben.
De la misma manera,
en la educación lo que necesitamos no son técnicos o misiones extranjeras, sino
hombres que quieran educar y quieran educarse a sí mismos, pensar la educación
y lo que hacen. Lo que está implícito en el libro de Humberto Quiceno, con lo
cual me identifico plenamente, es un llamado a los educadores, a los maestros
colombianos para que se eduquen
73
a sí mismos, luchen
por sí mismos por una nueva sociedad, y para ello necesitan de su autonomía, de
su racionalidad, ser sujetos de su historia y de su labor pedagógica y
educativa.
Bogotá, marzo de 1988
LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA *
LA DEMOCRACIA, aunque tiene una larguísima historia, es
dificil de definir. Antes de ofrecer una definición de democracia es importante
hablar de sus dificultades, de sus exigencias, y de todo lo que cada uno de
nosotros tiene en
contra de ella.
En estas
condiciones un criterio de democracia reclama mucho de nosotros.
DIFICULTADES DE LA DEMOCRACIA
En primer lugar la
democracia implica la aceptación de un cierto grado de angustia. Dos ejemplos
muy antiguos podrían servir para tratar de explicar esta primera y curiosa
exigencia de la democracia. Grecia, a pesar de ser una sociedad esclavista,
tenía a su modo una democracia, y desde el punto de vista ideológico era una
sociedad pluralista. Se podía ser partidario de un materialista o de un
idealista (de Heráclito o de Parrnénides)
* El presente texto fue publicado
inicialniente en el libro Estanislao
Zuleta 1935-1990, editado por el Grupo de Estudios Interdisciplinarios de
la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Tunja en junio de 1990
74
sin que por ello pasara algo, aunque había limitaciones.
Sócrates, quien fue demasiado lejos en su dureza racionalista, fue condenado a
muerte. El caso de Anaxágoras no fue tan grave; fue expulsado por haber
afirmado que el Sol no era más que una piedra ardiente, y como éste estaba
ligado a todos sus mitos, la definición resultó demasiado dura para el público
griego. Sin embargo la democracia griega, a pesar de ser funcio-nal e
importante, era supremamente limitada ya que estaba res-tringida a una parte
minoritaria de la población.
Muy probablemente en la democracia
griega se encuentre una de las razones que explican el origen de la ciencia. El
hecho de que los griegos no tuvieran un dogma intocable, un gran texto sagrado
(el Corán, la Biblia, los sermones de Buda o cualquier otro) con relación al
cual pudieran ser tratados, ya no en térmi-nos de verdad o falsedad, sinc de
herejes u ortodoxos, contri-buyó a no limitar su pensamiento.
Existían desde luego religiones en
Grecia y, sobre todo, la mitología exaltada por los poetas (Homero, Hesíodo,
etc.); pero no había dogmas en manos de una casta que tuviera un poder real.
Esto es interesante porque es la libertad la que hace posible la lógica y da
lugar a la ciencia, y no al revés. La idea expresada en la afirmación "la
verdad os hará libres", expuesta en el Evan-gelio de San Juan, sería mejor
invertirla. Es la libertad la que nos obliga a ser verdaderos en los juicios;
como no podemos imponer una autoridad intocable, tenemos que aprender a
discutir y a demostrar. La necesidad de discutir genera la lógica que termina
por ser la matriz de todas las ciencias. Aprender a demostrar, porque no se
puede imponer, es un criterio decisivo para el desarrollo de la ciencia.
Antes de los griegos ya había
ciencias; los egipcios tenían una geometría práctica, conocían la manera de
reducir áreas de diversas dimensiones a una unidad de medida y manejaban muy
bien la geometría plana y la geometría espacial como lo demues-tran sus canales
y sus pirámides. La practicidad de estas cien-cias, no fundadas por los
griegos, y la necesidad de la demostración (como ocurre en la geometría
euclidiana, que pro-cede sistemáticamente, y resulta accesible para cualquiera
que
75
siga el proceso) sirvieron para que el saber no fuera
propiedad de una casta ni estuviera escondido en libros herméticos, sino para
que, por el contrario, fuera un saber abierto. La idea de "ciencias
ocultas" es una contradicción en los términos, como el hielo frito. La
ciencia es abierta y accesible y no puede estar en las manos de una casta
cerrada.
LA DEMOCRACIA ES FRÁGIL
La libertad no
solamente hizo posible la aparición de la ciencia en Grecia sino también de la
tragedia. La carencia de un texto sagrado que haga las veces de referente
absoluto o de dogma produce angustia, porque cada cual tiene que buscar en qué
creer, una guía para su acción o para decidir su vida. Es muy fácil elogiar la
democracia, pero es muy difícil aceptarla en el fondo, porque la democracia es
aceptación de la angustia de tener que decidir por sí mismo.
La tragedia no
consiste en que ocurra una cosa triste, horri-ble o espantosa: la muerte de un
niño amado es algo dolorosí-simo, pero no es una tragedia. La tragedia ocurre
cuando se enfrentan dos alternativas igualmente válidas, pero que resultan
contradictorias e incompatibles y entre las cuales hay que decidir. Si la
situación de Antígona resultó trágica fue precisa-mente porque tuvo que
enfrentarse a dos alternativas incompati-bles: su creencia en las leyes de la
ciudad, y la situación del entierro de su hermano (y padre) Edipo. Las leyes de
la ciudad prescribían que Edipo no podía ser enterrado, y tenía que ser
abandonado a las aves en el campo; ella, movida por su amor, quería hacerle los
honores del entierro, llorarlo y ejercer su derecho a hacerlo. Los griegos
tenían un aprecio inmenso por la ciudad; ésta era parte del propio ser. La
ciudad era un referente de definición de la identidad más hondo y mas íntimo
que la familia, como nosotros hoy dificilmente podríamos imaginar. Entonces,
Antígona se enfrentó al rey de Tebas, con palabras inolvidables, a sabiendas de
que su enfrentamiento podía cos-tarle la vida: "Sé que está prohibido
hacer lo que hice, pero las leyes que seguí no son las leyes de la ciudad;
también sé que no
76
son las leyes que tú dictas, porque no son ni de hoy ni de
ayer sino de siempre, porque están escritas en el corazón humano".
Abraham, por el contrario, vive en un
contexto diferente. El judaismo antiguo es un mundo donde existe la
tranquilidad y la seguridad de una autoridad indiscutible, garantizada y
definida. Allí no hay tragedia. Abraham tiene una guía absoluta: la volun-tad
de Dios, de quien se siente acompañado y elegido para ser guía de su pueblo.
Cuando llega a Egipto, ocurre un hecho sobre el cual los griegos habrían
producido quién sabe cuántas tragedias. Al faraón le gusta Sara, su esposa.
Frente a este hecho, la hace pasar por su hermana y la entrega al harén del
faraón, porque su deber era llevar a su pueblo a Egipto para que allí pastaran
sus ganados y no perecieran en la sequía. Su deber era muy claro porque era una
orden divina. Abraham no tenía dudas y no tenía tampoco que inventar su
conducta ni decidir entre dos alternativas -ambas amadas- porque estaba guiado
por una palabra sagrada, que decidía por el.
Pensar por sí mismo es más angustioso
que creer ciegamente en alguien. Nombrar algún líder, algún guía, cualquiera
que sea el nombre que le demos (Hitler, Mao Tse-Tung, Khomeini, etc.), genera
un entusiasmo enorme porque libera de la angustia, de la responsabilidad, de la
duda sobre si lo que estoy haciendo real-mente está bien hecho o no. La palabra
del líder nos economiza todos esos problemas.
El hecho de que un pueblo tan
evolucionado como el ale-mán, salga como un solo hombre detrás de Hitler,
después de haber producido la mejor cultura -Goethe, Marx, Beethoven y Kant
entre muchos otros- nos permite ver que la democracia es frágil. Su fragilidad
procede de que es difícil aceptar el grado de angustia que significa pensar por
sí mismo, decidir por sí mismo y reconocer el conflicto.
DEMOCRACIA ES MODESTIA
En segundo lugar la democracia
implica igualmente la modestia de reconocer que la pluralidad de pensamientos,
opiniones, convicciones y visiones del mundo es enriquecedora;
77
que la propia visión del mundo no es definitiva ni segura
porque la confrontación con otras podría obligarme a cambiarla o a
enriquecerla; que la verdad no es la que yo propongo sino la que resulta del
debate, del conflicto; que el pluralismo no hay que aceptarlo resignadamente
sino como resultado de reconocer el hecho de que los hombres, para mi
desgracia, no marchan al unísono como los relojes; que la existencia de
diferentes puntos de vista, partidos o convicciones, debe llevar a la
aceptación del pluralismo con alegría, con la esperanza de que la confrontación
de opiniones mejorará nuestros puntos de vista. En este sentido la democracia
es modestia, disposición a cambiar, disposición a la reflexión auto-crítica,
disposición a oír al otro seriamente.
En realidad, no hay ningún teoría, de
cualquier clase que sea, que pueda pretender un enfoque total, ni mirada alguna
que globalice el paisaje humano en su complejidad. Los enfoques sobre un mismo
objeto, cuando provienen de un pensamiento propio, se completan y se combaten a
la vez.
Kant, que para su época y para la
nuestra fue un gran maestro de la democracia, no amaba en absoluto el concepto
de tolerancia; le parecía que era muy pretensioso porque parecía implicar la
idea de que era inevitable tolerar las opiniones de otros, pero sobre la base
de la convicción inmodificable de que "yo sé que tengo la razón". El
concepto de tolerancia no le parecía especialmente fuerte ni adecuado para
hablar de democracia; ésta, por el contrario, consiste en sentir alegría por
las diferencias que puedan existir entre nosotros, en la certeza de que los
conflictos son inevitables, y de que, a pesar de que no nos van a conducir a
unanimidad alguna, nos van a enriquecer.
En tercer lugar la democracia implica
igualmente la exigen-cia del respeto. Respeto no quiere decir lo que cierta
ideología liberal imagina: dejar que todo el mundo piense lo que le venga en
gana y hacer uno lo propio. Este tipo de respeto con-duce a un mosaico de
microdogmatismos, en el que cada cual tiene su punto de vista y respeta el
ajeno con tal de que no se metan con el suyo. Así ocurre en ciertas fastidiosas
conversacio nes de café en que hay tres personas con ideas distintas y fijas y
toleran que uno hable de su manía, cualquiera que sea, con tal de que
78
después se calle y
deje hablar al otro de la suya, y después al otro, que oye bostezando. Allí,
por consiguiente, no hay ningún diálogo: hay tres monólogos.
Respeto significa, en cambio, tomar
en serio el pensamiento del otro: discutir, debatir con él sin agredirlo, sin
violentarlo, sin ofenderlo, sin intimidarlo, sin desacreditar su punto de
vista, sin aprovechar los errores que cometa o los malos ejemplos que presente,
tratando de saber qué grado de verdad tiene; pero al mismo tiempo significa
defender el pensamiento propio sin caer en el pequeño pacto de respeto de
nuestras diferencias. Muy a menudo creemos que discutir no es respeto; muy por
el contra-rio, el verdadero respeto exige que nuestro punto de vista, sea
equivocado total o parcialmente, sea puesto en relación con el punto de vista
del otro a través de la discusión. Esta idea es tan antigua que ya está
enunciada por Platón en la Carta séptima a los amigos de Dión de Siracusa.19
En un debate
seriamente llevado no hay perdedores: quien pierde gana, sostenía un error y
salió de él; quien gana no pierde nada, sostenía una teoría que resultó
corroborada. Esta es una disputa muy distinta a la que se presenta en las
guerras, en las que el que pierde nunca gana.
En cuarto lugar
debemos reconocer que en el hombre existen profundas tendencias arcaicas,
contra la democracia y, si quere-mos defenderla realmente, comencemos por
reconocer una de sus mayores dificultades: nuestros orígenes no fueron
demo-cráticos.20 En este sentido la democracia es maduración, superación
de nuestros orígenes y afirmación contra nuestras tendencias a regresar a lo
arcaico, que están siempre presentes.
Los psicoanalistas
sostienen que el dogmatismo está inscrito en nuestro origen, porque los padres
-seres que para nosotros son esenciales- nos inscribieron en un mundo que ya
estaba
19 PLATON, Carta Séptima en Obras Completas, Madrid, Editorial Aguilar, 1977,
pág. 1569. (N. del E.).
20El lector puede consultar sobre el tema el ensayo del
mismo autor Tribulación y felicidad del
pensamiento, publicado en Elogio de
la dificultad y otros ensayos, FEZ, págs. 17-43. (N. del E.).
79
fijado de antemano.
El lenguaje, por ejemplo, no es neutro. Nunca es simplemente denotativo. No se
reduce a nombrar las cosas. Está cargado de interpretación. Nos ofrece un mapa
del mundo completamente valorado. El lenguaje es, pues, nuestro dogma inicial.
Tal vez siempre
conservaremos la añoranza de una palabra inobjetable a la que podamos atenernos
como alguna vez lo hicimos, al aprender a hablar, a la palabra de la madre. En
algún momento todos pasamos por una crisis que Piera Aulagnier llama "la prueba
de la duda": el descubrimiento progresivo y doloroso de que los padres,
aquellos "monstruos sagrados" de nuestra infancia, eran personas
comunes y corrientes, que podían equivocarse y que muchas de sus opiniones eran
dudosas o sencillamente erradas.21 Este descubrimiento
nos puede provocar resentimiento, rebelión, dolor, o llevarnos simplemente a
buscar un reemplazo en el líder que elijamos. Por esto afirmamos que el
dogmatismo es lo arcaico y la democracia no nos viene espontáneamente, sino
como resultado de una con-quista, como aceptación de la angustia, de la duda,
de la duda sobre sí mismo y de pasar por "la prueba de la duda". Se
han hecho descripciones muy notables sobre este punto. No pienso extenderme en
él porque amerita una larga disertación. Quiero indicar solamente que nuestro
origen mismo es el dogma, independientemente de dónde nacimos y del trato que
nos dieron, por bondadoso y libertario que haya sido.
En el desarrollo
progresivo de la democracia, es necesaria una afirmación positiva, no una
afirmación resignada. La unanimidad nunca se consigue, se impone, y en realidad
ni siquiera se impone, porque hay cosas que no se pueden imponer. Alguna
pequeña reserva de libertad tiene el hombre en las peores circunstancias, bajo
la dictadura más atroz o bajo la tortura. Un tirano puede, en esas condiciones,
obligarnos a decir o a hacer cualquier cosa: arrodillarnos, llorar. Pero hay
dos cosas a las que nadie puede obligarnos: a pensar y a amar. Todo
21 AULANGIER, Pierü: Les destins du
plaisir aliénation-amour-pasion, PUF, Paris, 1979. (N. del E.).
80
tirano fracasa en
esta empresa cualesquiera que sean los métodos que emplee. Puede obligarnos a
pensar como él, pero no lo logrará si no lo deseamos; si por temor a la
angustia que significa pensar por nosotros mismos, llegamos a pensar como el
tirano, lo convertiremos en un nuevo ídolo. Fue Dostoievski quien dijo que los
hombres no habrían padecido tanto la esclavitud si no amaran tanto sus cadenas.22
Hay que comenzar
por reconocer que la adhesión a la democracia sólo la lograremos en lucha
contra nosotros mismos: contra nuestra formación arcaica, contra nuestros
anhelos de seguridad o de dogma, contra el afán de idealizar a alguien de tal
manera que no nos quepan más dudas, contra nuestra tendencia a despojarnos de
la responsabilidad de la decisión y de la dificultad que implica el pensar por
nosotros mismos.
Por todo ello la
lucha por la democracia es frágil, ya que se trata de algo dificil de alcanzar.
Es mejor comenzar por reconocer que es así. Muy probablemente conocer la
vulnerabili-dad y la fragilidad de la democracia, que la historia nos muestra
de manera tan dramática, nos prepara para amarla. Cuántas bellas causas han
terminado en la idolatría por un caudillo.
Formuladas las
exigencias de la democracia es posible preguntarse entonces cómo la educación
podría ser democrática. Comencemos por observar que en nosotros no sólo hay un
anhelo de dogma, como ya lo hemos observado, sino también un principio de
pensamiento y un principio de lógica inscrito en el lenguaje y en el diálogo.
Las formas que desarrolla ahora la ética política más elevada, en los últimos
libros de Agnes Heller o de Habermas por ejemplo 23 también están en
nosotros.
Hay muchas cosas
que se imponen a los niños, que también nos impusieron a nosotros y que, aunque
son perfectamente arbitrarias, son necesarias. Hay normas que son comunes a
todos
22 DOSTOIEVSKI,
Fedor. Los hermanos Kurumazov. Existen múltiples ediciones. (N. del E.).
23 HELLER, Agnes, La revolución de la vida cotidiana, Editorial Materiales,
Barcelona. 1979. HABERMAS, Jurgen, Teoría
de la acción comunicativa, Taurus Humanidades. (N. del E.).
81
porque son
prerrequisitos para podernos entender. Con respecto a ellas no podemos tomarnos
la libertad de aceptarlas o no, como ocurre por ejemplo con la sintaxis. Si
digo "ayer iré aquí", aunque hablé muy libremente, no dije nada,
porque la sintaxis me obliga a usar la coherencia; puedo decir: "mañana
vendré aquí" o "ayer fui allá", pero debo escoger una coherencia
norma-tiva. El léxico es impuesto y arbitrario. El niño preguntará, "¿por
qué se llama a un vaso así?", y uno puede explicarle que puede llamarse de
otras mil formas, pero es necesario que se llame de algún modo si queremos
entendernos. Nos imponen un nombre, pero sería peor que no nos pusieran ninguno
y nos permitieran su escogencia en la juventud. Prescindir del nombre sería la
prepararación de un esquizofrénico, porque la construcción de la identidad
misma nos lo impone por identificación y por oposi-ción con los demás.
Platón encontró que había cosas
efectivamente indiscutibles, como por ejemplo, la teoría de la contradicción,
piedra angular de la lógica. Al final de El
Sofista, dice así: “Dos proposiciones contradictorias sobre el mismo
objeto, al mismo tiempo, desde el mismo punto de vista y en las mismas
relaciones, no pueden ser ambas verdaderas”.24 Esa es la primera
proposición que Platón consideró innegable. Al hablar de objetos distintos,
podemos decir cosas contradictorias, verdaderas ambas, porque estamos hablando
de cosas distintas. En casos simples, esto es evidente. En casos complejos no
lo es tanto, y hay que saber si se trata realmente del mismo objeto. En una
polémica entre un marxista y un liberal, por ejemplo, ambos son partidarios de
la libertad. Sin embargo continuamente formulan proposiciones contradictorias
porque no están hablando del mismo objeto y le dan el mismo nombre a
concepciones distintas. El marxista llama libertad a un desarrollo de las
posibilidades humanas ba-sado en una determinada organización económica que
permitiría a todos cierta igualdad y ciertas condiciones de vida. El liberal
llama libertad a la libertad de expresión, a la libertad de prensa.
24 PLATON, El Sofista. o del ser, en Obras Completas, Madrid, Editorial
Aguilar, 1977, pág. 1011. (N. del E.).
82
Este tipo de diferencias es posible que resulten, al
final, menos incompatibles de lo que hoy se cree.
Cuando Platón dice "el mismo
objeto", es necesario definirlo bien. Podemos decir de un ser que es muy
pequeño o que es muy grande porque pudo haber crecido; pero no podemos decirlo
al mismo tiempo y desde el mismo punto de vista, porque las cosas pueden
resultar completamente diferentes si están vistas desde distintos ángulos. Para
ilustrar esto, me gusta contar la siguiente anécdota: "Animales
inofensivos: el tigre, el león y la pantera; animales altamente peligrosos: la
gallina, el ganso y el pato", decía una lombriz a sus hijitos. Se puede
decir que un hombre es muy pequeño o que es muy grande: si lo relacionamos con
un elefante, es muy pequeño; si lo hacemos con una hormiga, es muy grande;
pero, estableciendo relaciones de ese hombre con un mismo objeto, no podemos
decir ambas cosas.
La lógica, como la gramática, es una
ciencia reflexiva, porque nos hace conscientes de algo que todos implícitamente
sabemos. En este sentido es muy interesante hacer la práctica (alguna vez lo
intenté) de enseñar lógica a los niños. No les estamos enseñando lógica
propiamente, sino haciéndolos cons-cientes de algo que saben. Hay varios juegos
y muchas pregun-tas posibles para realizar esta práctica. Es importante hacerlo
con niños del mismo nivel lingüístico, que generalmente son de la misma edad o
de edades muy parecidas, para mantener vivo su interés en los problemas que les
planteamos.
Los niños conocen las 16
proposiciones de Aristóteles, mara-villosa conquista del genio griego, matriz
de toda ciencia, tan importante como para que, según Bertrand Russell, toda la
mate-mática moderna siga funcionando con ellas. El problema plan-teado es hacer
al niño consciente de que sabe lógica en concreto. Por ejemplo, a un niño de
cuatro años, que está sentado al lado de su madre, si llaman por teléfono, le
decimos: ¿Por qué no vas a contestar, que debe ser tu mamá? El niño se ríe y
dice que la madre no puede ser porque ella está allí. Él conoce la no
ubicuidad, no la conoce con ese término, pero sabe que la misma persona no
puede estar en dos lugares al mismo tiempo.
83
La compleja teoría
de la causalidad, que Aristóteles plantea en su física, la saben los niños y,
si se les expone de una manera suficientemente sencilla, pueden generalizar y
comenzar a hacer el juego de clasificar el mundo por las causas. En una forma muy
sencilla podría formularse así: hay cosas que nacen: los pollitos, los niñitos,
los arbolitos; hay que cosas que se hacen: los pocillos, las sillas, las mesas,
los vasos; y hay cosas que se forman: las piedras, los ríos. Sólo hay tres
tipos de cosas: las que nacen, las que se hacen y las que se forman. En el
bachillerato presentan la lógica de Aristóteles como algo muy complicado cuando
en realidad no lo es. Cualquier niño la sabe y puede estar a su alcance
generalizando a partir de lo que ya está en él.
Un problema de primera importancia es
la racionalidad en la educación. El discurso del maestro no debe ser dogmático.
Cual-quier discurso puede serlo independientemente del tema. No es necesario
que sea la religión. Si al enseñar las leyes de la multiplicación y exponer que
menos por más da menos, el alumno pregunta, “¿por qué?”, y no sabemos
responderle, esta-mos haciendo una enseñanza dogmática.
Somos dogmáticos cuando no hacemos el
esfuerzo por demostrar. La demostración es una gran exigencia de la demo-cracia
porque implica la igualdad: se le demuestra a un igual; a un inferior se le
intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica, se le seduce
o se le obedece. La demostra-ción es una lección práctica de tratar a los
hombres como nuestros iguales desde la infancia.
El niño necesita, por una parte, que
su espontaneidad se exprese sin temor y, por otra, que le pongan tareas en las
cuales pueda fallar. Cierta educación libertaria puede tender a convertir la
educación en un "dejar hacer", por ejemplo cuando se pro-pone a los
niños "que pinten lo que quieran y como lo quieran". Eso está bien en
un primer momento. Pero no insistamos en que todo lo que hacen es sensacional,
muy expresivo y muy bello. Aprender a fracasar es algo importantísimo en la vida.
Una enseñanza que no enseña a fracasar -dice Freud- es cómo "mandar a
alguien en una expedición al polo norte con un mapa de los lagos
italianos". Si no se tiene la oportunidad de fracasar,
84
tampoco se tendrá la oportunidad de triunfar, de vencer
una dificultad y sentir satisfacción por ello. Es importante que dejemos actuar
a los niños con espontaneidad, pero debemos decirles también, con toda
franqueza, si lo que han hecho les quedó bien o no, para que puedan tener la
alegría de que triunfaron sobre sus dificultades. En la educación es importante
adquirir el amor a vencer las dificultades reales. Aquel que lo logra está más
lejos que nadie de la tentación de la droga, porque no hay píldora alguna de la
victoria que sustituya la felicidad de haber vencido con esfuerzo, con trabajo,
una dificultad. Quien ama ese tipo de felicidad no la buscará en el consumo ni
en el dinero como en un dios que lo permite. ■
85
KANT Y LA EDUCACIÓN
VAMOS a considerar el enfoque que Kant propuso, ya al final
de su vida, sobre el tema de la educación. Sin embargo es importante hacer
antes un recuento sobre algunos problemas preliminares que se presentaron,
tanto en su obra teórica como en su vida, que constituyen antecedentes muy
va-liosos con respecto a sus consideraciones finales sobre la
universidad y la educación.25
Las premisas del racionalismo
Como punto de partida es importante
tener en cuenta que en la parte de su obra donde resulta más nítido, más
exigente y más intransigente su planteamiento sobre la racionalidad y el
racio-nalismo, como es la última parte de la Critica de la razón pura, doctrina trascendental del método,26 Kant no considera
los problemas que plantea la educación -la universidad, sus faculta-
25 Kant publica en 1798, seis años antes
de su muerte, el libro El conflicto de las Facultades, que puede considerarse
como el texto en el que alude directamente al tema de la educación y la
Universidad. Su idea es desarrollar una reflexión sobre las ciencias y su
organización en la universidad, desde el punto de vista de sus relaciones con
el Estado y la Administración Pública. (N. del E.).
26 Algunas de las principales
referencias que el autor hace a Kant son tomadas de esta última parte de la Crítica de la razón pura . Recomendamos
su lectura previa. (N. del E.).
86
des, sus relaciones con el poder, etc.-, sino que asume la
razón como razón pura, como práctica de la critica y de la demostra-ción. Por
ello es importante ver cómo consideraba Kant los derechos y los deberes de la
razón en el momento en que no está considerando problemas como los que plantea
la educación.
Con respecto a los derechos de la razón Kant afirma, en
primer lugar, que quien busque en ella luces -para la acción o para el
gobierno, por ejemplo- no puede prescribirle una dirección ni tampoco imponerle
límites sobre aquello que debería o no ser objeto de su competencia. Resulta
contradictorio buscar ayuda en la razón y, al mismo tiempo, prescribirle un
partido, una tesis o una doctrina.
En segundo lugar, Kant presenta como
otro derecho funda-mental de la razón la publicación y el debate. La razón debe
tener la posibilidad de ser debatida por el público. En la Crítica de la razón pura, en el pequeño ensayo ¿Qué es la Ilustración? y en muchas otras partes, ha dicho
muy claramente que el derecho a publicar es incluso un derecho esencial desde
el punto de vista de las libertades políticas. Reconoce que la libertad
política no puede consistir en el derecho a hacer cualquier cosa. Ningún tipo
de constitución -por democrática que sea- podría permitir el ejercicio del
desacuerdo de manera inmediata; pero a lo que sí debe acceder es al derecho a
la publicación. Para tomar un ejemplo suyo, un individuo puede estar en
desacuerdo con el sistema vigente de impuestos, pero eso no significa que el
Estado pueda permitirle que deje de pagarlos; en cambio, sí debe aceptar que
proteste públicamente e incluso organice un partido que proponga un sistema
diferente de impuestos. En esta distinción reconoce finalmente que la razón
puede ser limitada con respecto a la publicación, y que muchas de sus tesis
deben quedar como tesis internas de la vida universitaria, porque siendo
externas podrían dar lugar a conflictos ilegales -en el sen-tido de la razón- a
demagogias y otros problemas semejantes. En principio, es contradictorio que la
razón esté limitada por una potencia cualquiera. Kant hace alusión a supuestos
intereses públicos, o a un supuesto bien común. Sin embargo, él mismo se
encontró con graves dificultades en su vida por sostener este
87
Kant se refiere
también a los deberes de la razón. El tema es tá presente en toda su
trayectoria intelectual y ya había sido considerado antes en La lógica y después -muy claramente
también- vuelve a ser objeto de la Crítica del juicio. En el texto que
comentamos Kant se refiere, ante todo, al deber de la razón de ser consecuente.
El debate consigo misma, dice en la Crítica
de la razón pura, es una necesidad permanente de la razón, porque de sí misma deben surgir los
argumentos contra la tesis que se está sustentando. El principio de la
honestidad, al que Kant se refiere de manera muy brillante, es casi imposible
de sostener. Consiste en no presentar aquellos argumentos en los que no se cree
en el fondo y de los cuales uno mismo sospecha. Este principio está planteado
no solamente con referencia al debate con el otro, sino también al debate con
uno mismo.
Las exigencias del debate con el otro
están ya formuladas en la tradición racionalista. Se encuentra en Platón en el Gorgías, o de la retórica, en la Carta Séptima a los amigos de Dion y en
otros textos. Consiste en que si vamos a argumentar contra la idea expuesta por
alguien, sólo debemos hacerlo en el sentido de la razón, es decir, dando a los
argumentos del otro tanta fuerza como se pueda, hasta el punto de que si éste
se equivoca en su manera de argumentar o de ejemplificar, tenemos que ayudarlo
a argumentar y a ejemplificar mejor. De lo que se trata es de no caer en un
tipo de discusión que podríamos llamar despectiva-mente
"parlamentaria", en la que se aprovecha la imperfección o el error en
la exposición del otro para hacerlo quedar mal. Hay que hacer justamente lo
contrario. Pensar en el lugar del otro y decir desde su punto de vista lo mejor
que se pueda decir.
Este principio está
muy ligado a la idea de ser consecuente, una de las tres reglas de la
racionalidad que Kant formula. Si las consecuencias necesarias de la tesis de
que hemos partido resul-tan contradictorias o incluso absurdas, debemos
abandonar dicha tesis. Seguir sosteniendo una tesis cuyas consecuencias
nece-sarias son contradictorias o absurdas, es puro empecinamiento.
Planteado en
términos de la razón pura esta formulación parece evidente. Sin embargo, desde
el punto de vista práctico,
88
puede resultar en
una verdadera catástrofe. Si la tesis de la que partimos ha servido como base
para la construcción de gran parte de nuestra vida -una doctrina religiosa a
partir de la cual hemos llegado a ser sacerdotes; una práctica más o menos
etérea de psicoanálisis o marxismo, etc.- se entiende la dificultad que genera
en la vida práctica la exigencia de ser consecuentes y estar dispuestos a
reconocer que todo lo que hemos sostenido hasta un determinado momento es
falso, porque con base en esas creencias no solamente se han realizado cosas,
sino que se han establecido relaciones e incluso amores. Piénsese en la clase
de duelo que significaría un "no" frente a algo que ha vividó en
nosotros como una antigua condición de nuestra vida y que no podemos declarar
de buenas a primeras como un absurdo.
La razón pura es,
pues, una compañera de vida bastante difi-cil, es casi una fatalidad, con la
cual es dificil compartir. Los de-beres de la razón pura resultan casi
autodestructivos. Si alguien tratara de encarnarlos requeriría de una falta de
empecinamiento total y de una disponibilidad a cambiar dificil de lograr en la
vida práctica.
Sin embargo, como
posición de la razón, este planteamiento no puede ser objetado. En la Crítica de la Razón Pura Kant tiene una
idea supremamente alta de la razón. Parte de la afirmación de que una razón
teórica, o especulativa -hoy en día está muy desacreditado el término, pero no
ocurrría lo mismo en la época de Kant- busca la verdad pero no propone ni
ordena nada. Kant creía fácil, o al menos posible, esta separación: plantear
algo como verdadero pero sin proponer, ni decidir, ni ordenar.
Kant encuentra que la razón pura está
envuelta en una serie de conflictos que se derivan del desarrollo mismo de la
razón y que no es posible solucionar.27 El asunto más
conocido es el juego de las antinomias, que consisten en la oposición de tesis
y antítesis que pueden ser consideradas falsas al mismo tiempo.
27 Ver Kant. Crítica de la razón pura, La
Dialéctica trascendental, Libro Segundo, segundo capítulo (La antinomia de
la razón pura), Editorial PorrúaMéxico, 1976, págs. 196-219. (N. del E.).
89
Por ejemplo, la
tesis de que el universo tiene límites o tiene un origen, puede demostrarse que
es falsa; sin embargo, Kant considera que sobre su antítesis -e1 universo no
tiene un origen ni tiene límites- podría plantearse lo mismo. Si digo que el
universo tiene límites -entendiendo por universo no un determi-nado grupo de
galaxias, sino todo lo existente - entonces se me puede contestar con bastante
rigor que no es posible poner un límite al universo, porque un límite -por
definición- implica un más allá y un más acá; podría hablarse de un límite en
el universo, pero no del universo. En ese caso, sería lo mismo que hablar de un
límite del espacio. Aquí se nota más clara la contradicción.
De la misma manera,
puedo hablar de un origen en el tiempo pero no del origen del tiempo. La noción
misma de origen - cualquiera que sea el terreno donde se sitúe- implica un
antes y un después. Por tanto, resultaría contradictorio proclamar la idea de un
origen del tiempo porque supone convertir el tiempo mismo, en el que están
todas las épocas, en una sola época. Convertir el tiempo en una época supone
decir que el tiempo tuvo un origen. Y eso es contradictorio.
Ahora bien,
plantear que no hay un origen del mundo o que existe un espacio ilimitado, es
algo que se nos hace inconcebi-ble. Pero una cosa es lo contradictorio y otra
cosa lo inconcebi-ble. Lo contra dictorio necesariamente es falso; pero lo
incon-cebible no, porque el hecho de que no podamos concebir algo, no es un
argumento suficiente para declararlo falso.
Es fácil demostrar
que existe un desequilibrio entre las tesis y las antítesis así formuladas. El
mismo Kant, después de que termina la exposición, reconoce este desequilibrio
en el capítulo más notable de la Crítica
de la Razón Pura, que se llama, Del
cálculo de la razón en el conflicto consigo misma,28 donde el conflicto "consigo misma"
consiste precisamente en el juego de las tesis y las antítesis. En realidad,
plantea Kant, no hay obje-ciones lógicas posibles a las antítesis, ni éstas
tienen nada en contra del entendimiento.
28 Kant, Opus cir, págs. 220-225. (N.
del E.) .
90
Kant propone por
ejemplo la libertad como la tesis y el determinismo como la antítesis. El
interés de la razón es soste-ner la libertad, pero entonces encontramos que ya
no estamos tan claramente en el ámbito de la razón. Lo interesante de tener en
cuenta con la afirmación de la idea de libertad -e1 mismo Kant lo confiesa
claramente- es que si no lo hacemos, se hunde la noción de responsabilidad y,
con ella, la moral y la religión. Pero entonces es el interés de la moral y de
la religión lo que allí habría que defender.
Aquí nos encontramos frente a un
problema. La libertad es un tema supremamente dificil porque es una idea que se
puede refutar y, para eso, no se necesita llegar hasta la formulación de la
tercera antinomia de Kant. Spinoza había formulado un determinismo radical y
consideraba a la libertad simplemente como un equívoco de la conciencia, como
el nombre que damos a la ignorancia que tenemos de las causas de nuestros
actos: "Los hombres se figuran ser libres, porque tienen conciencia de sus
voliciones y de su apetito, y no piensan, ni aún en sueños, en las causas que
les disponen a apetecer y a querer, no teniendo conciencia alguna de ellas.29
Pero si, por ejemplo, queremos sostener que la libertad es una
ilusión (lo que sería muy próximo a Spinoza), también podríamos llegar a la
conclusión, cercana al psicoanálisis,de que es una ilusión necesaria; es decir,
nadie podría vivir sobre la base del determinismo, sin la ilusión de la
libertad. Y ese sería entonces otro problema. Pensemos ahora cómo serían de
difíciles las relaciones con los otros si quisiéramos ser consecuentes con la
premisa de que todo lo que un individuo hace es porque está determinado a
priori. Si así fuera, sería ridículamente tonto que nos produjera rabia el
hecho de que alguien nos pegara una cachetada, porque él estaría determinado a
hacerlo. ¿Qué ocurriría si de pronto al otro le provoca pegarnos otra
cachetada? Imagínense la situación tan curiosa que se nos presentaría con
respecto a la educación si le dijéra-
29 SPINOSA, Baruch, Etica,
Apéndice a la primera parte, Editorial Porrúa, México, 1977, pag. 29. (N. del
E.).
91
mos a un muchacho
que está untando excrementos en la cortina, que lo que está haciendo es algo
que está determinado a hacer por diversas causas. El educador no puede no
suponer que es libre, por lo tanto, lo regaña como si lo hubiera hecho
li-bremente.
Podríamos ser
spinozistas en una forma absolutamente consecuente y declarar que estamos
determinados, que eso de la libertad es una simple ilusión, que la unidad del
yo es una ilusión o que la identidad es prácticamente un juego de espejos. Pero
el problema es que hay ilusiones sin las cuales no se puede vivir. Nietzsche se
mortificó bastante con la teoría del determi-nismo y, a propósito de esta
antinomia kantiana, planteó una fórmula supremamente brillante: el que niega el
determinismo es un tonto, el que lo siente está loco. Según su idea entonces,
el determinismo no se puede negar, pero tampoco se puede aceptar como si fuera
cierto.
Es bueno llevar la
discusión kantiana de la razón hasta plantear el problema de las antinomias en
la vida práctica. Los jueces, por ejemplo, para saber dónde enviar a los reos
-si a la calle o a la cárcel- no solamente hacen determinadas conce-siones a la
religión establecida, sino que también están interesa-dos en el tema de la
responsabilidad y de la libertad. Si tomaran la decisión desde un punto de
vista puramente científico “lo que hizo el señor estaba determinado a hacerlo”-
entonces todas las nociones que se articulan alrededor del asunto, como la
culpa, el dolo o la pena, se desbaratarían en el proceso jurídico. Por tanto,
no se trata solamente de una concesión, sino que además es un problema de vida.
Volviendo al ejemplo anterior hay que
reconocer que para nosotros es muy dificil concebirnos en un universo sin
puntos de partida, o en un proceso de causalidad en el que podamos liquidar la
noción de origen. Eso genera más angustia que pensar en un universo cerrado,
del que podemos imaginarnos un co-mienzo y un fin, y que por tanto es más
compatible con nuestros referentes cotidianos y con la idea de un padre y de
algunas entidades predecibles. Eso resulta menos extraño que la verdad. Pero no
debemos olvidar que la libertad es una cierta ilusión que
92
no logra ser compatible con una noción de determinismo.
Los intentos kantianos por organizar un segundo determinismo -un determinismo
de la razón- son completamente fallidos. Este es un punto en el que ni siquiera
quiero detenerme.
La razón, pues, cuyos principios son
tan rígidos, tiene necesariamente que hacer concesiones a la vida, a la
dificultad de vivir con ella. Todo el criticismo y el rigor de su pensa-miento,
no le facilitaron la vida a Kant, a pesar de que trató de hacerlo. No se le
ocurrió casarse. Con esas ideas un individuo casado produciría risa pues, como
decía Nietzsche, un filósofo casado pertenece al orden de la comedia. Y si ese
filósofo es Kant, ni hablar. A pesar de haber escrito todo un tratado sobre la
critica de la razón práctica, cualquier problema práctico se le hacia casi
irresoluble como por ejemplo escribir una carta de recomendación para su criado
saliente, sin mentirse ni mentirle a nadie. Trataba de no hacer nada que no
estuviera comprendido en la exigencia del imperativo categórico. Pero eso es
casi imposible.
Para Kant, pues, los deberes de la
razón pura conllevan las exigencias más extraordinarias. Cualquiera podría
estar de acuerdo con la regla de ser consecuente, pero hay que ver lo que
significaría si intentara aplicarla. Esta concepción de las exigencias de la
razón se constituye entonces en un antecedente muy importante con respecto al
tema de la educación.
La Revolución Francesa y el conflicto con la censura prusiana
Otro elemento muy importante, que podríamos considerar
como antecedente del tema de la educación es la Revolución Francesa. Para Kant,
como para todos los grandes hombres de su tiempo, la Revolución produjo un
inmenso entusiasmo pero también creó muchas dificultades. En la biografía de
muchos personajes alemanes de la época -Goethe, Hegel y, desde luego, Kant- se
puede comprobar que la Revolución Francesa, que era inicial-mente la esperanza
extraordinaria de un mundo nuevo, se tras-tocó rápidamente en un extraordinario
desengaño, al descubrir
93
que la libertad en
el poder era el terror y que a nombre de la diosa razón se justificaba la
guillotina.
Kant, sin embargo,
mantiene su optimismo racionalista fun-dado en el pensamiento de la Revolución
Francesa. En el mo-mento en que escribe El
conflicto de las facultades, la Revolu-cion había pasado por el período del
terror y por tanto ya no podía tratarla con el mismo entusiasmo de antes. Por
este motivo afirma: "La revolución de un pueblo lleno de espíritu, tal
como la hemos visto desarrollarse ante nuestros ojos, puede prosperar o
fracasar; puede abundar tanto en horrores y miserias, que una persona bien
intencionada que creyese poder afrontarla con éxito por segunda vez tenga que
llegar a la conclusión que no vale hacer el experimento a tanta costa; esta
revolución, digo, despertará, sin embargo, en el ánimo de cuantos asisten a
ella como espectadores (pero a condición de que no se vean envueltos en ella)
un eco de deseo rayano casi en el entusiasmo y cuya exteriorización lleva
aparejado un peligro,30 razón por la cual no puede tener otra causa que la de una
predisposición moral del género humano".31
La simpatía en la Revolución Francesa
se deriva del hecho de que en ella se expresa la tendencia del hombre hacia el
progreso moral que, para Kant, significa la posibilidad de ser cada vez más
racional. Para sustentarlo dice que los revolucio-narios franceses encuentran,
para seguirlos, a las gentes más capaces y con el máximo de entusiasmo;
mientras que los ene-migos de la Revolucion, por mucho dinero que distribuyan
para atacarla, sólo encuentran gentes de segunda o tercera calidad humana. En
esa simpatía hacia la Revolución habría pues una cierta disposición hacia el
progreso humano, hacia la idea de que el mundo puede ser más racional. Es una
idea de progreso ajena incluso a cualquier interés. Esta es una de las formas
de su racionalismo optimista.
Pero, además de la experiencia de la Revolución, también se
30 Se refiere a Alemania, desde luego.
31 Cita tomada de CASSIRER, Ernest, Kant, vida y doctrina, Breviarios del
Fondo de Cultura Económica, pág. 472. (N. del E)
94
le presentó un
conflicto con la censura prusiana al que es importante referirse.32 En Alemania, donde
también habían ocu-rrido cambios considerables, los nuevos ministros de
Federico Guillermo enviaron una carta a Kant en la que le prohibían escribir.
Todo ello debido a su libro La religión dentro de los límites de la pura razón33 en el que el clero, especialmente, salía muy mal librado.
La crítica señalaba que la religión revelada era muy mal tratada, y quedaba
sometida a una vulgarización bastante burda, sólo apropiada para gentes que no
tuvieran propia-mente moralidad. En el momento de presentarle la prohibición lo
tildan de irresponsable, lo que resulta bastante curioso tratandose de él. Es
de anotar de paso que el problema de la responsabilidad está muy presente en la
producción de II conflicto de lasfacultades, con respecto a la responsabilidad
de la universidad y de la educación. .
Kant responde a
esta censura de una forma muy equívoca y muy maliciosa. Dice que no es cierto
que su libro haga daño a la religión, porque no está escrito para el gran
público sino solamente para conocedores, y las pocas personas que están
dispuestas a leer libros tan dificiles no son personas que crean en la religión
allí criticada; por lo tanto, a quienes lo entiendan no les hará daño alguno ni
tampoco les parecerá dañino, con lo que insinúa que no lo entendieron ni el
Emperador ni el Ministro. Es una disculpa tan maliciosa como era posible.
La Universidad y “el Conflicto de las
Facultades”
Kant considera la universidad como una forma
institucionali-zada del saber, que se concentra en un ámbito, y se divide por
facultades, según las divisiones del saber.34 Divide las
faculta-des en dos grupos: las facultades superiores que son las de teología,
derecho, medicina; y la facultad inferior que es la de
32 Al respecto puede consultarse
CASSIRER, Ernest, Opus cit, págs. 455-462. (N. del E.).
33 Publicado en 1793. (N. del E.).
34 Este es el punto que más ha sido
comentado de su trabajo.
95
filosofia. Desde
luego, no se nos escapa toda la malicia que hay allí, si bien no es fácil
dilucidar cuales son los criterios para establecer la división.35 La humilde
posición de facultad inferior que asigna a la facultad de filosofia, a la que
sólo le está permitido decir lo que piensa, se puede disculpar porque sus
pretensiones son exorbitantes, muy similares a las de los filósofos gobernantes
de Platón.
Según Kant, si la
sociedad progresara en términos de una mayor racionalidad, la facultad de
filosofia tendría derecho a intervenir -a "censurar" según su
expresión- las manifestaciones públicas de los políticos, reyes, militares,
etc. Nadie debería decir nada en público sin su visto bueno, puesto que sería
una facultad especializada en diferenciar si las cuestiones son verdaderas o
falsas. Y como nadie estaría interesado en afirmar cosas falsas, lo lógico
sería que acudiera a esa instancia antes de hablar en público. ¿Se imaginan
ustedes lo que ocurriría hoy en día si alguien exigiera a todos los que hacen
campañas políticas por televisión, que pasaran por el Departamento de Filosofía
a consultar la opinión de nuestros amigos profesores sobre sus programas? Kant
cree que la cuestión puede llevarse hasta esos límites. Los poderes que le
adjudica a la filosofia son impresionantes.
Kant llega incluso
a plantear que la facultad de filosofia debe ser la encarnación de la razón. En
este sentido su lenguaje debe ser puramente expositivo, opuesto a la seducción,
a la intimida-ción o a la imposición. Este es un viejo sueño del racionalismo,
que aparece ya en el Gorgias de Platón: la aspiración a un lenguaje que sea lo
contrario de la seducción, de la retórica, de la intimidación, de la
imposición, de la apelación a la autoridad, como quería Sócrates allí. Kant no
hace distinciones -como algunos ahora- entre autoridades razonables y
autoridades no razonables, porque considera que la autoridad misma es
irracional y lo único racional es la demostración; lo demás es
35 Una mayor información sobre las
circunstancias en que se escribe el libro II conflicto de las Facultades puede
encontrarse en CASSIRER, Ernest, Opus cit. págs. 466-474. (N. del E.).
96
persuasión,
seducción o retórica. Para Platón, la imagen de la filosofia se opone a la
oratoria o la retórica, como el maquillaje a la gimnasia o el simulacro a la
cosa. La filosofia no debe inducir a nada, solamente demostrar. Kant presenta
una concep-ción similar a la de Platón y con razones muy próximas.
De acuerdo con esta
idea, el filósofo no debe tener ningún interés ni puede impulsar posición
alguna, ni combatir, ni ordenar, ni prohibir; sólo debe demostrar. Su lenguaje
debe ser constatativo (o constativo, como traducen otros) y no impera-tivo,
sugestivo, o performativo (que consista directamente en un hacer), etc. Hay que
tener en cuenta sin embargo que no es posible sostener esta división entre un
lenguaje que ordena, su-giere, inhibe y actúa sobre los otros, y un lenguaje
que deno-mina, formula, constata lo que existe, y determina sin actuar. No es
posible separar de hecho estos dos tipos de lenguaje, pero todo sueño de un
racionalismo absoluto llega a esta distinción. En términos de un racionalismo
absoluto la razón es en última instancia lo contrario de la seducción, de la
intimidación o de cualquier otra cosa que no sea la pura y simple demostración.
Sus afirmaciones deben ser neutrales, expresadas en palabras que no sugieran ni
despierten adhesión o repugnancia. Esas palabras, por lo demás, no existen en
ningún idioma.
Kant, aunque concibe la universidad
como una institución ligada necesariamente al saber, sabe que la universidad
está vinculada con el poder. Una facultad de Derecho no puede co-menzar a
fundar las leyes sólo a partir de la idea de la ley, sino que debe entrar a
considerarlas como resultado de una sociedad dada, con unas relaciones dadas.
No se puede imaginar que está escribiendo en una página en blanco (como
sugeriría otro sueño del racionalismo) sino que debe tener presente toda una
serie de aspectos prohibidos desde siempre, sin los cuales probablemente no
existirían los hombres, ni mucho menos las facultades de Derecho que, en
cualquier caso, son posteriores a la aparición del hombre. El Derecho escribe
siempre sobre una página ya escrita, la corrige y la acomoda. La medicina
también, desde luego, al igual que la teología, aunque a esta última la podemos
dejar un poco de lado, porque es la misma escritura de siempre
97
Suponer completamente libre a la
facultad de Filosofía es pretender realizar el sueño de que la filosofía, a
partir de la razón, escribe en una página en blanco. Desde luego la trayectoria
intelectual del mismo Kant no puede considerarse como la realización de esta
idea. El trata de responder, como cualquier persona común y corriente, a las
cuestiones que su tiempo le plantea; discute con sus antecesores y trata de
encontrar un camino entre el empirismo y el escepticismo. Pero, desde luego, el
racionalismo que lo anima sueña con fundarlo todo por primera vez.
En la concepción de Kant la facultad
de Filosofía es libre, mientras las otras facultades están comprometidas. Pero
como parte que son de la universidad -y en esto la exigencia de Kant me parece
correcta- y mientras la universidad siga siendo universidad -lo cual no es
seguro que siempre sea así, ni siempre fue, ni es necesario que siempre sea-
tendrán un vínculo necesa-rio con el saber, entendido como un saber racional,
como un saber efectivo.-Al formular de manera clara y nítida el conflicto entre
el poder y el saber, Kant se da cuenta que oponer concep-tualmente una facultad
libre a unas facultades vinculadas con el poder, es sobre todo describir un
conflicto que siempre existirá.
Uno podría pensar la universidad
desde un punto de vista estrictamente comercial, sin ninguna relación con el
saber. Podría imaginarla como un factor productivo adaptado a una de-manda
efectiva; como una fábrica de gente que -según Marx- va a vender su fuerza de
trabajo por un salario como profesionales en diferentes campos. Pero el
problema es que al considerarla en términos exclusivamente mercantiles, la idea
misma de universidad se pierde. Supongamos por ejemplo que en algún momento
llegáramos a la convicción, rigurosamente demostrada por una perversa
estadística, de que los adivinadores de la suerte tienen mayor demanda y
mejores ingresos que quienes han estudiado filosofía (idea que no me parece tan
traída de los cabellos). En consecuencia, podrían cerrarse las facultades de
Filosofía para abrir las de quiromancia, y tendríamos así una mayor demanda de
estudiantes y unas mejores posibilidades de
98
empleo, en una
universidad que funciona sin la ilusión de una relación con el saber.36
Sin embargo, sin
conflicto, hoy en día ninguna universidad puede declararse por fuera de una
ilusión con el saber, como una entidad productora para un mercado, cuyas
demandas y tenden-cias observa pasivamente. La universidad no puede existir por
fuera del reconocimiento de que está inscrita en la producción de un saber
efectivo. Existen, claro está, casos excepcionales. En el periódico de hoy sale
un aviso que anuncia la fundación de la primera facultad de parapsicología en
la Universidad Rosacruz de Cali. Pero lo que nosotros solemos considerar como
univer-sidad probablemente no se anunciaría así. No se necesitaría ser kantiano
para darse cuenta de que una simple oferta para una demanda actual y vigente,
sin ningún criterio de saber, no seria propiamente hablando una universidad. Es
cierto que pueden existir toda clase de interferencias mercantiles con relación
al saber o al conocimiento propiamente dicho, y yo sería el último en negarlo;
pero el conflicto entre poder y el saber siempre existirá. Kant, a pesar de que
partía de la idea de una diferencia-ción clara y nítida entre poder y saber, y
de que oponía concep-tualmente una facultad libre a otras facultades
comprometidas con el poder, identificó claramente el problema del conflicto
entre el poder y el saber como un conflicto que siempre estará presente. Para
Kant la universidad se inscribe en el conflicto entre las exigencias de la
razón y las necesidades del poder.
Las facultades
superiores, de que habla Kant, no podrían tampoco escapar internamente a este
conflicto. En cada una de ellas existiría una dimensión filosófica o crítica
--en el sentido kantiano- y una cierta exigencia de verdad, que podría entrar
en conflicto con la eficacia inmediata. Una facultad puede determi-nar sus
departamentos por el criterio de la demanda, que es la que finalmente determina
las diferencias entre las disciplinas,
36 Esta suposición podría ser vista como
una situación muy improbable pero no lo es. Según una estadística publicada
recientemente el 55% de la población norteamericana entre 13 y 18 años cree en
el horóscopo. Por eso una facultad de quiromancia no está tan alejada de las
exigencias del mercado. Hoy en día la astrología tiene más acogida que la
astronomía.
99
pero dificilmente puede renunciar a la idea de que el
saber tiene que mantenerse como criterio, porque sin ello la universidad deja
de ser tal.
En este punto, como en tantos otros,
lo interesante de Kant es que sus exigencias son valiosas en la medida en,que
las podemos considerar como ideales a los que, para ser considera-dos válidos,
no exigimos una concreción histórica o una actua-lización.
La igualdad por ejemplo es un ideal.
Ninguna sociedad ha producido ni producirá relaciones radicales de igualdad o
de reciprocidad. El grado de interdependencia entre un adulto y un niño no es
el mismo; el niño depende más del adulto, y seria bastante ridículo que fuera
de otra forma. No obstante la igualdad es un ideal válido. Si bien ninguna
sociedad puede encarnar radicalmente el ideal de la igualdad, las sociedades
existentes difieren entre si en la medida en que se aproximan a él; y este
ideal nos sirve además para establecer tipologías de sociedades.
La permanente exigencia de
racionalidad, como ejercicio de la critica, es un ideal válido que debe
formularse en la universi-dad. Por este motivo para Kant, una universidad sin
facultad de Filosofía es una contradicción de términos.
Un ideal de racionalidad es por
ejemplo el principio que enuncia Kant en la exigencia de pensar por sí mismo.
En su formulación negativa quiere decir que el pensamiento no es delegable,
porque entonces no seria pensamiento sino obedien-cia. Una cosa es seguir lo
que otro diga -un partido, un comite central, un papa, etc.- y otra muy
distinta es pensar por si mismo.
Se trata sin embargo de un ideal. Si
alguien considera que puede pensar por fuera de una tradición, sacar de sí
mismo las ideas sin necesitar de otra corroboración que la prueba de que él lo
afirma, estaría colocando el pensamiento en una posición paranoica, para
decirlo en términos psicoanalítico. Desde luego nadie puede pensar radicalmente
por sí mismo. No obstante, la exigencia de pensar por si mismo es valida como
ideal. Quien no haga más que repetir las frases de un caudillo idealizado -
100
cualquiera que sea su plumaje- es muy diferente de quien
trata de examinar una tesis para saber si adhiere o difiere. Un ideal -
explicaba Kant- no es una quimera. Es ideal porque no es realizable, pero eso
no implica que sea secundario.
Vistas como ideales, las exigencias
del saber y de la critica deben estar presentes en el conflicto interno de la
universidad. Desde luego que el sueño do Kant de una facultad de Filosofia, que
se exprese en términos puramente constatativos, y que sirva de consulta
obligatoria para todos, nunca se realizará. Pero la exigencia de una libertad
critica y de un afán de verdad es lo único que justifica la universidad como
algo más que ttr a ftbrica de burócratas.
De acuerdo con Kant lo más importante
que puede hacerse en la educación es abrir la posibilidad del debate. Sin
embargo este ideal es muy difícilmente realizable cuando lo que nos encontramos
es con una relación de intimidación entre el profe-sor y el alumno, en la que
uno detenta el saber frente a otro que no sabe. Este tipo de transmisión está
en contra de los ideales del racionalismo en todas sus formas (platónico,
kantiano, etc). El pensamiento no pasa de un hombre a otro como pasa el agua de
una copa a otra, por medio de una mecha de lana -dice Sócrates en El Banquete-;
cada cual lo produce por si mismo o no lo tiene. Hay que incitar entonces a la
producción del pensamiento; la dificultad de enseñar radica precisamente en no
dejar pensar a los otros por sí mismos. La realización del ideal de pensar por
sí mismo se enfrenta con toda clase de dificultades en la educación.
Cualquiera que sea el principio
filosófico que asumamos el error mas grave de la educación lo constituye la
violaciónal principio mas elemental de todos: no se debe alimentar a quien no
tiene apetito. Así lo afirmaba Nietzsche, que no era propia-mente un
racionalista. Heidegger, por su parte, plantea que la única posibilidad para
enseñar de verdad es dejar pensar al otro. Pero si en lugar de eso le ofrecemos
soluciones, nuestras res-puestas le cierran el espacio para hacer él mismo las
preguntas. En el bachillerato apabullamos a la gente con respuestas sobre cosas
por las que no se ha interrogado. Así enseñamos y así nos
101
enseñaron. En ese
sentido estamos ante una violación radical de toda posibilidad de una educación
efectiva.
Aprender es muy dificil porque -en
términos de Platón- la ignorancia no es un estado de carencia sino un estado de
llenura, un exceso de opiniones en las que tenemos absoluta confianza. Lo
dificil es hacer el duelo por esas opiniones y abrirse a la posibilidad de
formular una pregunta por sí mismo. Pero con un profesor adelante eso es casi
imposible. No nos hagamos ilusiones. Mi práctica ha sido dolorosa como la de
todos Uds. Padecí menos la educación que muchos otros, pero la he ejecutado con
la violencia de todos. Este modo de abordarla está muy lejos de cualquier ideal
kantiano. Kant pensaba que no se puede enseñar la filosofia sino solamente a
filosofar. La filosofia no es un cuerpo de saber que pueda ser transmitido. Es
una práctica de la crítica. Es una sospecha organizada, exigente y rigurosa. Es
este tipo de actitud la que tendríamos que tratar de enseñar. ■
102
EL MARXISMO,
LA EDUCACIÓN
Y LA UNIVERSIDAD *
(Conferencia)
La relación entre las luchas
revolucionarias y la crítica marxista de la sociedad es supremamente compleja y
alrededor de ella se ha presentado, desde el comienzo del movimiento obrero de
orientación marxista, un gran número de desavenencias, problemas, confrontaciones
y posiciones, que siguen existiendo en nuestro tiempo.
El marxismo lleva a
cabo una crítica muy radical del orden capitalista que se refiere, no a una
forma determinada de propie-dad, sino a la propiedad como tal, definida por
supuesto, en tér-minos marxistas, como diferentes formas históricas de derecho
al plustrabajo. De la misma manera lleva a cabo una crítica del Estado, de la
división de la sociedad en clases y de las diferentes formas de la división
social del trabajo que se fundan en la explotación. La característica de esta
crítica consiste en que apunta a disolver todas las formas que se presentan a
la concien-
*
Conferencia dictada en la Universidad del Valle en 1975. Circuló
profusamente en mimeo con el nombre "El Marxismo y la Universidad"
(N. del E.)).
103
cia cotidiana bajo
la figura de una objetividad natural y transhis-tórica, y a mostrar su
dependencia de condiciones históricas.
Es evidente que las luchas concretas
del proletariado y de otros sectores revolucionarios, no pueden plantearse como
metas la disolución de las formas históricas que la teoría marxista critica
sino como una meta a largo plazo. En las luchas actuales los marxistas se
encuentran siempre frente a combates intermedios, en los cuales es necesario
defender instituciones, formas de vida, posibilidades, sobre las que no se
hacen tam-poco ilusiones porque saben que combatirán en un periodo posterior.
Muy frecuentemente la historia ha obligado a las organizaciones marxistas a
luchar por algunos objetivos comu-nes al lado de clases y grupos sociales que
no son revoluciona-rios. Tal es el caso, por ejemplo, cuando se ven obligados a
elegir entre términos que no aceptan completamente, pero que tampoco pueden
considerar equivalentes, como democracia bur-guesa y fascismo. Allí donde sus
compañeros de lucha ven en-tonces la meta final del combate, los marxistas ven
sólo un momento, que es importante sobre todo porque facilitará el de-sarrollo
de nuevos combates más profundos.
Esa situación
conduce muchas veces a considerar que resulta inoportuno, o prematuro, des-de
el punto de vista del combate actual, la crítica de aquellas formas que todavía
no pueden ser puestas en cuestión prácticamente, y cuya abolición no es por
ahora el objetivo de la lucha. Se trata de un fenómeno estricta-mente objetivo,
no propiamente de un problema subjetivo o de un error particular de un grupo
determinado. La actitud ante esta situación es muy variable, pero se trata de
un hecho con el cual objetivamente nos encontramos. Ningún marxista, por
ejemplo, plantearía una lucha por la abolición inmediata del Estado, puesto que
a eso lo llamaríamos directamente anarquismo; o una lucha por la abolición de
una forma profundamente criticada por Marx por sus consecuenciasy sus efectos
sociales y humanos, como es la forma dinero (o más generalmente de la forma
mer-cancía), cuya abolición, sin embargo, en la práctica, sólo puede ser
resultado de un largo proceso histórico.
Sin embargo, del hecho de que un cambio determinado no
104
resulte ser en la práctica una meta actual de un
movimiento revolucionario en un país capitalista no se deduce que la crítica se
constituya entonces en un fenómeno anacrónico, una activi-dad teórica
prematura, ya que deberíamos dedicarnos sólo a la crítica de lo que aquí y
ahora podemos efectivamente combatir y cuya abolición no es aquí y ahora una
utopía. Con ese criterio, naturalmente, no se habría llegado a cabo nunca la
crítica teórica en la que se basa el pensamiento de Marx.
Muchos marxistas han mostrado que
ciertas exigencias de llevar a la práctica la actualización inmediata de una
crítica teó-rica son en el fondo exigencias abstractas. La historia del
movi-miento socialista, tal como se ha desarrollado desde la Revolu-ción de
Octubre hasta nuestros días, plantea una serie de proble-mas y de dificultades
que han tenido efectos -a mi juicio-importantes sobre el desarrollo del
pensamiento marxista como tal, de la teoría y de la critica misma. Es muy
conocido un debate sobre los sindicatos entre Lenín y Trotsky en la Unión
Soviética, en el cual Lenín sostenía la necesidad de mantener la organización
sindical por un largo período histórico, a pesar del carácter proletario del
Estado, aun cuando teóricamente la lucha del sindicalismo contra la explotación
directa de una clase capi-talista no parecía justificarse ya. En la práctica
los sindicatos continuarían teniendo funciones de defensa de intereses
específi-cos de los trabajadores directos durante todo el período histórico en que
la división del trabajo capitalista continuara vigente en la sociedad, es
decir, durante un tiempo muy largo.
Este problema, que se puede ver con
mayor claridad en algu-nos campos de la lucha, se extiende, sin embargo, a
todas las formas de la práctica revolucionaria. Además es fundamental tenerlo
en cuenta cuando se formula la exigencia del estudio y de la crítica teórica de
la sociedad capitalista y de las sociedades de transición hacia el socialismo.
Voy a tomar un ejemplo que puede introducirnos en seguida en el problema de la
crítica de la educación y de la institución universitaria.
La división capitalista del trabajo
105
El estudio de la
técnica ha sido desarrollado con mucho deteni-miento por Marx especialmente en El Capital. A propósito de este problema
se han planteado equívocos tradicionales en el movimiento socialista y en la
interpretación del marxismo, que proceden de las oscilaciones y las
dificultades teóricas que se encuentran en los textos del mismo Marx y no sólo
en tal o cual de sus intérpretes.
Se ha difundido,
durante un largo período histórico, un error que se encuentra expuesto
directamente por Marx en el Prólogo a la Contribución
a la crítica de la economía política. Se trata de la afirmación de que las
fuerzas productivas son determinan-tes en el proceso histórico. Se dice allí en
ese Prólogo -tan famoso como desgraciado- que el desarrollo de las fuerzas
productivas, en un período determinado, entra en contradicción con las
relaciones sociales de producción y se abre entonces un período revolucionario.
Otras afirmaciones, que aparecen también allí, parecen apoyar esa misma línea
de pensamiento. Por ejemplo, la idea de que una forma de sociedad solo sucumbe
históricamente cuando ha agotado todas sus posibilidades, parece indicar -o por
lo menos ha sido una interpretación clásica- que es prematura la lucha contra
una forma determinada de sociedad -por ejemplo capitalista- que no haya agotado
aún todas sus posibilidades. Pero hay algo más grave todavía. Marx parece
sugerir que las fuerzas productivas constituyen por sí mismas una variable
independiente, es decir, que su desarrollo es el resultado de un progreso
acumulativo de conocimientos humanos aplicados a la producción,
independientemente de las relaciones sociales de producción en las que se vive.
De esta manera un determinado incremento cuantitativo de las fuerzas
productivas entra en contradicción y hace explotar las relaciones sociales de
producción en que se venían desarrollando, que serían demasiado estrechas para
contenerlas.
Esta versión ha sido
extraordinariamente difundida y ha tenido tantas consecuencias políticas y
sociales que no vale la pena insistir sobre ellas. Es un error muy notable y
muy curioso. Como en tantos otros casos, Marx mismo nos da todas las claves.
Existen sobre este caso particular, análisis suyos muy
106
detenidos que nos permiten dar cuenta críticamente de este
error y escoger con claridad entre dos alternativas: o uno se queda con todos
los análisis de El Capital desde Cooperación (Capítulo XI), División del trabajo y manufactura
(Capítulo XII) hasta Maquinaria y gran
industria (Capítulo XIII) en el primer tomo o se queda con esas cuantas frases del Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política,
porque con las dos cosas no se puede
quedar porque no son compatibles.
En El Capital Marx expone, por el contrario, que son las relaciones
sociales de producción las que determinan el ritmo y la forma del desarrollo de
las fuerzas productivas. El ejemplo que toma es muy claro. Fue el capitalismo,
como relaciones sociales de producción, lo que desató la revolución industrial,
y no a la inversa, la revolución industrial la que produjo el capitalismo.
Observa incluso que la máquina a vapor fue inventada realmente un siglo antes
de que fuera efectivamente utilizada en la industria. Más aún, sabemos
precisamente, por los análisis de El
Capital, que existen formas históricas de relaciones sociales de producción
que tienden a excluir un revo-lución técnica, una revolución en las fuerzas
productivas. Tal es el caso, para tomar un ejemplo de Marx, de las relaciones
de producción esclavistas. Los griegos tuvieron toda clase de condiciones
abstractas para producir una revolución técnica, es decir, contaron con una
gran revolución científica: la geometría, las matemáticas y muchas otras cosas
(la teoría de las palancas, por ejemplo). Contaban con un desarrollo notable de
la navegación y de la metalurgia. Desarrollaron hasta cierto punto otras
ciencias como la astronomía y la llevaron a un desarrollo tan alto y tan
profundo que no fue superado hasta el sigo XVII, muchos siglos después de la
caída de la civilización griega. Sin embargo, los griegos no hicieron una
revolución industrial, ni una revolución técnica, porque las relaciones
sociales de producción esclavista la excluyen por diferentes razones. En primer
lugar, porque en esas relaciones de producción el trabajo productivo está
separado radicalmente del trabajo intelectual, en personas diferentes, en
clases diferentes. En segundo lugar, porque el trabajo productivo es un trabajo
directamente coac-
107
tivo, es decir, militarmente impuesto. Ni siquiera
requiere de la interiorización de la dominación, puesto que la dominación es
una coacción violenta. Por el contrario, los estados esclavistas antiguos se
daban el lujo de permitir muchas más libertades ide-ológicas que, por ejemplo,
los estados feudales.
En el mismo sentido observa Marx que
en el sur de los Esta-dos Unidos, mientras se mantuvieron las relaciones
esclavistas de producción, los arados nuevos que se empleaban en el norte -
incluso caballos- no podían ser empleados en el sur, porque eran destruidos por
la fuerza de trabajo esclava.
En diversas partes de El Capital, como por ejemplo en el
estudio sobre la reproducción ampliada del tercer tomo, o en los capítulos ya
señalados del primer tomo sobre la plusvalía relativa, Marx indica que las
relaciones sociales de producción capitalistas promuevan una especie de revolución
permanente en las formas de lo que él llama el proceso de trabajo. Es
impor-tante observar que la técnica no es una variable independiente aplicable
aquí para el bien del hombre, allí para su explotación, pero ella misma
neutral, ajena a las relaciones de producción dentro de las cuales está
inscrita. Más aún, el problema más importante a que me quiero referir no es
solamente en qué medida unas determinadas relaciones de producción frenan o
promueven, impulsan o impiden el desarrollo de las fuerzas productivas. Quiero
insistir es en que la forma misma de las fuerzas productivas está determinada
por el tipo de relaciones de producción dentro del cual se producen.
Marx ha estudiado en este sentido la
técnica capitalista con un detenimiento y una profundidad muy notables. Y no se
piense, corno creen algunos, que se refería a condiciones de producción muy
primitivas con respecto a las actuales, o a las formas de explotación propias
de media-dos del siglo XIX, que el desarrollo mismo del capitalismo ha dejado
de lado. En realidad, se refiere a las formas de la técnica en el capitalismo,
y a su contribución al desarrollo de la productividad del trabajo, en una
amplia perspectiva histórica. Por ejemplo, en los Fundamentos de la crítica de
la economía politica, llega incluso a imaginar que la sociedad capitalista
puede llegar a convertir el
108
trabajo humano
básicamente en vigilancia de máquinas que funcionan por automatización. Y no
por eso, comenta Marx, las contradicciones propias de la sociedad capitalista
quedarían superadas.
No hay que creer pues que la crítica
de Marx se refiere a formas muy primitivas de uso de máquinas superadas por la
técnica. El se refiere a la forma de la técnica, a las tendencias fundamentales
de la técnica capitalista. ¿Cuáles son esas tendencias? En primer lugar, es
propio de la sociedad capitalista un movimiento histórico que Marx designa como
la pérdida de la inteligencia del proceso productivo por los trabajadores
directos. A medida que la sociedad capitalista se desarrolla, los trabajadores
directos no sólo pierden la dirección del proceso productivo -lo cual les
ocurre desde el comienzo y antes de que la técnica propiamente capitalista se
desarrolle -sino que pierden, finalmente también, la inteligencia del proceso
produc-tivo. El trabajador artesanal entiende el proceso productivo de su
trabajo, sabe cómo se hace un zapato, un violín o un piano o lo que sea,
independientemente de que se trate de un trabajo muy calificado
(semi-artístico) o de un trabajo poco calificado. Por el contrario, el trabajador
en la gran industria capitalista pierde la inteligencia del proceso productivo;
conoce la tarea que se le asigna en una determinada división interna de las
tareas, por ejemplo, en una fábrica de automóviles, pero no sabe cómo se hace
un automóvil, ni siquiera cómo se vincula su propia tarea a las otras. El
proceso capitalista de producción inicia desde temprano y lo acentúa cada vez
más, una forma propia del capitalismo de división del trabajo entre el trabajo
que proyecta, el trabajo que entiende y que piensa, y el trabajo que ejecuta y
no conoce la razón de lo que está haciendo. Es una división del trabajo que no
es una necesidad objetiva del desarrollo de la técnica en sí, sino una manera
como la relación de dominación entre el capital y el trabajo se expresa en la
forma de las fuerzas productivas.
En síntesis, así
como hay una división en la sociedad capita-lista (y también en la esclavista)
entre el trabajo que manda y el trabajo que ejecuta, asimismo hay una división
entre el trabajo
109
que proyecta, que piensa y el trabajo que ejecuta. Esta es
una de las más importantes características de las relaciones sociales de
producción capita-lista: una división social del trabajo que está inscrita en
la forma misma de la técnica.
Las sociedades que han intentado, o
que están intentando, la transición al socialismo, han heredado la técnica
capitalista puesto que durante un largo período no pueden producir por si
mismas o inventar otra técnica adecuada a una sociedad en la que los trabajadores
directos puedan pensar y decidir. Pero desgraciadamente hay que saber también
que al heredar esa forma de las fuerzas productivas también heredan ese tipo de
relaciones capitalistas de producción. No hay que creer -como fue unes
tendencia en cierto período histórico- que lo que designamos con el término
"relaciones de producción" son las formas jurídicas de propiedad como
dicen algunos textos sobre todo soviéticos. Fn realidad esa es una concepción
muy alegre de las cosas que da la impresión inmediata de que se podrían abolir
las relaciones sociales de producción por un decreto, puesto que un decreto si
podría cambiar unas formas de propiedad que, según Marx en el Prólogo
mencionado, no serían más que una cierta expresión jurídica de las relaciones
sociales de producción. Nosotros no podemos heredar nuestros concep-tos del
derecho. Lo que nosotros llamamos propiedad, como dije antes, es el derecho al
plustrabajo, y no como dicen los juristas, el derecho al uso y al abuso de la
cosa. La pro-piedad es una relación entre clases en la cual, gracias al
monopolio de los medios de producción o a la dominación directa, militar o
ideológica, unas clases acceden al plustrabajo de otras. No se trata de una
relación entre los hombres y las cosas como aparece en todos los códigos
jurídicos de la burguesía. Por eso no se pueden abolir por decreto. Se puede,
sin embargo, tomar conciencia de este problema e iniciar una larga lucha en ese
sentido.
La Unión Soviética, para tomar un ejemplo, se vio obligada
después de 1917 a importar directamente las formas propias del capitalismo como
fuerzas productivas. No digo que haya sido un error. Digo que se vio obligada.
Tomaban, e incluso copiaban,
110
los procedimientos de la Ford. Enviaban obreros que
pretendían haber escogido la libertad, pero que lo que hacían era tomar diseños
para implantarlos allá. No creo que hubieran tenido otra opción. Si hubo error
fue el no haber tenido en cuenta la gravedad y los peligros a que eso conducía.
Llegaron incluso a hacer elogios del taylorismo, que es una de las formas en
las que el trabajo de los sectores directos queda más descalificado y más
parcializado y es más impotente para comprender, diseñar y dirigir el proceso
productivo. Hacer de la necesidad virtud, tomar una dolorosa necesidad
histórica comoszn gran modelo que debe seguirse en cualquier caso, sí es un
error.
Los marxistas, por ejemplo Lenín,
sabían desde el comienzo, que después de la abolición de la forma burguesa de
la propie-dad privada, continuaría una larga lucha de clases en la sociedad que
se prolongaría por todo un período histórico. Sin embargo, no siempre se
interpretó de la misma manera esa lucha de clases. En el período que solemos
designar, por comodidad, con el nombre de Stalin y sus sucesores, esa lucha de
clases se conci-bió fundamentalmente como una lucha contra los enemigos
internos - adversarios del socialismo (o traidores) -los enemigos externos y
los rezagos del pasado. Pero nunca se entendió que era necesaria una lucha, no
sólo contra los rezagos del pasado, los traidores y los enemigos externos, sino
contra las tendencias propias al desarrollo de las fuerzas productivas que
tienden a reproducir relaciones capitalistas de producción, con sus
consecuencias ideológicas, políticas y económicas.
A veces se ha creado el equívoco de
que los chinos -bastante más conscientes de este punto que los soviéticos- han
asumido las fórmulas de Stalin sobre la necesidad de continuar la lucha de
clases y afirmar la dictadura del proletariado en el proceso de desarrollo de
la formación del socialismo. Este es un parecido que se reduce a las frases, no
a los hechos. Los chinos no han entendido de la misma manera la necesidad de
continuar la lucha de clases durante la revolución, después de la toma del
poder; por el contrario han comprendido -sobre todo en el último período- la
necesidad de la lucha de clases contra las tendencias objetivas a la
reproducción de una división capitalista
111
del trabajo en la
sociedad y contra sus consecuencias. En este sentido, desgraciadamente, ha
habido muy pocos textos claros, pero por fortuna comienzan a ser publicados los
inéditos de Mao Tse Tung, que ya no dejan duda a ese respecto. Me refiero
espe-cialmente a un estudio suyo que constituye una crítica detenida y
supremamente dura del trabajo de Stalin. Problemas
económi-cos del socialismo en la U.R.S.S., y otro ensayo sobre el Manual de economía política de la Academia
de Ciencias de la U.R.S.S. en la
edición de 1960. En estos trabajos de Mao Tse Tung su fama de estaliniano queda
finalmente liquidada.37
Educación y división capitalista del
trabajo
Las formas de la división capitalista
del trabajo son decisivas para la organización de la educación en todos sus
niveles tanto universitarios como preuniversitarios. Y así como comenzamos por
tomar un ejemplo que Marx desarrolló ampliamente, para podernos apoyar mejor en
sus textos, podemos abordar otro ejemplo, que Marx no desarrolló, pero que es
de gran importan-cia para nosotros si queremos plantearnos la cuestión del
mar-xismo y su relación con la educación y la universidad como institución. Me
refiero al problema del nexo entre la ciencia y las relaciones de producción
capitalistas. Observemos para comenzar que la ciencia, como la técnica, tampoco
planea como una variable independiente por encima de las clases, de la lucha de
clases y de las relaciones sociales de producción.
Una conocida y
desgraciada interpretación relacionaba las clases con la ciencia, pero de una
manera expresiva y directa y no en términos de los efectos de conjunto de las
relaciones de producción sobre la ciencia. Se trataba de la famosa teoría -hoy
por fortuna caída en desgracia, según parece en todo el mundo-de la ciencia
proletaria y la ciencia burguesa. Esta teoría es
37 Estos ensayos fueron publicados en
Colombia por primera vez en traducción del francés como La Construcción del socialismo, Editorial Oveja Negra, Medellín,
1975. (N. del E.).
112
errada, no porque relacione la ciencia con la vida de las
clases, lo cual me parece acertado como podemos indicar en seguida, sino por la
forma expresiva que concibe la ciencia como expresión directa de los intereses
de las clases. Es muy fácil criticar esta teoría. Muchos no solamente la han
refutado sino que con bastante facilidad se han burlado de esa formulación. Es
claro que unas determinadas condiciones sociales -relaciones de producción y
fuerzas productivas- son esen ciales para el desarrollo de la ciencia. Pero eso
no significa que la ciencia sea una expresión inmediata, por ejemplo, de los
intereses de las clases que dominan en esa sociedad. A nadie se le ocurre
pensar hoy que la geometría de Euclides sea una expresión de los intereses de
los señores esclavistas griegos. Nadie podría sostener que quien piense que los
tres ángulos de un triángulo suman dos rectos, tiene entonces una mentalidad
esclavista. Es, por supuesto, extraordinariamente burdo vincular de esa manera
las relaciones de producción con la historia de la ciencia.
De la ciencia cabe decir algo similar
a lo que hemos dicho de la técnica. Las relaciones de producción capitalistas,
así como las relaciones de producción esclavistas o feudales, determinan en qué
grado se impulsa o se detiene la producción de conocimientos científicos. El
período medieval, por ejemplo, fue relativamente muy pobre en la producción de
conocimientos científicos, tanto es así que en 1614 ciertos manuscritos griegos
desconocidos eran todavía aportes en matemáticas, después de casi 2.000 años. La
astronomía fue sencillamente reprimida en todos los sentidos del término
(político, religioso o freudiano). Entre Aristóteles, que inició la anatomía, y
aquellos que la reiniciaron en el renacimiento italiano -por ejemplo
Leonardo-hay un paréntesis bastante largo. Por todo esto no podemos afirmar que
la ciencia se desarrolla de forma independiente, de manera transhistórica, en
cualquier tipo de sociedad, y bajo cualquier tipo de relaciones sociales de
producción como una especie de encuentro feliz de las casualidades y de los
genios que van produciendo y acumulando descubrimientos. Hay tipos de sociedad
que son represores del desarrollo científico, así como hay otros tipos que no
pueden permitirse el lujo de repri-
113
mir el desarrollo de la ciencia en general. La sociedad
capi-talista, por ejemplo, y esta es precisamente una de sus contra-dicciones,
no quiere decir que sea la principal ni la única naturalmente- necesita una
revolución permanente de la técnica o, en otras palabras, un incremento
permanente de la productivi-dad del trabajo o, en términos más ortodoxamente
marxistas, un incremento permanente del tiempo de trabajo excedente por medio
de la disminución del tiempo de trabajo necesario. Y ese proceso no se puede
llevar a cabo sin una aplicación continua de los conocimientos al proceso
productivo. El capitalismo, como tantas otras sociedades anteriores fundadas en
la explotación del hombre por el hombre, si bien requiere de la dominación
ideológica, no puede sencillamente prohibir la ciencia, quemar los químicos en
las hogueras o intimidar a científicos como Galileo mostrándole los
instrumentos de tortura del Vaticano (a los cuales él había hecho algunos
aportes técnicos).
El capitalismo, ciertamente, dirige e
impulsa el desarrollo de los conocimientos en el sentido de los intereses del
capital, principalmente. Algunos investigadores de la ciencia moderna han
mostrado cuán monstruosamente diferentes son las inversio-nes que se llevan a
cabo en investigaciones biológicas y médi-cas, por ejemplo, y las que se llevan
a cabo en investigaciones aplicables al desarrollo industrial y militar, en la
fisica, la química, la electrónica y la cibernética. La ciencia no se
desarrolla de acuerdo a sus efectos útiles generales para la humanidad, sino a
sus efectos particulares para la acumulación del capital, evidentemente. Y
aunque las ciencias y las técnicas, en general, se desarrollan a un ritmo muy
rápido con relación a otras sociedades, sin embargo ese ritmo es muy variable
de acuerdo con la rentabilidad que encuentra el capital en uno u otro sector.
En el campo médico, por ejemplo, ese ritmo es muy lento, si se compara con la
aplicación de la ciencia en los transportes. Hoy en día a un enfermo de los
pulmones le pueden hacer exámenes de rayos X, fluoroscopia y broncoscopia, que
ya se hacían en 1925, hace 50 años. En cambio, nadie se sentiría cómodamente
sentado en un avión de hace 50 años. No digo que no se haya desarrollado la
medicina. Comparada con el estanca-
114
miento medieval, se ha desarrollado de una manera
vertiginosa, pero comparada con el desarrollo de otras ramas es innegable la
diferencia. Todo depende de donde resulte más rentable el capital.
Al lado del problema, de la manera y
de la medida como la producción de los conocimientos y la orientación de esa
producción dependen de las relaciones sociales de producción, existen otros dos
problemas que resultan decisivos para nosotros si queremos pensar la educación
y la universidad moderna. Me refiero ya no a la producción de conocimientos,
sino a la trans-misión de los conocimientos producidos -la forma misma de
transmisión y su alcance- y a su neutralización y sectorializa-ción, de tal
manera que puedan ser empleados sin que resulten perjudiciales para la
ideología dominante. Esos dos puntos son, efectivamente, decisivos.
Se busca básicamente transmitir unos
resultados de tal ma-nera que no resulten amenazadores para la ideología
dominante, es decir, que lo que la ciencia tiene de critica a la ideología
quede borrado, reducido al mínimo. Se intenta enseñar lo que se conoce en un
reducido sector de la existencia, sobre un objeto perfectamente delimitado y
clasificado. De esta manera se quita a la ciencia, por medio de la exposición
positivista y de una teoría de la información, todo lo que tiene de critica. La
ciencia se convierte así en informes de resultados, en la medida en que
resulten necesarios para ser aplicables. ¿Qué cantidad de prejuicios
ideológicos impedían el acceso a una determinada esfera del saber? Eso se puede
dejar de lado. Hay que atenerse solamente a los resultados de un saber
determinado.
De esta manera la educación tiende a
transmitir resultados ya adquiridos, y a enseñar un saber, sin enseñar a
pensar. Saber una cosa, conocer un resultado determinado, y pensarla en sus
condiciones de existencia, son dos fenómenos muy diferentes. Uno puede saber
geometría, en el sentido de que conoce deter-minados teoremas y maneja unas
formas de demostración. Pero al mismo tiempo puede ignorar por completo qué es
la geometría como forma de pensamiento, es decir, su relación con la lógica,
sus implicaciones, etc. Ese es otro problema. Lo uno
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se puede aprender sin lo otro, sin ninguna crítica, sin
condiciones teóricas, como un resultado abstracto.
La neutralización,
es decir, el hecho de que el efecto revolucionario que tiene un determinado
saber o conocimiento nuevo, resulte anulado por una forma especial de la
división del trabajo intelectual o por una simple desvirtuación completa de ese
conocimiento, para ser recuperado por la ideología domi-nante, es un
procedimiento que debería ocupar para nosotros mucho tiempo de investigación.
Hay sectores que
los marxistas conocen directamente, en los que ese fenómeno es muy álgido. Por
ejemplo, los descubri-mientos que permiten estudiar la conducta humana desde un
punto de vista científico, en la sociología, en la historia, en la psicología,
etc., chocan con nociones esenciales de la ideología dominante y tienden a ser,
por lo tanto, neutralizados. La ideología dominante requiere, para citar un
caso, de una serie de ideas que ha heredado de la religión y que no puede dejar
de lado. El derecho penal, por ejemplo no puede, sencillamente, abandonar la
noción de culpa. Es curioso incluso ver a veces la manera como algunos juristas
de izquierda se dedican a estudiar la culpa y a diferenciarla del dolo: la
primera es una conducta que transgrede una ley o produce algún efecto dañino
habiendo podido ser prevista, y la otra es voluntariamente decidida. Estas
definiciones se parecen de una manera curiosa a la diferencia-ción que traía el
antiguo catecismo del padre Astete, entre el pe-cado mortal y el venial. El
derecho no puede dejar de lado la noción de culpa porque es el fundamento de la
de castigo o de pena. A veces el derecho se trata de "civilizar", por
decirlo así, y trata de justificar la pena como "la protección de la
sociedad contra conductas o personas que resulten tener peligrosidad
social". El problema es que la "peligrosidad social", en una
sociedad de clases, es una noción que no se puede científica-mente determinar,
puesto que nadie sabe si es más peligroso – como decía Brecht- atracar un banco
o fundarlo, si poner en engorde terrenos urbanos o hacer un atraco, puesto que
eso va a encarecer la vivienda, a incrementar el desempleo y a producir
inseguridad. El capital posee la mas alta peligrosidad social. Por
116
lo tanto, tomar
como criterio jurídico, en una sociedad capitalista, la "peligrosidad
social", es una ingenuidad, cuando no es un cinismo, porque puede ser una
de las dos cosas. Los marxistas saben que Marx nunca se hizo ilusiones sobre el
derecho, ni siquiera en las sociedades en las cuales el proleta-riado ya
hubiera tomado el poder, como lo muestra en la Crítica del Programa de Ghota.
En el derecho es
necesario neutralizar todas las ciencias que buscan que la conducta humana
pueda ser explicada, puesto que de lo que se trata es de condenarla, de
reprimirla, de evitarla y no de explicarla; no se trata de erradicar las causas
del robo, sino de castigar el robo. Por eso es necesario proclamar la libertad
de la conducta. Pero hay que tener mucho cuidado con la idea de libertad, de
libre albedrío, con la idea de una voluntad no determinada por situaciones ni
por causas, sino que es causa-sui,
puesto que detrás de esa libertad hay siempre algún culpable, y un verdugo y
alguna pena que le están preparando -a veces eterna, a veces temporal-; primero
le conceden la libertad y luego le presentan sus consecuencias. 38
La tendencia a la neutralización
ocurre con muchas otras disciplinas. También en otros sectores tendríamos que
estudiar la manera como se producen y se transmiten los conocimientos bajo las
condiciones de las relaciones sociales de producción capitalista. ¿Cómo hacer,
por ejemplo, para formar un médico que funcione en las condiciones capitalistas
de producción, es decir, que se inscriba en una división capitalista del
trabajo, por sectores? La enfermería por ejemplo, es un sector en el que se
llega hasta cierto punto del aprendizaje y allí se detiene; en la medicina se
va más allá. Los chinos cuentan que cuando entra-ban a un hospital durante la
revolución cultural, encontraban que dicho hospital estaba "burguesamente
delimitado" -aunque naturalmente era del Estado- porque allí el personal
estaba divi-dido en médicos y enfermeras, es decir, los que se supone que
38 Ver NIETZSCHE, Friedrich, Los cuatro grandes errores, en
Crepúsculo de los ídolos, Alianza Editorial, Madrid, 1975 págs. 61-70, en
particular el numeral 7: "Error de la voluntad libre". (N. del E.) .
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saben y las que
nunca sabrán. Al médico es necesario entrenarlo para que trabaje de acuerdo con
una determinada "clientela", puesto que los médicos no están
destinados a la atención de las enfermedades sino a la atención de un cliente.
Es la oferta para una demanda. Hay un sector de la población, que a pesar de
estar sana porque está bien alimentada, demanda muchos mé-dicos, y otro que
tiene altos índices de enfermedad pero que no demanda atención médica. Por eso
hay muchos mas médicos en el Chicó que en el Chocó.
Es dificil formar a
una persona que sepa comprender y enfrentar las consecuencias sociales de la
vida capitalista; que entienda claramente que la mortalidad infantil no la
produce, simplemente, la gastroenteritis, sino principalmente la miseria que
pone en contacto con esa bacteria y no permite su tratamiento. Para tratar la
bacteria sin enfrentar la causa de la enfermedad, que no es otra cosa que los
efectos patógenos del capitalismo, es necesario producir una persona que sepa y
no piense, que aprenda a reducir su enfoque, que acepte humana-mente que su
trabajo, después de tantos años de aprendizaje, no tiene como su meta principal
un efecto social útil allí donde es más necesario, sino una demanda económica.
Es más importante atender a una señora rica que tiene "cierta
sensación", que a muchos mineros tuberculosos. Para formar una persona que
no valore mucho su saber, sino los efectos económicos que de él puede derivar,
es necesario crear una institución especializada.
Habíamos dicho que el capitalismo, en
el proceso de su desarrollo, había quitado al trabajo la inteligencia y la
dirección del proceso productivo. ¿Eso quiere decir que se lo retiró a los
productores directos para dárselo a los científicos o a los técnicos? No. La
dirección no la tiene la ciencia ni la técnica sino los intereses del capital,
que son los que a su vez determi-nan la actividad del científico. Un técnico no
puede darse el lujo de hacer una bombilla que no se funda nunca -la Phillips
por ejemplo la hizo- porque el capital estaría dispuesto a pagar un alto precio
para que se investigue la posibilidad de reducir la vida útil de la bombilla a
la décima parte. Grandes teóricos de la metalurgia norteamericana se dedican al
trabajo de saber cómo
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producir un automóvil, muy bueno, pero que después de
cierto número de kilómetros se desbarate. El capital tiene entre sus funciones
de dominación el diseño y la orientación del trabajo, no la técnica ni la
ciencia. Formularlo de otra manera sería una ingenuidad.
Para producir este tipo de resultado
hay que organizar la enseñanza de cierta manera. Hay que proteger cada saber
para que no se contamine, para que se pueda pensar y producir en un sector
limitado, sin ser capaz de poner en cuestión el significado de su trabajo en el
conjunto. El capitalismo se caracteriza por la contradicción monstruosa -que
tampoco es la única- de llevar la racionalidad en el detalle al máximo,
mientras mantiene la irracionalidad más terrible en el conjunto. Producir una
aguja con el mínimo de costo, en el mínimo de tiempo y con el mínimo de
movimiento, aunque en general se desperdicie la tierra y el trabajo humano, y
lo que es peor, las posibilidades humanas.
En cada carrera y en cada facultad,
hay que formular la pregunta sobre los efectos que las relaciones capitalistas
de producción tienen sobre el tipo de conocimientos que allí se transmiten,
sobre la forma como se transmiten y sobre la manera como se limitan y se
neutralizan en sus efectos revolucionarios.
Los marxistas no tienden a formular
esta clase de lucha porque naturalmente hay otras luchas válidas que son más
inmediatas, ciertamente. Pero si tenemos una perspectiva de transformación
social a largo plazo, y nos proponemos luchar contra la dominación ideológica
en todos sus aspectos, no debemos dejar a ninguna ciencia tranquila. Debemos
preguntarle a cada una por sus efectos sociales, sus modos de producción, sus
modos de neutralización, su forma de transmisión. Debemos reconocer que estamos
situados en una ámbito donde se ha separado el trabajo productivo de la
adquisición de conocimien-tos. Nuestra crítica puede colaborar para que las
luchas actuales sean más eficaces y más profundas, cualesquiera que ellas sean.
Puede parecer utópico pedir que el
trabajador directo con-trole, dirija y oriente el proceso productivo, exigir
que sean los
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trabajadores y no el capital quienes decidan lo que se va
a hacer. Todavía no se puede llegar hasta allá, pero es necesario que se sepa
que, aunque por ahora se luche por un salario, por la estabilidad en el empleo,
por condiciones de organización política que no sean una amenaza de desempleo y
hambre y por otras muchas situaciones intermedias, algún día la lucha tiene que
llegar a formularse esas metas. No es lo mismo ganar tiempo para estudiar más y
para participar más en la lucha por una sociedad mejor, que ganar tiempo para
beber más y para ver más televisión. La reivindicación es la misma, pero el
enfoque cambia su sentido. En la Universidad es necesario una orien-tación
revolucionaria a fondo que ponga en cuestión la forma de producción, de
transmisión y de neutralización de conocimien-tos. No se trata de abandonar por
ello todas las luchas actuales, sino de darles un alcance y una dirección que
apunten a metas a largo plazo. No existe pues una contradicción entre un
enfoque marxista crítico de la educación y de la universidad y una lucha
universitaria actual y concreta con metas limitadas. Esa es una contradicción
abstracta. O todo o nada.
Es evidente que tendremos que seguir
investigando cómo las relaciones de producción capitalista se imprimen en la
formas de la educación, de la producción, transmisión y neutralización de
conocimientos, aunque no podamos emprender por ahora la lucha por cambiar todo
eso, puesto que hay momentos interme-dios antes de poder alcanzar esa meta.
Pero es terrible olvidarla porque es considerar que las formas actuales de
división del trabajo y de transmisión del conocimiento son naturales,
transhistóricas, objetivas y no están determinadas por la socie-dad
capitalista. Ese era, en pocas palabras, el problema que quería plantearles
sobre las relaciones entre el marxismo, la educación y la universidad. ■
